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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Faire travailler les élèves en groupes en géographie à l’école élémentaire

Une « situation potentielle » de formation du futur citoyen ?

Anne Glaudel-Serrière

Résumé

Le travail en petits groupes d’élèves, fréquent dans l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire, peut-il contribuer à la formation de l’élève en tant que futur citoyen ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question, l’article analyse l’activité discursive d’enseignants au sujet de leur activité didactique lorsqu’ils font travailler les élèves en groupes en géographie. À partir d’un cadre de référence en didactique de la géographie qui mobilise des apports de l’analyse de l’activité enseignante, nous proposons de caractériser ce que sont pour des enseignants polyvalents du premier degré des « situations potentielles » d’apprentissage en géographie et d’interroger les opportunités qu’elles peuvent offrir à la formation d’un futur citoyen capable de comprendre le monde dans lequel il vit et d’y agir.

Texte intégral

1Le travail en petits groupes d’élèves, fréquent dans l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire, peut-il contribuer à la formation de l’élève en tant que futur citoyen ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question nous analysons l’activité discursive d’enseignants au sujet de leur activité didactique lorsqu’ils font travailler les élèves en groupes en géographie. À partir d’un cadre de référence en didactique de la géographie qui mobilise les apports de l’analyse de l’activité enseignante, nous proposons de caractériser ce que sont pour des enseignants polyvalents du premier degré des « situations potentielles » d’apprentissage en géographie et d’interroger les opportunités qu’elles peuvent offrir à la formation d’un futur citoyen capable de comprendre le monde dans lequel il vit et d’y agir.

  • 1 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Charpentier 2014.

2Les textes institutionnels affirment une double finalité de l’enseignement de l’histoire et de la géographie : celle de la transmission d’une culture commune et celle de la formation du futur citoyen appelé à agir dans le monde. De plus, lorsqu’ils sont interrogés par questionnaires, les enseignants du premier degré attribuent dans leur très grande majorité à l’enseignement de la géographie une finalité de formation du futur citoyen1.

  • 2 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.
  • 3 Philippot 2008.
  • 4 Audigier 1999.

3Cependant, les recherches sur les pratiques d’enseignement de la géographie à l’école élémentaire mettent en évidence que, malgré l’apparence très active que prennent les séances de géographie et malgré la forte valorisation par les enseignants de l’idée que les élèves doivent « comprendre » ce qu’ils étudient, les pratiques effectives favorisent rarement la compréhension du monde actuel2 et l’activité cognitive de haut niveau des élèves3. En effet, les pratiques les plus courantes en géographie sont centrées sur des activités de « description – nomination – localisation »4 peu propices au développement de compétences intellectuelles critiques ou à la compréhension de la complexité du monde et in fine à la formation d’un futur citoyen, acteur des territoires.

4Mieux comprendre cette tension entre les prescriptions et la réalité des pratiques requiert de s’intéresser au « travail réel » des acteurs-praticiens dans le quotidien de la classe : au sens que ces acteurs attribuent à l’enseignement de la géographie, à ce qu’ils cherchent à faire (y compris sans y parvenir), aux difficultés qu’ils rencontrent, etc.

5Nous présentons le cadre théorique et méthodologique d’une recherche qui place les enseignants en position d’acteurs des situations didactiques et dans le dispositif de recherche. Nous développons ensuite les résultats de l’analyse d’entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée – afin de cerner quelles sont, pour des enseignants du premier degré, les opportunités qu’offre l’enseignement de la géographie au développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen.

Prendre en compte la logique des acteurs dans une recherche en didactique

  • 5 Prost 2001.
  • 6 Ibid., 39.
  • 7 Ibid., 54.
  • 8 Amigues 2003.

6Dans sa proposition de programme stratégique pour la recherche en éducation, Prost5 souligne la nécessité de mettre en relation deux univers, celui de la recherche et celui des pratiques, pour prendre en compte « le comportement autonome des acteurs »6. Il s’agit d’accorder une place importante à leur langage, leurs attentes, leurs questions et leurs problèmes, en vue de favoriser le développement d’une « culture-recherche partagée »7. Notre travail de recherche en didactique de la géographie entend contribuer à cette compréhension de la logique des acteurs et à la rencontre entre ces deux univers, en mobilisant des apports de l’analyse du travail dans le champ de la didactique disciplinaire8.

Comprendre le « travail réel » des enseignants du primaire en géographie

  • 9 Lantheaume 2008, 17.
  • 10 Teiger 1993.
  • 11 Leplat 1997.

7Comprendre le travail des enseignants dans le quotidien de la classe nécessite de centrer la recherche sur les acteurs en situation : « comprendre le travail exige de se situer du côté de ceux qui travaillent »9. Interroger la position d’acteur qu’occupe l’enseignant conduit à questionner la différence structurelle entre « travail théorique », « travail prescrit » et « travail réel »10. En mobilisant les apports de l’ergonomie de langue française, nous interrogeons non seulement les écarts, mais aussi les rapports complexes et dynamiques entre la « tâche prescrite » et l’« activité » de celui qui travaille et qui (re)définit sa tâche, en fonction de la tâche prescrite, à partir de ses propres caractéristiques et des contraintes de la situation11.

  • 12 Audigier 2002, 460.
  • 13 Clerc 2008.

8Or, l’activité enseignante s’inscrit dans une pluralité de prescriptions qu’il convient de prendre en compte dans une approche compréhensive : des prescriptions primaire et secondaire (la prescription dite « officielle » et les prescriptions relevant de différents discours didactiques), ainsi que des prescriptions endogènes émanant du milieu professionnel ou relevant de l’autoprescription de l’acteur. Concernant la prescription primaire, le programme du cycle 3 de 2008 accorde une place explicite aux relations avec le programme de géographie dans « l’instruction civique et morale ». Il faut toutefois noter que cette prescription reste particulièrement « floue » et que les textes officiels en usage dans le premier degré explicitent peu en quoi les apprentissages disciplinaires contribuent à la formation d’un futur citoyen. En revanche, la didactique disciplinaire souligne que les enjeux de formation du futur citoyen à l’école sont de « mettre les élèves en situation de construire des outils théoriques et pratiques pour penser leur vie sociale et agir »12. Clerc13 précise que l’enseignement de la géographie doit aujourd’hui permettre aux individus de prendre conscience de leur présence au monde et des effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent. Ces approches didactiques influencent probablement la prescription secondaire véhiculée par les acteurs de la formation des enseignants ; leurs relations avec les prescriptions endogènes restent méconnues.

  • 14 Vygostki 1994, 41.
  • 15 Clot 1999.

9Par ailleurs, considérant avec Vygostki que « l’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées »14, Clot15 souligne que l’activité « réelle » ne se limite pas à l’activité réalisée mais englobe un ensemble d’activités réalisables. Cette approche nous conduit à considérer que l’activité didactique « réelle » de l’enseignant ne peut être comprise sans tenir compte de la pluralité des possibilités qui ne s’actualisent pas en situation mais qui appartiennent à son activité didactique « réalisable ».

  • 16 Glaudel-Serrière & Philippot 2013.

