1Le travail en petits groupes d’élèves, fréquent dans l’enseignement de la géographie à l’école élémentaire, peut-il contribuer à la formation de l’élève en tant que futur citoyen ? Afin d’apporter des éléments de réponse à cette question nous analysons l’activité discursive d’enseignants au sujet de leur activité didactique lorsqu’ils font travailler les élèves en groupes en géographie. À partir d’un cadre de référence en didactique de la géographie qui mobilise les apports de l’analyse de l’activité enseignante, nous proposons de caractériser ce que sont pour des enseignants polyvalents du premier degré des « situations potentielles » d’apprentissage en géographie et d’interroger les opportunités qu’elles peuvent offrir à la formation d’un futur citoyen capable de comprendre le monde dans lequel il vit et d’y agir.

2Les textes institutionnels affirment une double finalité de l’enseignement de l’histoire et de la géographie : celle de la transmission d’une culture commune et celle de la formation du futur citoyen appelé à agir dans le monde. De plus, lorsqu’ils sont interrogés par questionnaires, les enseignants du premier degré attribuent dans leur très grande majorité à l’enseignement de la géographie une finalité de formation du futur citoyen1.

3Cependant, les recherches sur les pratiques d’enseignement de la géographie à l’école élémentaire mettent en évidence que, malgré l’apparence très active que prennent les séances de géographie et malgré la forte valorisation par les enseignants de l’idée que les élèves doivent « comprendre » ce qu’ils étudient, les pratiques effectives favorisent rarement la compréhension du monde actuel2 et l’activité cognitive de haut niveau des élèves3. En effet, les pratiques les plus courantes en géographie sont centrées sur des activités de « description – nomination – localisation »4 peu propices au développement de compétences intellectuelles critiques ou à la compréhension de la complexité du monde et in fine à la formation d’un futur citoyen, acteur des territoires.

4Mieux comprendre cette tension entre les prescriptions et la réalité des pratiques requiert de s’intéresser au « travail réel » des acteurs-praticiens dans le quotidien de la classe : au sens que ces acteurs attribuent à l’enseignement de la géographie, à ce qu’ils cherchent à faire (y compris sans y parvenir), aux difficultés qu’ils rencontrent, etc.

5Nous présentons le cadre théorique et méthodologique d’une recherche qui place les enseignants en position d’acteurs des situations didactiques et dans le dispositif de recherche. Nous développons ensuite les résultats de l’analyse d’entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée – afin de cerner quelles sont, pour des enseignants du premier degré, les opportunités qu’offre l’enseignement de la géographie au développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen.

Prendre en compte la logique des acteurs dans une recherche en didactique

6Dans sa proposition de programme stratégique pour la recherche en éducation, Prost5 souligne la nécessité de mettre en relation deux univers, celui de la recherche et celui des pratiques, pour prendre en compte « le comportement autonome des acteurs »6. Il s’agit d’accorder une place importante à leur langage, leurs attentes, leurs questions et leurs problèmes, en vue de favoriser le développement d’une « culture-recherche partagée »7. Notre travail de recherche en didactique de la géographie entend contribuer à cette compréhension de la logique des acteurs et à la rencontre entre ces deux univers, en mobilisant des apports de l’analyse du travail dans le champ de la didactique disciplinaire8.

Comprendre le « travail réel » des enseignants du primaire en géographie

7Comprendre le travail des enseignants dans le quotidien de la classe nécessite de centrer la recherche sur les acteurs en situation : « comprendre le travail exige de se situer du côté de ceux qui travaillent »9. Interroger la position d’acteur qu’occupe l’enseignant conduit à questionner la différence structurelle entre « travail théorique », « travail prescrit » et « travail réel »10. En mobilisant les apports de l’ergonomie de langue française, nous interrogeons non seulement les écarts, mais aussi les rapports complexes et dynamiques entre la « tâche prescrite » et l’« activité » de celui qui travaille et qui (re)définit sa tâche, en fonction de la tâche prescrite, à partir de ses propres caractéristiques et des contraintes de la situation11.

