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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Conclusion de la partie 2

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Texte intégral

1La série de ces sept études donne à penser la question de la place et du rôle des acteurs dans nos didactiques en partant de l’enseignant. Elle nous renseigne en premier lieu sur les contraintes qu’il tend à subir, comme le signale le titre choisi pour cette partie de l’ouvrage, tout en caractérisant le rôle central qu’il joue et qui fait de lui le moteur de l’action dans la classe. Pourtant, c’est l’image d’un acteur incertain qui transparaît aussi dans chacune de ces études, loin de celle du meneur qui se jouerait aisément des contraintes. Et parmi ces incertitudes, celles qui sont produites par les élèves se révèlent les plus délicates à gérer, soulignant ainsi l’indissociable relation entre enseignement et apprentissage.

2Il apparaît en effet que les contraintes traditionnelles de l’institution qui les emploie et qui organise leur travail, mais également celles qui relèvent de la demande sociale (comme dans les deux premiers articles de cette partie), confirment surtout les capacités stratégiques des enseignants pour « faire avec » ces contextes changeants. Leurs points d’appui, dans nos disciplines, restent centrés sur les savoirs scientifiques et experts qui leur garantissent une position de maîtrise (comme dans le cas des questions identitaires et idéologiques). C’est bien ce que donne à voir, par contraste, l’incertitude forte qui émerge dans les situations dans lesquelles disparaissent ces ressources, comme le montre le cas des questions socialement vives dans l’étude de Pierre Carion : sans appui sur des savoirs scientifiques qu’il incarne légitimement, le professeur perd sa boussole et tend à devenir plus un agent – qui « est agi » par la situation – qu’un acteur qui tranche et choisit.

3C’est en cela que la série des textes prend tout son intérêt. Elle pointe indiscutablement la multiplicité des sources d’incertitude de la situation enseignante, prise dans sa globalité, qui rend la gestion de chacune dépendante des autres : le professeur est soumis à un plan d’étude variable, à des contestations de la société, mais aussi à des modalités changeantes de représentation du monde (les écrans, l’Internet et ses informations infinies et non hiérarchisées, les musées, les fictions, etc.) auxquelles sont exposés les élèves (et leurs proches) hors et dans l’école. Ces contraintes multiples, si on les étudie en situation d’enseignement – face aux élèves –, se révèlent par les choix et les discours des enseignants (et non-enseignants) comme dans les textes de Thierry Philippot, d’Anne Glaudel-Serrière et de Catherine Souplet. Il en ressort une tendance forte qui est le recours à l’émotion, c’est-à-dire à la dimension subjective des élèves plutôt qu’à leur rôle possible d’acteurs de l’apprentissage.

4D’une certaine manière, la mise en perspective des quatre derniers textes, deux centrés sur des enseignants, un sur des intervenants de musée, et un sur la conception d’une exposition de musée (et donc l’absence de médiation humaine), éclaire une convergence dans la manière de gérer les incertitudes liées au « public » à instruire : il convient avant tout de « l’attraper » par l’émotion, de le constituer d’abord comme sujet, de le faire adhérer plutôt que de lui faire construire une distance. Ce qui, comme le souligne Anne Glaudel-Serrière, questionne la visée de faire de l’élève un citoyen entendu comme un acteur autonome et actif de sa vie et de la société dans laquelle il s’inscrit.

5Ces constats mènent finalement à identifier un certain nombre de pistes pour nos recherches didactiques en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté. En premier lieu, le couple de notions acteur / sujet est un outil pertinent pour étudier le rapport entre les situations et les dispositifs didactiques, et les finalités de nos enseignements, tant il rend visible une dimension essentielle du rapport entre enseignement et apprentissage lorsqu’il s’agit de penser la finalité civique et intellectuelle de ces enseignements. Et, de manière très liée, il nous invite fortement à systématiquement penser conjointement l’action du professeur et celle de l’élève, mais à la condition de ne pas réduire l’un ou l’autre à l’état de sujet au détriment de l’étude des stratégies et des actions possibles et raisonnées de l’un et de l’autre, de l’un par rapport à l’autre. Enfin, dernière piste, qui touche l’enseignement et l’apprentissage à une échelle plus large mais qui reste radicalement didactique, la gestion des incertitudes des situations par les professeurs tend à en faire des acteurs individuels sur lesquels pèse une responsabilité très forte du fait de l’absence d’institutions collectives intermédiaires dans lesquelles elles pourraient être mises en discussion dans leur rapport au savoir et à sa construction. On peut aisément envisager de conduire des investigations didactiques en ce sens, ne serait-ce qu’en essayant d’identifier l’existence ponctuelle et presque clandestine de tels collectifs ; mais aussi en tentant d’en provoquer l’émergence, dans une perspective qui unirait alors recherche et développement professionnel, enseignants et didacticiens.

Auteurs

Université de Nantes

Sylvain Doussot est docteur en sciences de l’éducation. Maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie à l’IUFM des Pays de la Loire (université de Nantes, laboratoire CREN EA 2661 [Centre de recherche en éducation de Nantes]), il est l’auteur de Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe paru aux Presses universitaires de Rennes.

Université de Caen Normandie

Jean-François Thémines est professeur des universités en géographie à l’ESPE de l’académie de Caen (ESO Caen [Espaces et sociétés – UMR 6590]). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique de la géographie, des études sur le développement professionnel des enseignants ainsi que sur les inégalités éducatives.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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