10Dans cette perspective, nous centrons notre analyse du travail des acteurs-praticiens sur l’activité didactique « réelle » de l’enseignant16, c’est-à-dire la part de l’activité enseignante tournée vers les objets de savoirs et vers l’activité des élèves à l’égard de ces objets de savoirs. Celle-ci englobe non seulement l’activité didactique réalisée en situation d’interaction avec les élèves, mais aussi le réel de l’activité didactique des enseignants, en particulier les tensions qui traversent l’activité didactique des enseignants et les possibilités non réalisées, parfois perçues comme peu réalisables pour de jeunes élèves de cycle 3.

  • 17 Thémines 2006.
  • 18 Ibid., 36.
  • 19 Retaillé 1996.

11L’analyse de cette dimension didactique de l’activité enseignante requiert de cerner ses spécificités disciplinaires, en l’occurrence en géographie. Thémines17 souligne que la géographie construit un point de vue spécifique sur le monde qui « privilégie la dimension spatiale du fonctionnement des sociétés »18. De la « géographie spontanée » à la « géographie raisonnée »19, ce point de vue spatial sous-tend une diversité de « discours géographiques » qui manifestent le « rapport à l’espace terrestre » des individus. Dans le cadre de la géographie scolaire, se joue la construction d’un rapport à l’espace terrestre particulier, lié à la forme disciplinaire : un « rapport géographique au monde » structuré par des outils intellectuels propres à la géographie (des concepts, des démarches et des méthodes géographiques). Ces outils peuvent être considérés comme des moyens mis à la disposition des élèves pour leur permettre de penser leur vie sociale (dans sa dimension spatiale) et les effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent ou bien de comprendre les sociétés (dans leur dimension spatiale) et le rôle des acteurs sociaux dans l’organisation de l’espace.

Caractériser les « situations potentielles » d’apprentissage du point de vue du praticien

12Nous proposons de contribuer à la connaissance et à la compréhension de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en dégageant de l’analyse du réel de l’activité didactique de l’enseignant polyvalent ce que peut être pour cet acteur une « situation potentielle » d’apprentissage dans cette discipline. Il s’agit d’analyser, du point de vue de l’acteur-praticien, quelles sont les situations porteuses d’un potentiel d’apprentissage des élèves en géographie.

  • 20 Lenoir & Tupin 2011.
  • 21 Reuter 2010.
  • 22 Bru & Clanet 2011.
  • 23 Reuter 2010, 201.
  • 24 Rey 2011, 48.
  • 25 Mayen 2004.
  • 26 Ibid., 30.

13La notion de « situation », fréquemment utilisée dans les recherches en sciences de l’éducation, revêt des sens pluriels ; elle fait l’objet de nombreux questionnements dans les sciences sociales20 et d’une multiplicité d’usages dans les recherches en didactique disciplinaire21. Les sciences de l’éducation définissent les situations comme des « espaces-temps » particuliers relevant de « configurations » produites par les acteurs22. Du point de vue didactique, une situation « se caractérise par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…) »23. Cette configuration d’éléments n’a pas uniquement une réalité objective, mais revêt aussi une signification subjective, construite par chacun des acteurs de la situation : « Une situation est un cadrage spatio-temporel et une sélection de caractéristiques, cadrage et sélection qui sont opérés par chaque sujet à chaque moment. Une situation n’est pas la réalité, mais la manière dont un sujet donne sens à la réalité à un moment donné »24. Mayen25 entend la situation comme un « espace intermédiaire », à la fois structuré par l’activité du sujet et structurant pour l’activité du fait des contraintes qu’elle impose : « La situation est donnée en même temps qu’elle est créée par l’activité des sujets »26.

14Il s’agira donc, pour nous, d’interroger les limites spatiales et temporelles et les caractéristiques des situations d’apprentissage en géographie, du point de vue de l’enseignant. Nous faisons l’hypothèse que les situations ainsi créées par les acteurs, en relation avec des contraintes données, peuvent relever d’échelles spatio-temporelles emboîtées.

  • 27 Amigues 2003, 9.
  • 28 Le Dictionnaire culturel en langue française (Rey 2004, 2055) propose une définition de l’intention (...)
  • 29 Le Dictionnaire de la langue française (Littré 1994, 3264) propose une définition de l’intention co (...)

15Or, une caractéristique problématique de l’activité enseignante est que « l’apprentissage des élèves pour le professeur est un but lointain et incertain, vers lequel tend l’activité enseignante »27. En effet, l’apprentissage des élèves est « en puissance », tout particulièrement lorsqu’il relève de la formation intellectuelle critique du futur acteur-citoyen. Dans l’enseignement de la géographie, dès lors que l’enseignant s’efforce de favoriser d’autres apprentissages que l’acquisition de savoirs factuels et la maîtrise de procédures élémentaires de « localisation-nomination », sa tâche didactique est orientée vers un apprentissage en devenir relevant de constructions conceptuelles et de compétences complexes. Du fait de ce caractère incertain et lointain des apprentissages visés par l’enseignant, nous considérons que son intentionnalité relève à la fois de « buts » à court terme28 (par exemple, la production attendue des élèves lors du travail en petits groupes), ainsi que de « fins » à long terme29 (des apprentissages « en puissance » ou « en devenir »). Considérant ainsi que la situation didactique est porteuse, du point de vue de l’acteur, d’un potentiel d’apprentissage qui n’est pas toujours observable et évaluable à court terme, nous proposons de l’interroger en tant que « situation potentielle » d’apprentissage.

16Par ailleurs, notre approche de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant nous conduit à considérer que les caractéristiques des situations, subjectivement construites par les acteurs, débordent ce qui s’actualise dans la situation observable. Nous prenons alors en compte un ensemble de possibilités non actualisées qui participent, de manière plus ou moins explicite et consciente pour l’enseignant, de la situation favorable aux apprentissages des élèves en géographie. Ainsi, la « situation potentielle » d’apprentissage, du point de vue du praticien, intègre des aspects non actualisés et parfois peu conscients de l’activité didactique de l’enseignant : des intentions non réalisées, des buts différés, des finalités plus ou moins explicites, ou encore des concepts qu’il associe à la géographie et qui lui paraissent inaccessibles aux élèves du cycle 3.

17La notion de « situation potentielle » d’apprentissage nous conduit à interroger, plus particulièrement, les apprentissages que les acteurs-praticiens s’efforcent de rendre possibles lorsqu’ils font travailler leurs élèves en petits groupes en géographie.

Une méthode « indirecte » qui articule le point de vue de l’acteur et celui du chercheur

  • 30 Clot 2008.
  • 31 Vygotski 1994, 48.
  • 32 Amigues 2002, 210.

18Yves Clot30 entend la conscience comme « un contact social avec soi-même »31, accessible uniquement si le sujet se regarde avec les yeux d’un autre dans le cadre d’une « méthode indirecte ». Dans cette perspective, les méthodes d’autoconfrontation – simple et croisée – permettent au praticien et au chercheur d’accéder – partiellement – à des dimensions peu conscientes ou non réalisées de l’activité. Notons que ces situations d’entretien ne permettent pas un accès à l’activité didactique « réelle » mais à une activité sur l’activité : « Enseigner, c’est une activité, dire comment on s’y prend pour faire telle ou telle action en est une autre »32.