8Or, l’activité enseignante s’inscrit dans une pluralité de prescriptions qu’il convient de prendre en compte dans une approche compréhensive : des prescriptions primaire et secondaire (la prescription dite « officielle » et les prescriptions relevant de différents discours didactiques), ainsi que des prescriptions endogènes émanant du milieu professionnel ou relevant de l’autoprescription de l’acteur. Concernant la prescription primaire, le programme du cycle 3 de 2008 accorde une place explicite aux relations avec le programme de géographie dans « l’instruction civique et morale ». Il faut toutefois noter que cette prescription reste particulièrement « floue » et que les textes officiels en usage dans le premier degré explicitent peu en quoi les apprentissages disciplinaires contribuent à la formation d’un futur citoyen. En revanche, la didactique disciplinaire souligne que les enjeux de formation du futur citoyen à l’école sont de « mettre les élèves en situation de construire des outils théoriques et pratiques pour penser leur vie sociale et agir »12. Clerc13 précise que l’enseignement de la géographie doit aujourd’hui permettre aux individus de prendre conscience de leur présence au monde et des effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent. Ces approches didactiques influencent probablement la prescription secondaire véhiculée par les acteurs de la formation des enseignants ; leurs relations avec les prescriptions endogènes restent méconnues.

9Par ailleurs, considérant avec Vygostki que « l’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées »14, Clot15 souligne que l’activité « réelle » ne se limite pas à l’activité réalisée mais englobe un ensemble d’activités réalisables. Cette approche nous conduit à considérer que l’activité didactique « réelle » de l’enseignant ne peut être comprise sans tenir compte de la pluralité des possibilités qui ne s’actualisent pas en situation mais qui appartiennent à son activité didactique « réalisable ».

10Dans cette perspective, nous centrons notre analyse du travail des acteurs-praticiens sur l’activité didactique « réelle » de l’enseignant16, c’est-à-dire la part de l’activité enseignante tournée vers les objets de savoirs et vers l’activité des élèves à l’égard de ces objets de savoirs. Celle-ci englobe non seulement l’activité didactique réalisée en situation d’interaction avec les élèves, mais aussi le réel de l’activité didactique des enseignants, en particulier les tensions qui traversent l’activité didactique des enseignants et les possibilités non réalisées, parfois perçues comme peu réalisables pour de jeunes élèves de cycle 3.

11L’analyse de cette dimension didactique de l’activité enseignante requiert de cerner ses spécificités disciplinaires, en l’occurrence en géographie. Thémines17 souligne que la géographie construit un point de vue spécifique sur le monde qui « privilégie la dimension spatiale du fonctionnement des sociétés »18. De la « géographie spontanée » à la « géographie raisonnée »19, ce point de vue spatial sous-tend une diversité de « discours géographiques » qui manifestent le « rapport à l’espace terrestre » des individus. Dans le cadre de la géographie scolaire, se joue la construction d’un rapport à l’espace terrestre particulier, lié à la forme disciplinaire : un « rapport géographique au monde » structuré par des outils intellectuels propres à la géographie (des concepts, des démarches et des méthodes géographiques). Ces outils peuvent être considérés comme des moyens mis à la disposition des élèves pour leur permettre de penser leur vie sociale (dans sa dimension spatiale) et les effets de leur action sur les espaces qu’ils occupent ou bien de comprendre les sociétés (dans leur dimension spatiale) et le rôle des acteurs sociaux dans l’organisation de l’espace.

Caractériser les « situations potentielles » d’apprentissage du point de vue du praticien

12Nous proposons de contribuer à la connaissance et à la compréhension de l’enseignement de la géographie à l’école primaire en dégageant de l’analyse du réel de l’activité didactique de l’enseignant polyvalent ce que peut être pour cet acteur une « situation potentielle » d’apprentissage dans cette discipline. Il s’agit d’analyser, du point de vue de l’acteur-praticien, quelles sont les situations porteuses d’un potentiel d’apprentissage des élèves en géographie.

13La notion de « situation », fréquemment utilisée dans les recherches en sciences de l’éducation, revêt des sens pluriels ; elle fait l’objet de nombreux questionnements dans les sciences sociales20 et d’une multiplicité d’usages dans les recherches en didactique disciplinaire21. Les sciences de l’éducation définissent les situations comme des « espaces-temps » particuliers relevant de « configurations » produites par les acteurs22. Du point de vue didactique, une situation « se caractérise par l’émergence, dans le temps et l’espace de la classe, d’un élément ou d’une configuration d’éléments (relation, projet, objet de savoir, documents…) »23. Cette configuration d’éléments n’a pas uniquement une réalité objective, mais revêt aussi une signification subjective, construite par chacun des acteurs de la situation : « Une situation est un cadrage spatio-temporel et une sélection de caractéristiques, cadrage et sélection qui sont opérés par chaque sujet à chaque moment. Une situation n’est pas la réalité, mais la manière dont un sujet donne sens à la réalité à un moment donné »24. Mayen25 entend la situation comme un « espace intermédiaire », à la fois structuré par l’activité du sujet et structurant pour l’activité du fait des contraintes qu’elle impose : « La situation est donnée en même temps qu’elle est créée par l’activité des sujets »26.

14Il s’agira donc, pour nous, d’interroger les limites spatiales et temporelles et les caractéristiques des situations d’apprentissage en géographie, du point de vue de l’enseignant. Nous faisons l’hypothèse que les situations ainsi créées par les acteurs, en relation avec des contraintes données, peuvent relever d’échelles spatio-temporelles emboîtées.

15Or, une caractéristique problématique de l’activité enseignante est que « l’apprentissage des élèves pour le professeur est un but lointain et incertain, vers lequel tend l’activité enseignante »27. En effet, l’apprentissage des élèves est « en puissance », tout particulièrement lorsqu’il relève de la formation intellectuelle critique du futur acteur-citoyen. Dans l’enseignement de la géographie, dès lors que l’enseignant s’efforce de favoriser d’autres apprentissages que l’acquisition de savoirs factuels et la maîtrise de procédures élémentaires de « localisation-nomination », sa tâche didactique est orientée vers un apprentissage en devenir relevant de constructions conceptuelles et de compétences complexes. Du fait de ce caractère incertain et lointain des apprentissages visés par l’enseignant, nous considérons que son intentionnalité relève à la fois de « buts » à court terme28 (par exemple, la production attendue des élèves lors du travail en petits groupes), ainsi que de « fins » à long terme29 (des apprentissages « en puissance » ou « en devenir »). Considérant ainsi que la situation didactique est porteuse, du point de vue de l’acteur, d’un potentiel d’apprentissage qui n’est pas toujours observable et évaluable à court terme, nous proposons de l’interroger en tant que « situation potentielle » d’apprentissage.

16Par ailleurs, notre approche de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant nous conduit à considérer que les caractéristiques des situations, subjectivement construites par les acteurs, débordent ce qui s’actualise dans la situation observable. Nous prenons alors en compte un ensemble de possibilités non actualisées qui participent, de manière plus ou moins explicite et consciente pour l’enseignant, de la situation favorable aux apprentissages des élèves en géographie. Ainsi, la « situation potentielle » d’apprentissage, du point de vue du praticien, intègre des aspects non actualisés et parfois peu conscients de l’activité didactique de l’enseignant : des intentions non réalisées, des buts différés, des finalités plus ou moins explicites, ou encore des concepts qu’il associe à la géographie et qui lui paraissent inaccessibles aux élèves du cycle 3.

17La notion de « situation potentielle » d’apprentissage nous conduit à interroger, plus particulièrement, les apprentissages que les acteurs-praticiens s’efforcent de rendre possibles lorsqu’ils font travailler leurs élèves en petits groupes en géographie.