  • 33 Clot 2005.

19Les situations d’autoconfrontation sont également des situations dans lesquelles s’instaure un dialogue entre l’univers de la pratique et celui de la recherche et entre les différents acteurs en présence dont la parole est « multi-adressée » (aux pairs, au chercheur, aux élèves, à l’institution, etc.). Dans l’autoconfrontation croisée, c’est plus particulièrement le « on » collectif du « métier » qui devient objet de travail et d’interrogation33.

  • 34 Ginzburg 1989.

20C’est donc une activité discursive sur l’activité didactique que nous analysons dans la seconde partie de ce texte. Nous l’analysons en tant que manifestation du point de vue de l’acteur sur son propre travail, en considérant qu’elle est porteuse de traces de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant. Nous inscrivons notre analyse de ces traces de l’activité dans le « paradigme indiciaire » en sciences sociales caractérisé par Ginzburg34 et nous considérons les productions discursives produites en autoconfrontation comme porteuses d’indices pour le chercheur dans son travail d’interprétation de l’activité didactique « réelle ».

  • 35 Rey 2011.

21L’analyse des « situations potentielles » d’apprentissage confronte le chercheur à un problème méthodologique et épistémique. Il s’agit, en effet, d’interroger les caractéristiques et le sens que les acteurs attribuent aux situations d’apprentissage sans partir d’un cadre spatio-temporel et d’une sélection de caractéristiques issus du sens que le didacticien attribue à la situation, mais en reconstruisant le cadre spatio-temporel et les caractéristiques que les praticiens eux-mêmes attribuent aux situations35.

Quelles « situations potentielles » de formation du futur citoyen en géographie à l’école primaire ?

Présentation du corpus et de l’analyse des données

  • 36 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Philippot 2008.
  • 37 L’enquête empirique concerne quatre séquences, de trois à quatre séances, pour une durée totale de (...)
  • 38 La typologie didactique des épisodes choisis a été construite en référence à des travaux antérieurs (...)

22Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous analysons l’activité didactique « réelle » de quatre enseignants de cycle 3 dont les pratiques se démarquent des pratiques ordinaires, largement caractérisées par les travaux antérieurs36. Cette recherche repose sur une enquête empirique qui associe l’observation et l’enregistrement vidéonumérique de séquences d’enseignement complètes37 à des entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée. L’empan temporel long de la séquence d’enseignement ne permettant pas de demander aux enseignants de regarder la totalité de la vidéoscopie avant l’entretien, c’est du point de vue extrinsèque du chercheur qu’ont été choisis pour les entretiens d’autoconfrontation des épisodes significatifs sur le plan didactique38.

23Au cours de l’enquête empirique, nous avons constaté que les quatre enseignants avaient mis en place des temps conséquents de travail des élèves en petits groupes, alors que l’étude des pratiques ordinaires met en évidence la prédominance des dispositifs collectifs relevant du « dialogue » (ou du jeu de questions-réponses) entre l’enseignant et les élèves. Nous avons donc fait le choix de questionner le point de vue des acteurs à ce sujet, en sélectionnant pour chaque entretien un épisode relevant d’une organisation du travail en petits groupes d’élèves. Le corpus analysé dans la suite du texte est extrait des quatre entretiens d’autoconfrontation simple et des deux entretiens d’autoconfrontation croisée.

24L’analyse des productions discursives sur l’activité didactique de l’enseignant ainsi recueillies entend répondre aux questions suivantes :

  • Quelles sont les intentions de ces enseignants lorsqu’ils font travailler leurs élèves en groupes en géographie ? Offrent-elles, du point de vue des praticiens, des opportunités de développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen ?
  • Quelles finalités ces professeurs des écoles attribuent-ils à l’enseignement de la géographie ? Les traces de ces finalités sont-elles porteuses d’un potentiel de formation du futur citoyen ?

25Pour analyser les productions discursives des enseignants sur le travail en groupes, nous avons fait l’hypothèse que les enjeux de formation des élèves pour les acteurs-praticiens pouvaient se situer entre deux pôles de compétences susceptibles de contribuer à la formation du futur acteur-citoyen :

  • le pôle des compétences intellectuelles critiques, qui tendrait à favoriser le développement d’un « savoir-penser l’espace »39, d’outils théoriques et pratiques qui permettent de comprendre le fonctionnement des sociétés ;
  • le pôle des compétences sociales, qui tendrait à favoriser le développement de valeurs communes, de comportements d’autonomie ou d’entraide ou encore de la faculté à débattre.
  • 40 Audigier 1995.

26Afin de caractériser les finalités attribuées par les enseignants à cette discipline scolaire, nous avons retenu la grille de lecture issue de l’analyse des finalités disciplinaires en didactique de l’histoire et de la géographie40, en faisant l’hypothèse que pour les acteurs, l’enseignement de la géographie pouvait tendre vers des fins à long terme relevant de trois pôles non strictement disciplinaires :

  • le pôle des finalités patrimoniales et culturelles,
  • le pôle des finalités intellectuelles critiques,
  • le pôle des finalités pratiques.

Quel « potentiel » d’apprentissage de la situation de travail en groupes, du point de vue des acteurs-praticiens ?

27Le travail des élèves en petits groupes est un « espace-temps » fréquemment mentionné par les enseignants dans les entretiens, même en dehors des autoconfrontations à des épisodes de travail en groupes. Cependant, cette situation est principalement évoquée comme un dispositif, en termes d’organisation des élèves, et se révèle peu spécifiée, en termes d’objectifs ou d’enjeux. Elle est même, à plusieurs reprises, peu différenciée du travail individuel écrit, comme en témoigne un propos de Claire en autoconfrontation simple : « Après, dans ce qui a été moins réussi… [Réflexion] Je dirais un investissement personnel variable quand il s’agissait d’analyser seul sur les temps écrits ou en petits groupes ».

  • 41 Cette maîtresse-formatrice, récemment devenue conseillère pédagogique de circonscription, parle du (...)