Une méthode « indirecte » qui articule le point de vue de l’acteur et celui du chercheur

18Yves Clot30 entend la conscience comme « un contact social avec soi-même »31, accessible uniquement si le sujet se regarde avec les yeux d’un autre dans le cadre d’une « méthode indirecte ». Dans cette perspective, les méthodes d’autoconfrontation – simple et croisée – permettent au praticien et au chercheur d’accéder – partiellement – à des dimensions peu conscientes ou non réalisées de l’activité. Notons que ces situations d’entretien ne permettent pas un accès à l’activité didactique « réelle » mais à une activité sur l’activité : « Enseigner, c’est une activité, dire comment on s’y prend pour faire telle ou telle action en est une autre »32.

19Les situations d’autoconfrontation sont également des situations dans lesquelles s’instaure un dialogue entre l’univers de la pratique et celui de la recherche et entre les différents acteurs en présence dont la parole est « multi-adressée » (aux pairs, au chercheur, aux élèves, à l’institution, etc.). Dans l’autoconfrontation croisée, c’est plus particulièrement le « on » collectif du « métier » qui devient objet de travail et d’interrogation33.

20C’est donc une activité discursive sur l’activité didactique que nous analysons dans la seconde partie de ce texte. Nous l’analysons en tant que manifestation du point de vue de l’acteur sur son propre travail, en considérant qu’elle est porteuse de traces de l’activité didactique « réelle » de l’enseignant. Nous inscrivons notre analyse de ces traces de l’activité dans le « paradigme indiciaire » en sciences sociales caractérisé par Ginzburg34 et nous considérons les productions discursives produites en autoconfrontation comme porteuses d’indices pour le chercheur dans son travail d’interprétation de l’activité didactique « réelle ».

21L’analyse des « situations potentielles » d’apprentissage confronte le chercheur à un problème méthodologique et épistémique. Il s’agit, en effet, d’interroger les caractéristiques et le sens que les acteurs attribuent aux situations d’apprentissage sans partir d’un cadre spatio-temporel et d’une sélection de caractéristiques issus du sens que le didacticien attribue à la situation, mais en reconstruisant le cadre spatio-temporel et les caractéristiques que les praticiens eux-mêmes attribuent aux situations35.

Quelles « situations potentielles » de formation du futur citoyen en géographie à l’école primaire ?

Présentation du corpus et de l’analyse des données

22Dans le cadre d’une recherche doctorale, nous analysons l’activité didactique « réelle » de quatre enseignants de cycle 3 dont les pratiques se démarquent des pratiques ordinaires, largement caractérisées par les travaux antérieurs36. Cette recherche repose sur une enquête empirique qui associe l’observation et l’enregistrement vidéonumérique de séquences d’enseignement complètes37 à des entretiens d’autoconfrontation – simple et croisée. L’empan temporel long de la séquence d’enseignement ne permettant pas de demander aux enseignants de regarder la totalité de la vidéoscopie avant l’entretien, c’est du point de vue extrinsèque du chercheur qu’ont été choisis pour les entretiens d’autoconfrontation des épisodes significatifs sur le plan didactique38.

23Au cours de l’enquête empirique, nous avons constaté que les quatre enseignants avaient mis en place des temps conséquents de travail des élèves en petits groupes, alors que l’étude des pratiques ordinaires met en évidence la prédominance des dispositifs collectifs relevant du « dialogue » (ou du jeu de questions-réponses) entre l’enseignant et les élèves. Nous avons donc fait le choix de questionner le point de vue des acteurs à ce sujet, en sélectionnant pour chaque entretien un épisode relevant d’une organisation du travail en petits groupes d’élèves. Le corpus analysé dans la suite du texte est extrait des quatre entretiens d’autoconfrontation simple et des deux entretiens d’autoconfrontation croisée.

24L’analyse des productions discursives sur l’activité didactique de l’enseignant ainsi recueillies entend répondre aux questions suivantes :

• Quelles sont les intentions de ces enseignants lorsqu’ils font travailler leurs élèves en groupes en géographie ? Offrent-elles, du point de vue des praticiens, des opportunités de développement de compétences utiles à la formation du futur citoyen ?
• Quelles finalités ces professeurs des écoles attribuent-ils à l’enseignement de la géographie ? Les traces de ces finalités sont-elles porteuses d’un potentiel de formation du futur citoyen ?

25Pour analyser les productions discursives des enseignants sur le travail en groupes, nous avons fait l’hypothèse que les enjeux de formation des élèves pour les acteurs-praticiens pouvaient se situer entre deux pôles de compétences susceptibles de contribuer à la formation du futur acteur-citoyen :

• le pôle des compétences intellectuelles critiques, qui tendrait à favoriser le développement d’un « savoir-penser l’espace »39, d’outils théoriques et pratiques qui permettent de comprendre le fonctionnement des sociétés ;
• le pôle des compétences sociales, qui tendrait à favoriser le développement de valeurs communes, de comportements d’autonomie ou d’entraide ou encore de la faculté à débattre.

26Afin de caractériser les finalités attribuées par les enseignants à cette discipline scolaire, nous avons retenu la grille de lecture issue de l’analyse des finalités disciplinaires en didactique de l’histoire et de la géographie40, en faisant l’hypothèse que pour les acteurs, l’enseignement de la géographie pouvait tendre vers des fins à long terme relevant de trois pôles non strictement disciplinaires :

• le pôle des finalités patrimoniales et culturelles,
• le pôle des finalités intellectuelles critiques,
• le pôle des finalités pratiques.

Quel « potentiel » d’apprentissage de la situation de travail en groupes, du point de vue des acteurs-praticiens ?

27Le travail des élèves en petits groupes est un « espace-temps » fréquemment mentionné par les enseignants dans les entretiens, même en dehors des autoconfrontations à des épisodes de travail en groupes. Cependant, cette situation est principalement évoquée comme un dispositif, en termes d’organisation des élèves, et se révèle peu spécifiée, en termes d’objectifs ou d’enjeux. Elle est même, à plusieurs reprises, peu différenciée du travail individuel écrit, comme en témoigne un propos de Claire en autoconfrontation simple : « Après, dans ce qui a été moins réussi… [Réflexion] Je dirais un investissement personnel variable quand il s’agissait d’analyser seul sur les temps écrits ou en petits groupes ».

28Pourtant, le travail en petits groupes des élèves est une modalité d’organisation du travail perçue par les praticiens comme caractéristique de certaines disciplines scolaires : l’histoire, la géographie et les sciences. L’autoconfrontation croisée de Véronique et Katia voit d’ailleurs se développer une controverse sur cette caractéristique du métier (annexe 1). Katia41 l’introduit dans le dialogue comme un élément de prescription endogène : « dans les séances de géo, d’histoire, même de sciences, je pense qu’on ne fait pas l’économie du travail de groupes […] ». Pour elle, le travail en groupes des élèves est « une évidence » dans les disciplines « dites d’éveil », alors qu’il ne l’est pas en français ou en mathématiques, « disciplines traditionnelles », « soumises à des dispositifs traditionnels ». C’est Véronique qui fait du travail en groupes un objet de débat et d’interrogation entre pairs en le déplaçant dans le domaine des mathématiques : « je pense que c’est transférable aux mathématiques aussi », « quand on fait de la résolution de problème, on peut avoir ce temps ». Face aux doutes de Katia concernant la fréquence effective de cette pratique en mathématiques, Véronique interroge les facteurs facilitants et les obstacles à cette forme de travail et livre la signification qu’elle attribue aux situations de travail en petits groupes en géographie, histoire ou sciences : pour elle, il s’agit d’une situation de « discussion entre élèves » et d’« échange d’expériences », d’un espace-temps de partage entre élèves des « représentations » qu’ils ont construites dans leur fréquentation personnelle du monde. Cette controverse met également au jour la signification attribuée aux notions de « confrontation » et de « conflit sociocognitif », utilisées par trois des enseignants à plusieurs reprises : elles renvoient davantage à une « règle de métier » consistant à favoriser « le partage » et « l’échange » entre élèves, qu’au sens que prennent ces notions dans les théories socioconstructiviste et didactique.