28Pourtant, le travail en petits groupes des élèves est une modalité d’organisation du travail perçue par les praticiens comme caractéristique de certaines disciplines scolaires : l’histoire, la géographie et les sciences. L’autoconfrontation croisée de Véronique et Katia voit d’ailleurs se développer une controverse sur cette caractéristique du métier (annexe 1). Katia41 l’introduit dans le dialogue comme un élément de prescription endogène : « dans les séances de géo, d’histoire, même de sciences, je pense qu’on ne fait pas l’économie du travail de groupes […] ». Pour elle, le travail en groupes des élèves est « une évidence » dans les disciplines « dites d’éveil », alors qu’il ne l’est pas en français ou en mathématiques, « disciplines traditionnelles », « soumises à des dispositifs traditionnels ». C’est Véronique qui fait du travail en groupes un objet de débat et d’interrogation entre pairs en le déplaçant dans le domaine des mathématiques : « je pense que c’est transférable aux mathématiques aussi », « quand on fait de la résolution de problème, on peut avoir ce temps ». Face aux doutes de Katia concernant la fréquence effective de cette pratique en mathématiques, Véronique interroge les facteurs facilitants et les obstacles à cette forme de travail et livre la signification qu’elle attribue aux situations de travail en petits groupes en géographie, histoire ou sciences : pour elle, il s’agit d’une situation de « discussion entre élèves » et d’« échange d’expériences », d’un espace-temps de partage entre élèves des « représentations » qu’ils ont construites dans leur fréquentation personnelle du monde. Cette controverse met également au jour la signification attribuée aux notions de « confrontation » et de « conflit sociocognitif », utilisées par trois des enseignants à plusieurs reprises : elles renvoient davantage à une « règle de métier » consistant à favoriser « le partage » et « l’échange » entre élèves, qu’au sens que prennent ces notions dans les théories socioconstructiviste et didactique.

29Si cet espace-temps du travail en petits groupes est bien identifié par les acteurs-praticiens, en revanche il est très peu caractérisé en termes d’apprentissages disciplinaires. Les seules traces explicites d’enjeux de développement des compétences intellectuelles relèvent d’apprentissages méthodologiques dans le discours de Claire qui, lors du travail en petits groupes, vise un « principe opératoire » ou une « stratégie » de recherche d’information cartographique. Dans les différents entretiens, les enjeux de développement des compétences intellectuelles sont verbalisés dans un registre très général ; le travail en petits groupes en géographie est caractérisé comme une « situation de recherche », une situation d’expression orale des élèves qui y formulent des « idées », des « propositions », qui seront ensuite structurées ou, le plus souvent, validées collectivement avec l’enseignant. En contrepoint de ces temps collectifs, le travail en groupes apparaît dans les discours, d’une part, comme un espace-temps de « motivation » et de « mise en activité » (productive) des élèves et, d’autre part, comme un espace-temps privilégié d’observation des élèves et d’étayage pour l’enseignant.

30Les productions discursives des acteurs-praticiens sont, en revanche, davantage porteuses d’enjeux de développement de compétences sociales transversales. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en premier lieu, l’apprentissage de l’autonomie ; le travail en petits groupes est un espace-temps dans lequel l’élève apprend à travailler « seul », sans être strictement guidé par l’enseignant. C’est sur cet enjeu transversal, plus que sur des apprentissages disciplinaires, que porte l’étayage de Claire dans ces situations et qu’elle verbalise en autoconfrontation simple : « […] leur dire : qu’est-ce que je remarque ? Après la lecture de cette consigne, qu’est-ce qu’on me demande ? Qu’est-ce que je dois chercher ? Attention c’est “quels sont les pays ?”. Ta réponse, est-ce que ça répond à la question, est-ce que c’est un pays ? Ben non. Le but c’est de remettre toute cette méthodologie-là pour qu’ils l’intègrent, pour à la fin du cycle être… être capable de le faire seul ». L’autonomie de l’élève face au travail scolaire est étroitement liée à sa maîtrise du lexique pour les quatre enseignants. Dans les différents entretiens, l’étayage de l’enseignant lors du travail en petits groupes relève principalement d’un apport lexical ou d’une aide à la compréhension (lexicale) des écrits. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en second lieu, le développement des capacités d’écoute de l’autre et d’explicitation ; le travail en petits groupes est un espace-temps d’échange entre élèves, où « argumenter » consiste à expliciter des « propositions » ou des « représentations » pour « se mettre d’accord ». Là aussi, les enjeux lexicaux sont premiers dans les préoccupations des quatre enseignants. Notons que, dans les situations d’autoconfrontation, aucun enjeu de formation du futur citoyen n’est explicitement associé au travail en petits groupes ; par exemple, les thèmes de l’entraide ou de la coopération, de la responsabilité ou de l’action, sont absents des discours.

31Du point de vue des praticiens, le travail en groupes des élèves ne semble donc pas constituer en lui-même une « situation potentielle » de formation du futur citoyen. Cependant, les productions discursives des praticiens en autoconfrontation sont porteuses de nombreuses intentions tournées vers la formation du futur citoyen à différents moments où le dialogue prend pour objet les finalités disciplinaires. C’est ainsi à une échelle spatio-temporelle plus large que celle de la « micro-situation » du travail en groupes que les enseignants verbalisent les « enjeux » qu’ils attribuent à l’enseignement de la géographie.

Quel « potentiel » de formation du futur acteur-citoyen est attribué par les praticiens à l’enseignement de la géographie ?

32Les manifestations du « potentiel » de formation du futur citoyen attribué par les praticiens à cette discipline renvoient, dans tous les entretiens d’autoconfrontation, à des situations de réflexion collective de la classe guidées par le questionnement de l’enseignant. Notons que les traces de finalités patrimoniales et intellectuelles critiques sont toujours étroitement associées entre elles et que dans le corpus retenu pour cette communication les traces de finalités pratiques sont absentes.

33Pour ces quatre enseignants, l’enseignement de la géographie ne se limite pas à la « localisation-nomination », mais doit permettre aux élèves de « comprendre » les objets d’étude géographiques, ainsi que leur environnement et les questions d’actualité. Les traces des finalités intellectuelles attribuées par ces praticiens à l’enseignement de la géographie se manifestent, dans les entretiens, sous forme de questions géographiques, fréquemment formulées et qui sont adressées aux élèves : « où je suis et pourquoi j’y suis ? », « où vivent les hommes ? », « où sont vraiment les hommes ? », « où est-ce que je m’installe, où est-ce le plus facile ? », « pourquoi c’est là ? », « pourquoi on est là et pas ailleurs ? », « comment ça s’organise ? », etc.

34La formation intellectuelle des élèves renvoie aussi pour ces enseignants à des concepts de la géographie scientifique, très présents dans leur activité didactique « réelle », et qui orientent leurs choix didactiques, tout en étant perçus comme peu accessibles à leurs élèves et comme difficiles à maîtriser par l’enseignant polyvalent. Cette tension entre la référence à des concepts géographiques et la difficulté de leur maîtrise, par les élèves et par les enseignants, est présente dans l’activité didactique « réelle » des quatre enseignants. Elle se manifeste, en particulier, lorsque Katia se démarque de la géographie scolaire (physique et administrative) qu’elle a connue à l’école primaire :

par contre, de savoir comment les hommes aménagent leur territoire, avec quel souci, voilà, géopolitique, environnemental, et ça… je trouve que ce n’est pas du niveau de primaire en même temps, mais les programmes exigent ce regard-là et je trouve ça super difficile, on a l’impression qu’ils passent le CAPES de géographie à la fin de l’année ; mais du coup c’est difficile pour nous parce qu’on ne maîtrise pas la discipline, il faut le dire.