29Si cet espace-temps du travail en petits groupes est bien identifié par les acteurs-praticiens, en revanche il est très peu caractérisé en termes d’apprentissages disciplinaires. Les seules traces explicites d’enjeux de développement des compétences intellectuelles relèvent d’apprentissages méthodologiques dans le discours de Claire qui, lors du travail en petits groupes, vise un « principe opératoire » ou une « stratégie » de recherche d’information cartographique. Dans les différents entretiens, les enjeux de développement des compétences intellectuelles sont verbalisés dans un registre très général ; le travail en petits groupes en géographie est caractérisé comme une « situation de recherche », une situation d’expression orale des élèves qui y formulent des « idées », des « propositions », qui seront ensuite structurées ou, le plus souvent, validées collectivement avec l’enseignant. En contrepoint de ces temps collectifs, le travail en groupes apparaît dans les discours, d’une part, comme un espace-temps de « motivation » et de « mise en activité » (productive) des élèves et, d’autre part, comme un espace-temps privilégié d’observation des élèves et d’étayage pour l’enseignant.

30Les productions discursives des acteurs-praticiens sont, en revanche, davantage porteuses d’enjeux de développement de compétences sociales transversales. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en premier lieu, l’apprentissage de l’autonomie ; le travail en petits groupes est un espace-temps dans lequel l’élève apprend à travailler « seul », sans être strictement guidé par l’enseignant. C’est sur cet enjeu transversal, plus que sur des apprentissages disciplinaires, que porte l’étayage de Claire dans ces situations et qu’elle verbalise en autoconfrontation simple : « […] leur dire : qu’est-ce que je remarque ? Après la lecture de cette consigne, qu’est-ce qu’on me demande ? Qu’est-ce que je dois chercher ? Attention c’est “quels sont les pays ?”. Ta réponse, est-ce que ça répond à la question, est-ce que c’est un pays ? Ben non. Le but c’est de remettre toute cette méthodologie-là pour qu’ils l’intègrent, pour à la fin du cycle être… être capable de le faire seul ». L’autonomie de l’élève face au travail scolaire est étroitement liée à sa maîtrise du lexique pour les quatre enseignants. Dans les différents entretiens, l’étayage de l’enseignant lors du travail en petits groupes relève principalement d’un apport lexical ou d’une aide à la compréhension (lexicale) des écrits. Le potentiel de formation de ces situations concerne, en second lieu, le développement des capacités d’écoute de l’autre et d’explicitation ; le travail en petits groupes est un espace-temps d’échange entre élèves, où « argumenter » consiste à expliciter des « propositions » ou des « représentations » pour « se mettre d’accord ». Là aussi, les enjeux lexicaux sont premiers dans les préoccupations des quatre enseignants. Notons que, dans les situations d’autoconfrontation, aucun enjeu de formation du futur citoyen n’est explicitement associé au travail en petits groupes ; par exemple, les thèmes de l’entraide ou de la coopération, de la responsabilité ou de l’action, sont absents des discours.

31Du point de vue des praticiens, le travail en groupes des élèves ne semble donc pas constituer en lui-même une « situation potentielle » de formation du futur citoyen. Cependant, les productions discursives des praticiens en autoconfrontation sont porteuses de nombreuses intentions tournées vers la formation du futur citoyen à différents moments où le dialogue prend pour objet les finalités disciplinaires. C’est ainsi à une échelle spatio-temporelle plus large que celle de la « micro-situation » du travail en groupes que les enseignants verbalisent les « enjeux » qu’ils attribuent à l’enseignement de la géographie.

Quel « potentiel » de formation du futur acteur-citoyen est attribué par les praticiens à l’enseignement de la géographie ?

32Les manifestations du « potentiel » de formation du futur citoyen attribué par les praticiens à cette discipline renvoient, dans tous les entretiens d’autoconfrontation, à des situations de réflexion collective de la classe guidées par le questionnement de l’enseignant. Notons que les traces de finalités patrimoniales et intellectuelles critiques sont toujours étroitement associées entre elles et que dans le corpus retenu pour cette communication les traces de finalités pratiques sont absentes.