35C’est sans doute pour trouver une issue à cette tension que les quatre enseignants valorisent le recours à des réalités locales, au vécu individuel des élèves ou au vécu scolaire partagé en classe d’environnement, pour faire accéder leurs jeunes élèves à des réalités géographiques perçues comme complexes. Par exemple, la prise de conscience des interdépendances à l’échelle mondiale est présente dans l’activité de Véronique lorsqu’elle fait réfléchir ses élèves aux importations et exportations dans la zone industrialo-portuaire du Havre : « ça leur permet de prendre conscience que certains pays du monde sont liés par des échanges commerciaux et que nous dépendons de plusieurs pays dans le monde, selon les produits que l’on importe ». Pour elle, le sens que cette question peut avoir pour les élèves de CM2 se construit dans sa mise en relation avec le vécu des élèves :

pour moi, oui, c’est important de savoir que quand ils vont acheter un produit à Intermarché ou à Leclerc, c’est important de savoir que les bananes n’ont pas fait trente kilomètres pour venir jusqu’à eux, elles en ont fait beaucoup plus… ou le riz par exemple, puisqu’on avait évoqué les rizières lorsqu’on avait travaillé sur les climats, on avait vu que le riz ne pousse pas sous notre climat, donc il y a bien nécessité de l’importer. Oui, prendre conscience que les produits que l’on peut avoir dans nos commerces, la plupart d’entre eux viennent de pays étrangers, lointains du moins, même si ce ne sont pas des pays étrangers, ça peut être des DROM ou des COM, toujours est-il que c’est lointain.

36Les enjeux de formation du futur citoyen sont explicités en tant que tels dans une longue controverse professionnelle entre Claire et Jacques autour des finalités intellectuelles critiques qu’ils attribuent à la géographie (annexe 2). Dans un premier temps, les deux praticiens sont en accord sur « l’enjeu de la géographie au cycle 3 » qui est pour eux de comprendre « pourquoi on est là et pas ailleurs ? » et « comment ça s’organise ? ». L’accord se situe autour de deux types de finalités : Claire l’attache d’abord à une finalité patrimoniale véhiculée par les programmes scolaires (« c’est toute la culture commune »), alors que Jacques l’associe dans un premier temps à une finalité intellectuelle consensuelle (« une raison qui part des principes les plus objectifs possibles pour permettre de comprendre le monde »). Cependant, autour du terme « comprendre », une rupture est introduite dans l’autoconfrontation croisée, du fait d’un conflit qui traverse l’activité discursive de Jacques entre, d’une part, cette finalité intellectuelle (« comprendre le monde ») ainsi que les prescriptions (« les injonctions de l’EDD ») et, d’autre part, ce qu’il perçoit des choix des acteurs sociaux, économiques ou politiques qui à ses yeux rendent le monde « incompréhensible », parce qu’ils génèrent du déclin démographique ou de la pollution. Alors, la controverse s’engage entre les deux enseignants qui ne donnent pas le même sens au développement de l’esprit critique de leurs élèves. Pour Jacques, « être critique » relève d’un engagement, de l’affirmation de valeurs et d’une capacité de recul critique à l’égard du discours dominant, et concerne avant tout l’adulte-enseignant. Pour Claire, « être critique » renvoie davantage à un apprentissage des élèves, accompagné par l’enseignante qui cherche à mettre la complexité du monde à la portée des jeunes élèves tout en restant « neutre ». Cet impératif de neutralité est pour elle, à la fois prescrit par l’institution et autoprescrit, en étroite relation avec la position professionnelle qu’elle entend occuper vis-à-vis des familles des élèves.

Conclusion

  • 42 Tutiaux-Guillon 2008.

37La situation de travail des élèves en petits groupes est peu investie d’intentions de formation du futur citoyen par les enseignants du premier degré. Elle apparaît comme une « micro-situation » au service d’une « situation potentielle » d’apprentissage en géographie plus vaste, dans laquelle l’enseignant joue un rôle central, de transmission, de validation et, parfois, de structuration des réponses des élèves. Comme pour les enseignants du second degré42, les finalités disciplinaires, en particulier dans leur dimension civique, sont assez peu formalisées par les praticiens du premier degré. Toutefois, notre approche du réel de l’activité didactique des enseignants nous permet de mettre en évidence que la dimension critique de la géographie à l’école primaire n’est pas absente. Elle se manifeste dans des questions géographiques accessibles aux jeunes élèves et dans des intentions tournées vers des concepts qui sont toutefois perçus comme difficilement accessibles, pour les élèves et pour l’enseignant lui-même (aménagement, environnement, espace social, etc.). Dans ces conditions, la formation du futur citoyen en géographie au cycle 3 reste un but lointain et incertain pour les acteurs-praticiens, peut-être d’autant plus que les prescriptions « descendantes » sont elles-mêmes peu explicites à ce sujet et peu propices à outiller l’activité des enseignants polyvalents.

38Cependant, les « traces » de finalités intellectuelles critiques attribuées à l’enseignement de la géographie que nous relevons dans les productions discursives analysées, pourraient ouvrir le développement de l’activité didactique des enseignants du premier degré. La formation des enseignants pourrait mettre en travail ces « traces » pour favoriser l’appropriation par des enseignants polyvalents d’une lecture géographique du monde et de concepts géographiques qui ne soient pas des références extérieures, perçues comme complexes et inaccessibles, mais des outils de développement d’un rapport géographique au monde. Par ailleurs, des notions telles que le « conflit sociocognitif », la « discussion » ou l’« argumentation », pourraient être des objets pour une formation professionnelle qui prenne appui sur le sens que les acteurs attribuent à ces notions et sur les difficultés qu’ils rencontrent pour favoriser une approche argumentative du monde. Un enjeu didactique en géographie serait alors de favoriser l’appropriation par les enseignants d’outils intellectuels, adaptés aux jeunes élèves de cycle 3, aptes à les initier à la compréhension de la dimension spatiale des sociétés et à la réflexion sur leur rôle social dans les espaces dans lesquels ils vivent.

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Annexes

Annexe 1 – Une controverse professionnelle sur la signification attribuée au travail en groupes (extrait de l’entretien d’autoconfrontation croisée de Véronique et Katia)43

Katia : mais ça aussi, dans les séances de géo, d’histoire, même de sciences, je pense qu’on ne fait pas l’économie du travail de groupes… Enfin, c’est systématique, j’ai envie de dire.

Chercheur : ah, oui ? Dans tous ces domaines-là ?

Katia : oui, beaucoup. Il y a peu de travail individuel, je crois, sauf un temps, comme on a vu, de prise de connaissance de documents ; parce que si on lance tout de suite le travail de groupes, on sait que certains vont s’approprier les documents et que d’autres vont se laisser porter, alors que si on aménage un temps où ils prennent individuellement connaissance du travail à produire et des documents dont ils disposent… Bon, on est à peu près assuré… Mais du moins on a fait notre travail

Véronique : hm, hm

Katia : on a engagé chaque élève individuellement à s’impliquer dans le travail, après on passe à un travail de groupes, je pense que c’est dans ces disciplines-là que ça paraît le plus évident de passer au travail de groupes

Chercheur : et qu’est-ce qui fait qu’elles s’y prêtent ces disciplines-là ?