33Pour ces quatre enseignants, l’enseignement de la géographie ne se limite pas à la « localisation-nomination », mais doit permettre aux élèves de « comprendre » les objets d’étude géographiques, ainsi que leur environnement et les questions d’actualité. Les traces des finalités intellectuelles attribuées par ces praticiens à l’enseignement de la géographie se manifestent, dans les entretiens, sous forme de questions géographiques, fréquemment formulées et qui sont adressées aux élèves : « où je suis et pourquoi j’y suis ? », « où vivent les hommes ? », « où sont vraiment les hommes ? », « où est-ce que je m’installe, où est-ce le plus facile ? », « pourquoi c’est là ? », « pourquoi on est là et pas ailleurs ? », « comment ça s’organise ? », etc.

34La formation intellectuelle des élèves renvoie aussi pour ces enseignants à des concepts de la géographie scientifique, très présents dans leur activité didactique « réelle », et qui orientent leurs choix didactiques, tout en étant perçus comme peu accessibles à leurs élèves et comme difficiles à maîtriser par l’enseignant polyvalent. Cette tension entre la référence à des concepts géographiques et la difficulté de leur maîtrise, par les élèves et par les enseignants, est présente dans l’activité didactique « réelle » des quatre enseignants. Elle se manifeste, en particulier, lorsque Katia se démarque de la géographie scolaire (physique et administrative) qu’elle a connue à l’école primaire :

par contre, de savoir comment les hommes aménagent leur territoire, avec quel souci, voilà, géopolitique, environnemental, et ça… je trouve que ce n’est pas du niveau de primaire en même temps, mais les programmes exigent ce regard-là et je trouve ça super difficile, on a l’impression qu’ils passent le CAPES de géographie à la fin de l’année ; mais du coup c’est difficile pour nous parce qu’on ne maîtrise pas la discipline, il faut le dire.

35C’est sans doute pour trouver une issue à cette tension que les quatre enseignants valorisent le recours à des réalités locales, au vécu individuel des élèves ou au vécu scolaire partagé en classe d’environnement, pour faire accéder leurs jeunes élèves à des réalités géographiques perçues comme complexes. Par exemple, la prise de conscience des interdépendances à l’échelle mondiale est présente dans l’activité de Véronique lorsqu’elle fait réfléchir ses élèves aux importations et exportations dans la zone industrialo-portuaire du Havre : « ça leur permet de prendre conscience que certains pays du monde sont liés par des échanges commerciaux et que nous dépendons de plusieurs pays dans le monde, selon les produits que l’on importe ». Pour elle, le sens que cette question peut avoir pour les élèves de CM2 se construit dans sa mise en relation avec le vécu des élèves :

pour moi, oui, c’est important de savoir que quand ils vont acheter un produit à Intermarché ou à Leclerc, c’est important de savoir que les bananes n’ont pas fait trente kilomètres pour venir jusqu’à eux, elles en ont fait beaucoup plus… ou le riz par exemple, puisqu’on avait évoqué les rizières lorsqu’on avait travaillé sur les climats, on avait vu que le riz ne pousse pas sous notre climat, donc il y a bien nécessité de l’importer. Oui, prendre conscience que les produits que l’on peut avoir dans nos commerces, la plupart d’entre eux viennent de pays étrangers, lointains du moins, même si ce ne sont pas des pays étrangers, ça peut être des DROM ou des COM, toujours est-il que c’est lointain.