Katia : parce qu’on est en recherche et qu’il y a besoin de la confrontation… du fameux conflit sociocognitif, je pense

Chercheur : il y a besoin des idées des autres ?

Véronique : je pense que c’est transférable aux mathématiques aussi

Katia : bien sûr

Véronique : quand on fait de la résolution de problème, on peut avoir ce temps

Katia : mais, est-ce que c’est aussi répandu ? Je suis pas sûre

Véronique : c’est peut-être plus difficile dans le sens où les enfants doivent expliciter une procédure de résolution et c’est plus complexe que d’expliquer pourquoi ils ont mis cette image

Katia : oui

Véronique : ou pourquoi ils ont écrit telle chose. Là l’explicitation, la démarche est plus difficile en mathématiques, que

Katia : oui, oui

Véronique : que dans les domaines, histoire-géo ou sciences

Katia : mais dans les pratiques, est-ce qu’on le fait… Moi, je ne fais pas en groupes, en mathématiques, c’est souvent par deux

Véronique : hm, c’est par deux quand même

Katia : oui, mais

Véronique : des groupes plus restreints

Katia : plus restreints. Mais, même ça, est-ce que dans nos pratiques, est-ce qu’on a tendance à développer ce type de travail en groupes en mathématiques, par rapport à ce qu’on pourrait faire dans les disciplines dites d’éveil, je sais pas

Chercheur : et qu’est-ce qui te fait dire que c’est très courant Katia ?

Katia : parce que les mathématiques je dirais que ça fait partie, comme le français, des disciplines traditionnelles, des grands pans, on va dire, de l’enseignement, et du coup, je pense qu’elles sont plus soumises à des dispositifs traditionnels aussi, mais c’est qu’une hypothèse, je ne sais pas.

Chercheur : et toi tu as l’impression qu’en histoire et géographie les enseignants de cycle 3 travaillent beaucoup en groupes ?

Katia : non, mais je pense qu’ils sont plus enclins à le faire, enfin

Véronique : je serais tentée, enfin, je pense peut-être comprendre pourquoi tu dis ça, peut-être que tu penses que les élèves sont peut-être moins vierges, si je puis dire, dans ces domaines disciplinaires, qu’ils ne le seraient en français ou mathématiques ; en sciences, ils ont plus de représentations, ou en histoire-géo, ils ont plus de représentations, ne serait-ce que parce qu’ils partent en vacances, ils ont déjà vu peut-être un port, ils auront déjà vu peut-être un écoquartier, et ils ont plus à dire que si on aborde une nouvelle… ; les fractions par exemple en CM, bon, c’est peut-être pour cela qu’il y a plus de discussions possibles entre élèves

Katia : oui, oui

Chercheur : ils ont plus de choses à partager entre eux dans ces disciplines-là, pour toi ?

Véronique : oui, je pense…

Chercheur : du vécu ?

Véronique : voilà

Chercheur : des représentations

Véronique : hm

Chercheur : d’accord

Véronique : c’est un échange d’expériences, dans un premier temps, après le maître va apporter, l’enseignant va apporter le vocabulaire, va aider à comprendre, va aider l’élève à comprendre ce qu’il a observé ou les remarques qu’il a pu faire

Annexe 2 – Une controverse professionnelle sur les finalités attribuées à l’enseignement de la géographie (extrait de l’entretien d’autoconfrontation croisée de Claire et Jacques)

Claire : oui, je ne sais pas quelle réponse les élèves vont donner mais c’est tout le pavé, toute la logique de l’aménagement du territoire, l’enjeu de la géographie au cycle 3 c’est de se dire, ben, « pourquoi on est là et pas ailleurs ? »

Chercheur : et ça te semble important ça, toi, en géographie ?

Claire : oui, oui, oui, enfin, la géographie c’est la géographie physique, « comment est la terre sur les différents endroits du globe ? », mais c’est surtout l’homme dans cet espace, euh, et, l’homme dans l’espace c’est « où je suis ? » et « pourquoi j’y suis ? » et donc, c’est ce qu’on disait, toutes les raisons qui peuvent faire le « pourquoi j’y suis ? » qui sont complexes, etc., essayer de… commencer d’expliquer tout ça, oui, c’est le travail du… de la géographie

Chercheur : et est-ce que c’est important pour vous deux, pour des élèves de 8, 9, 10 ans, de commencer à travailler des questions comme ça ?

Jacques : ben, il faut commencer par là, il faut commencer à un moment donné, c’est vrai

Chercheur : mais pourquoi il faut commencer ?

Jacques : parce que c’est une logique de géographie aussi, c’est une logique d’occupation des espaces qu’on va retrouver et… ce schéma, ce type de questionnement, tu vas l’analyser par rapport à l’espace montagnard, mais tu vas l’analyser par rapport à l’espace de plaine, par rapport à l’espace du village, par rapport à l’espace des différents pays dans le monde, hein, « comment ça s’organise ? », « comment la population s’organise sur la planète ? » et après, à l’intérieur de ces pays, « comment elle s’organise ? » et après on va s’apercevoir qu’il y a énormément de similitudes dans les choix qui vont être opérés entre les individus

Chercheur : oui. Et ça c’est pour faire entrer les élèves dans ce que c’est que faire de la géographie ? Pour les préparer à la suite, ou ?

Claire : non, c’est faire de la géographie

Chercheur : c’est faire de la géographie

Claire : c’est déjà être… être géographe, quoi, comprendre…

Jacques : on analyse forcément le paysage et en fonction de ce paysage qu’on analyse, on analyse forcément le fait de l’homme, quelque part, donc on est dans de la géographie

Chercheur : on est dans de la géographie

Jacques : il me semble

Chercheur : d’accord. Et pour vous en quoi c’est important que les élèves fassent déjà de la géographie au cycle 3 ? […] C’est parce que c’est l’habitude dans l’école française d’avoir des disciplines ?

Claire : oui, ben, déjà y a… on est des fonctionnaires d’État, quoi, enfin, je veux dire, il y a les programmes quoi ; enfin, je veux dire, euh… enfin, c’est, c’est toute la culture commune, quoi

Jacques : c’est une raison qui part de principes les plus objectifs possibles pour permettre de comprendre le monde… À partir du moment où on est dans cette logique-là, on se situe dans de la géographie et on lui donne en même temps du sens, parce qu’il y a des tas de liaisons et c’est ça qui va permettre aux gamins de… On ose espérer qu’il va en rester quelque chose de tout ça

Claire : oui, enfin, c’est développer des compétences, des, des connaissances sur la géographie et aussi des capacités d’analyse, quoi, ne, ne pas s’arrêter à « je regarde »

Jacques : mm

Claire : je regarde, je comprends et j’analyse. Être acteur, quoi, pouvoir apprendre par soi-même

Chercheur : par soi-même. Et ça c’est important pour ? Pour le développement des enfants ? Au-delà du cadre géographique ? Pour toi, Claire, qu’est-ce qui est fort en jeu quand tu

Claire : c’est être citoyen, enfin, je veux dire, être citoyen français… comprendre, comprendre son milieu

Chercheur : et c’est ça aussi « comprendre le monde actuel » pour toi Jacques ?