36Les enjeux de formation du futur citoyen sont explicités en tant que tels dans une longue controverse professionnelle entre Claire et Jacques autour des finalités intellectuelles critiques qu’ils attribuent à la géographie (annexe 2). Dans un premier temps, les deux praticiens sont en accord sur « l’enjeu de la géographie au cycle 3 » qui est pour eux de comprendre « pourquoi on est là et pas ailleurs ? » et « comment ça s’organise ? ». L’accord se situe autour de deux types de finalités : Claire l’attache d’abord à une finalité patrimoniale véhiculée par les programmes scolaires (« c’est toute la culture commune »), alors que Jacques l’associe dans un premier temps à une finalité intellectuelle consensuelle (« une raison qui part des principes les plus objectifs possibles pour permettre de comprendre le monde »). Cependant, autour du terme « comprendre », une rupture est introduite dans l’autoconfrontation croisée, du fait d’un conflit qui traverse l’activité discursive de Jacques entre, d’une part, cette finalité intellectuelle (« comprendre le monde ») ainsi que les prescriptions (« les injonctions de l’EDD ») et, d’autre part, ce qu’il perçoit des choix des acteurs sociaux, économiques ou politiques qui à ses yeux rendent le monde « incompréhensible », parce qu’ils génèrent du déclin démographique ou de la pollution. Alors, la controverse s’engage entre les deux enseignants qui ne donnent pas le même sens au développement de l’esprit critique de leurs élèves. Pour Jacques, « être critique » relève d’un engagement, de l’affirmation de valeurs et d’une capacité de recul critique à l’égard du discours dominant, et concerne avant tout l’adulte-enseignant. Pour Claire, « être critique » renvoie davantage à un apprentissage des élèves, accompagné par l’enseignante qui cherche à mettre la complexité du monde à la portée des jeunes élèves tout en restant « neutre ». Cet impératif de neutralité est pour elle, à la fois prescrit par l’institution et autoprescrit, en étroite relation avec la position professionnelle qu’elle entend occuper vis-à-vis des familles des élèves.

Conclusion

37La situation de travail des élèves en petits groupes est peu investie d’intentions de formation du futur citoyen par les enseignants du premier degré. Elle apparaît comme une « micro-situation » au service d’une « situation potentielle » d’apprentissage en géographie plus vaste, dans laquelle l’enseignant joue un rôle central, de transmission, de validation et, parfois, de structuration des réponses des élèves. Comme pour les enseignants du second degré42, les finalités disciplinaires, en particulier dans leur dimension civique, sont assez peu formalisées par les praticiens du premier degré. Toutefois, notre approche du réel de l’activité didactique des enseignants nous permet de mettre en évidence que la dimension critique de la géographie à l’école primaire n’est pas absente. Elle se manifeste dans des questions géographiques accessibles aux jeunes élèves et dans des intentions tournées vers des concepts qui sont toutefois perçus comme difficilement accessibles, pour les élèves et pour l’enseignant lui-même (aménagement, environnement, espace social, etc.). Dans ces conditions, la formation du futur citoyen en géographie au cycle 3 reste un but lointain et incertain pour les acteurs-praticiens, peut-être d’autant plus que les prescriptions « descendantes » sont elles-mêmes peu explicites à ce sujet et peu propices à outiller l’activité des enseignants polyvalents.

38Cependant, les « traces » de finalités intellectuelles critiques attribuées à l’enseignement de la géographie que nous relevons dans les productions discursives analysées, pourraient ouvrir le développement de l’activité didactique des enseignants du premier degré. La formation des enseignants pourrait mettre en travail ces « traces » pour favoriser l’appropriation par des enseignants polyvalents d’une lecture géographique du monde et de concepts géographiques qui ne soient pas des références extérieures, perçues comme complexes et inaccessibles, mais des outils de développement d’un rapport géographique au monde. Par ailleurs, des notions telles que le « conflit sociocognitif », la « discussion » ou l’« argumentation », pourraient être des objets pour une formation professionnelle qui prenne appui sur le sens que les acteurs attribuent à ces notions et sur les difficultés qu’ils rencontrent pour favoriser une approche argumentative du monde. Un enjeu didactique en géographie serait alors de favoriser l’appropriation par les enseignants d’outils intellectuels, adaptés aux jeunes élèves de cycle 3, aptes à les initier à la compréhension de la dimension spatiale des sociétés et à la réflexion sur leur rôle social dans les espaces dans lesquels ils vivent.