Jacques : oui, mais il est aussi parfois incompréhensible, quand on voit un peu comment on utilise les espaces, la logique de fonctionnement économique des choses et ça, quelque part, au niveau des gamins, moi je suis très très sensible à cette situation-là d’être très critique vis-à-vis de cette façon de s’installer, ne serait-ce que sur notre territoire, de délaisser la Haute-Marne pour beaucoup, c’est terrible de voir tout ça, ou d’autres espaces… ou de voir la logique de la Ruhr, de l’industrialisation croissante, de la pollution qu’on va repérer un peu sur cette planète et de voir que tout ça continue bon an mal an, malgré les injonctions de l’EDD, etc., mais on en arrive toujours à ce type de situation-là

Chercheur : oui

Jacques : et qu’on demande aux enfants d’y être sensibles, les adultes qui sont acteurs économiques ne le sont pas

Claire : voilà, ça aide à avoir une vision critique la géographie, après… on n’a pas… enfin, on n’est pas des mentors, des maîtres à penser, enfin, je pense que ce n’est pas le rôle de l’école de leur dire « il faut, il ne faut pas », mais dire « attention regardez » ; quand on voit, oui, un aéroport qui se construit à Notre-Dame-des-Landes

Jacques : ben oui !

Claire : enfin, je veux dire, il faut le regarder ça, pas dire « c’est bien, c’est pas bien », mais dire « on va regarder ça » et se demander pourquoi on choisit de faire un aéroport à cet endroit-là, y a des pour, y a des contre, enfin, voilà

Chercheur : toi tu as envie de les faire débattre ? Tu as des jeunes élèves, CE2, mais si tu en avais des plus grands ?

Claire : même ceux-là, même ceux-là peuvent débattre ; je vois, on traite de sujets d’actualité qui peuvent être géographiques ou autres, ou économiques des fois, des choses sur le droit, sur la loi, un élève lit un article, le présente et puis là des fois il y a des oppositions qui commencent à se faire sentir, même des arguments en classe, enfin c’est… et quand on est dans le débat géographique on est complètement là-dedans, je veux dire, quand on regarde une vallée et puis les trains qui passent, « est-ce qu’il faut construire des routes ? », « est-ce qu’il faut favoriser le ferroutage ? », c’est des questions que même des élèves jeunes peuvent se poser, ils ont pas toutes les réponses… et est-ce qu’un adulte a toutes les réponses ?

Chercheur : et toi, tu as envie de les outiller pour les amener à regarder ces questions-là plus finement, à débattre ?

Claire : voilà, affûter le regard

Chercheur : affûter le regard. D’accord

Jacques : ah, moi je suis entièrement tout à fait d’accord avec toi, je serais même plus engagé moi, je serais même à dire « attention », à tirer des sonnettes d’alarme, on était, tiens dernièrement, en train de parler de la démocratie et on est venu à parler « oui regardez les socialistes, ci, ça » bon on discute de tout ça, et quand tu prends étymologiquement la définition du mot démos- et -crate, le pouvoir du peuple, quel pouvoir il a le peuple, à partir du moment où tu as élu une personne, que ce soit dans ta commune, dans ta communauté de commune, au niveau départemental ou de l’État, il est élu avec 52 % des voix, et bien les 48, quelle possibilité ils ont de dire ce qu’ils pensent ? On leur demande simplement, par l’intermédiaire du vote, de s’exprimer, on se repose sur ça et on dit voilà c’est l’acte démocratique, les gens sont dans un pays démocratique, tu vois

Claire : oui, non, non, je dis pas que j’évite ces questions-là mais

Jacques : mais bon

Claire : quand je leur dis ça, je ne leur dis pas « regardez comme la démocratie française est injuste »

Jacques : mm

Claire : moi je le dis autrement, tu vois, je leur dis « en France et bien c’est comme ça », c’est un choix… et c’est un choix qui a été réfléchi quand même c’est une Constitution

Jacques : il a toujours été réfléchi ! [rire collectif] bien réfléchi

Claire : c’est un choix réfléchi. Après par qui ? Penser… Enfin, tu vois, je leur donne ces billes-là mais je ne leur dis pas, enfin, je me méfie aussi de cette façon où on dit « voilà ce qu’il faut penser » quoi, c’est vraiment un truc qui me fait peur, après

Jacques : non, pas « voilà ce qu’il faut penser », mais « attention, attention »

Claire : voilà, on peut dire « attention », mais, enfin… Est-ce qu’à un moment tu peux leur dire « votez pour la VIe République » ? Enfin, je veux dire, moi je ne me permettrais pas de leur dire ça

Jacques : non, mais il y a des questions, quand même, sur du gaspillage sur lesquelles on peut dire « non, ça ça ne marche pas », les, les questions de l’irrespect, l’intolérance… le racisme, moi je dis « non, stop », on ne peut pas accepter ça et, quelque part, si on en vient à parler

Claire : oui mais là tu as la loi avec toi

Jacques : oui… t’as la loi, mais, à partir du moment où t’as la loi aussi qui te dit « tu dois rester neutre », tu dois avoir le principe de neutralité dans le cadre de la classe, mais quand t’as un élément irrespectueux apporté par un personnage politique, tu es, quelque part, moi je suis, quelque part, un condamnateur de ces phénomènes-là

Claire : oui mais

Jacques : dans le cadre de la classe normalement on doit rester très neutre, mais c’est difficile de faire autrement, parce que bon

Claire : parce que, il y a des choses… je veux dire, c’est pareil, quand il y a un procès, si on a un article de presse qui parle d’un procès, il faut, il faut

Jacques : ben il faut nuancer, c’est sûr, il faut toujours énormément nuancer

Claire : voilà c’est ça que j’ai envie de dire, dire « attention, il y a des juges, ils vont faire leur boulot de juges », il y a tout ça, tu vois, pas prendre la place…

Jacques : mais t’es confronté, tu, tu

Chercheur : et toi, tu te dis que c’est quoi, par rapport à un juge, ton rôle d’enseignante c’est quoi ? Si vous êtes amenés à parler de questions d’actualité comme ça ?

Claire : et ben, c’est voir, quand même, des grands principes de la République, quoi… alors « on est innocent, tant qu’on a pas été reconnu coupable », connaissance des institutions, « voilà, il y a eu ça, OK, il y a un juge d’instruction qui s’en est rendu compte, il a fait une enquête », enfin, connaître le système, savoir ce qui va se passer, après dire « moi en tant que citoyen, est-ce que j’ai le droit d’être d’accord, pas d’accord », « qu’est-ce que je fais ? » ; enfin, c’est vivre avec, vivre avec son monde complexe, etc., et puis nous on est là pour essayer de leur mettre à portée mais sans, sans orienter le regard, plutôt que de dire « regardez comme ça », tu vois ?

Jacques : moi je suis plus, j’oriente un peu plus, tu vois [rire collectif], c’est difficile tu vois ; on était dans le temps des seigneurs, après Charlemagne, la vie des paysans, comment s’organisait la vie à cette époque, le fait que des gens vivent grassement d’un côté et puis que les autres triment pour eux… c’est difficile de trouver ça dans une, dans une certaine logique

Claire : oui mais c’est un fait historique reconnu, je veux dire, qui n’est pas soumis à contestation

Jacques : c’est pas soumis à contestation mais si tu remets en, en contrepartie ou en analogie la considération de certains peuples qui sont en France, hein, notamment des Roms ou autre, je veux dire, et pourtant le gouvernement va prendre certaines mesures qui à certains moments sont pas forcément heureuses

Claire : ressemblent à ça oui !

Jacques : moi je dis non ! Je dis non, c’est pas logique. Maintenant, quelle possibilité on a ? C’est simplement d’essayer d’éveiller l’esprit critique auprès du gamin

Claire : ben voilà ! On fait la même chose, simplement on ne dit pas qu’on le fait !

Jacques : hmm

Chercheur : et il n’y a peut-être pas le même positionnement. Pour toi Jacques, y compris en géographie, tu te dis que tu… tu mets de toi ?

Jacques : oui je crois, je crois

Chercheur : hmm. Alors que toi Claire, peut-être que tu… essayes d’outiller leur regard ?

Claire : j’essaie de rester très… Je souhaite rester très, très, neutre, par rapport à toi peut-être

Jacques : hmm

Claire : mais même si, quand on parle des Roms, on fait le parallélisme avec des, des… Enfin, des, des… D’autres faits historiques, oui, on peut faire ce parallèle en restant neutre… Quand on regarde certaines choses… ça n’empêche pas de le faire

Jacques : mais même à certains moments, tu sais, les gamins vont avoir la réaction du sensible qui va se mettre en place aussi au même titre que chez certains adultes ; moi je trouve que c’est peut-être, le fait d’être neutre en ayant sa réaction au fond de soi sans la communiquer, c’est peut-être… je sais pas…

Claire : tu trouves que c’est tricher ?

Jacques : ben, c’est pas que c’est tricher, c’est parce qu’on a été éduqué comme ça, qu’on a été éduqué dans un souci de neutralité, mais c’est bien voulu… Est-ce que c’est pas si voulu que ça par le pouvoir tous ces phénomènes d’attitude, qu’on demande à la gendarmerie d’avoir cette attitude-là, qu’on demande aux enseignants d’avoir cette attitude-là, tu sais je me dis… houhou

Claire : ouais

Jacques : bon maintenant d’un autre côté on n’est pas…

Claire : après moi je suis dans un souci que tous les enfants apprennent… On n’est pas de la même génération… Ne le prends pas mal !

Jacques : [rire] prendrai pas [rire]

Claire : on n’a pas grandi dans le même monde, je veux dire… Je ne suis pas insensible, je suis militante associative, politique, tout ce que tu veux

Jacques : oui, oui, oui

Claire : mais je ne pense pas que ça aide, tu vois, d’avoir des, des, des… d’avoir toutes ces choses politiques affirmées. Je pense que ça peut créer un… une certaine coupure avec certaines familles… Tu vois ?

Jacques : peut-être

Claire : on n’est pas ancré pareil dans nos milieux, dans nos classes… On n’a pas la même, la même place dans les villages, la même aura… Je veux dire, quand on est jeune et qu’on, et qu’on n’est pas fixé depuis longtemps

Jacques : tout à fait, ça je suis

Claire : amener des choses comme ça, avec lesquelles je suis complètement d’accord, etc., mais si on fait jouer la corde sensible en leur disant… Enfin… on n’a pas le… je pense qu’il faut être plus fin pour amener des choses et que ça vienne des gens

Jacques : oui, oui, non mais je comprends, hein, la position quand on arrive dans les villages c’est pas toujours très simple… Mais bon, si on veut être objectif à fond, des fois on va être amené… Bon, quelque part, je crois que faire de la géographie, faire de l’histoire c’est… c’est un engagement politique quel qu’il soit. Il me semble aussi…

Chercheur : en tout cas pour toi… en tant qu’enseignant tu te positionnes comme ça ?

Jacques : ah, oui, tout à fait

Chercheur : peut-être, Claire, toi tu te positionnes plus sur le fait

Claire : être critique

Chercheur : d’outiller les élèves ?

Claire : oui

Chercheur : c’est ton rôle d’enseignante ?

Claire : oui

Notes

1 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Charpentier 2014.

2 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.

3 Philippot 2008.

4 Audigier 1999.

5 Prost 2001.

6 Ibid., 39.

7 Ibid., 54.

8 Amigues 2003.

9 Lantheaume 2008, 17.

10 Teiger 1993.

11 Leplat 1997.

12 Audigier 2002, 460.

13 Clerc 2008.

14 Vygostki 1994, 41.

15 Clot 1999.

16 Glaudel-Serrière & Philippot 2013.

17 Thémines 2006.

18 Ibid., 36.

19 Retaillé 1996.

20 Lenoir & Tupin 2011.

21 Reuter 2010.

22 Bru & Clanet 2011.

23 Reuter 2010, 201.

24 Rey 2011, 48.

25 Mayen 2004.

26 Ibid., 30.

27 Amigues 2003, 9.

28 Le Dictionnaire culturel en langue française (Rey 2004, 2055) propose une définition de l’intention comme « le fait de se proposer un but, un résultat ».

29 Le Dictionnaire de la langue française (Littré 1994, 3264) propose une définition de l’intention comme « l’action de tendre l’esprit » vers quelque fin.

30 Clot 2008.

31 Vygotski 1994, 48.

32 Amigues 2002, 210.

33 Clot 2005.

34 Ginzburg 1989.

35 Rey 2011.

36 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Philippot 2008.

37 L’enquête empirique concerne quatre séquences, de trois à quatre séances, pour une durée totale de trois à cinq heures d’enseignement de la géographie pour chaque classe.

38 La typologie didactique des épisodes choisis a été construite en référence à des travaux antérieurs sur la professionnalité enseignante du premier degré et sur l’enseignement de la géographie, et interroge un épisode centré sur un concept ou une notion géographique, un épisode de raisonnement géographique, un épisode lié à l’institutionnalisation du savoir géographique, un épisode de « tissage » interne à la séquence et un épisode lié à un « tissage » externe à la séquence.

39 Lacoste 1984, 54.

40 Audigier 1995.

41 Cette maîtresse-formatrice, récemment devenue conseillère pédagogique de circonscription, parle du métier en « on » (en y inscrivant encore sa pratique personnelle d’enseignante) ou en « ils » (dans une position d’extériorité).

42 Tutiaux-Guillon 2008.

43 Dans les annexes 1 et 2, les séquences soulignées correspondent à des moments de superposition des interventions des locuteurs et celles en gras correspondent à une forte accentuation de certains mots par le locuteur.

Auteur

Université de Reims Champagne-Ardenne

Anne Glaudel-Serrière enseigne à l’ESPE de l’académie de Reims, université de Reims Champagne-Ardenne. Docteure en sciences de l’éducation, ses travaux portent sur la professionnalité enseignante du premier degré, l’activité des enseignants polyvalents, leur développement professionnel, et la didactique de la géographie.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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