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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Espace(s) et activité didactique de l’enseignant dans l’enseignement-apprentissage de la géographie au cycle 3 de l’école primaire

Thierry Philippot

Résumé

Cet article aborde la question de l’espace et de la spatialité dans l’activité à visée didactique de l’enseignant de l’école primaire. Plus particulièrement, nous tentons de décrire et d’analyser l’espace-temps dans lequel se déploie cette activité. La salle de classe est au cœur de l’activité didactique. Espace symbolique, elle est aussi le territoire de l’enseignant où se joue la production d’un espace géographique.

Texte intégral

  • 1 Lantheaume 2008b.
  • 2 Gaudin 2001, Uhl 2004.
  • 3 Dardel 1990.
  • 4 Knafou 1997, 11.
  • 5 Tardif & Lessard 1999.

1Le travail enseignant est encore aujourd’hui une réalité méconnue1. Il l’est peut-être plus encore lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la géographie à l’école primaire. Alors que les géographies scolaires et universitaires accordent une place importante aux acteurs, la recherche en didactique de la géographie semble avoir été peu sensible au retour du sujet et de l’acteur dans les sciences humaines et sociales à la fin des années 19702. Or, on peut penser que la prise en compte de l’enseignant sujet-acteur et de la dimension spatiale de son activité sont des éléments essentiels pour l’analyse et la compréhension des processus d’enseignement-apprentissage de la géographie, dans la mesure où l’enseignant peut être considéré comme un « Être géographique »3, et qu’il s’agit pour lui d’enseigner une discipline scolaire, la géographie, qui se donne notamment comme objectif « d’analyser la dimension spatiale des sociétés »4. Par ailleurs, les évolutions du travail enseignant invitent à reconsidérer sa structure cellulaire5 et à poser également la question de l’espace dans le travail enseignant.

  • 6 Lévy & Lussault 2003.

2Notre questionnement s’inscrit dans un cadre de référence composite qui mobilise les apports de la géographie, de la didactique de la géographie et de l’analyse du travail enseignant, notamment le concept d’activité. Nous tentons de caractériser l’activité didactique de l’enseignant à partir d’enregistrements vidéoscopiques de séances de géographie au cycle 3 et d’entretiens en autoconfrontation. Pour cet article, l’accent est mis sur la question de la spatialité et de l’espace dans leur double dimension matérielle et idéelle6. Plus précisément nous tentons de décrire et analyser l’espace-temps dans lequel se déploie l’activité didactique de l’enseignant et aussi de considérer la question de l’espace et de la spatialité dans cette même activité.

Éléments de contexte

Transformation et reconfiguration du travail enseignant

  • 7 Perrenoud 1993, 29.
  • 8 Lantheaume 2008a, Marcel et al. 2010, Maroy 2006.
  • 9 Marcel 2009.
  • 10 Marcel & Piot 2005.
  • 11 Tardif & Lessard 1999.
  • 12 Marcel 1999.

3Longtemps présenté comme un travail solitaire, « l’institutrice et l’instituteur seuls face à une classe, leur classe, composée de leurs élèves »7, le travail enseignant connaît de profondes évolutions8. Des prescriptions qui portent à la fois sur les tâches à accomplir (apparition de nouvelles tâches) et sur de nouvelles modalités de travail (individuelles et collectives)9, transforment le travail enseignant dans et hors de la classe10, et invitent à revoir sa structure cellulaire mise en avant par Tardif et Lessard11. Or, les travaux de recherche qui portent sur l’analyse du travail enseignant ont limité l’étude de la dimension spatiale de ce travail à la salle de classe12. Dans ce contexte, il y a donc une actualité à poser la question de l’espace du travail enseignant.

Un travail méconnu

  • 13 Saujat 2007, Tardif & Lessard 1999.
  • 14 Lantheaume 2008b.
  • 15 Saujat 2007, 180.
  • 16 Noseda & Racine 2001, 65.
  • 17 Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001.
  • 18 Ibid., 7.
  • 19 Audigier 1999.

4Si l’idée qu’enseigner est un travail13 est largement partagée dans la communauté scientifique, il n’en demeure pas moins que la réalité de ce travail a longtemps été occultée et qu’il est encore aujourd’hui méconnu14. On peut voir dans ces constats les effets « d’un déficit d’études sur le travail réel des enseignants »15. Plus généralement, cette longue mise à l’écart de la réalité du travail et, de fait, de celui qui travaille, tient probablement à « la “nature” de l’acte scientifique en sciences sociales, qui se fonde sur un effort d’objectivation »16. Cette réalité du travail enseignant est encore plus méconnue lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la géographie à l’école primaire. En effet, dans les travaux menés en didactique de la géographie, comme le soulignent Gérin-Grataloup et Tutiaux-Guillon17, c’est essentiellement « le volet enseignement » qui « a été exploré de plusieurs points de vue : description-interprétation de l’existant ; production d’outils d’enseignement ; programmations autour de concepts ; amélioration de l’existant », « “le volet apprentissage” est à la fois plus maigre et plus tardif »18. Dans ces recherches, l’enseignant, son travail, sont peu pris en compte et l’on s’intéresse alors plus à des catégories génériques : les enseignants du primaire, les enseignants du secondaire, les élèves, etc. Par exemple, Audigier19 étudie les représentations qu’ont les enseignants de l’école primaire de la géographie.

5À un moment où l’école primaire, et donc ses enseignants, sont l’objet de nombreuses critiques mettant en avant les mauvais résultats des élèves en termes d’apprentissages, il semble donc nécessaire de chercher à mieux caractériser et comprendre le travail réel des enseignants dans sa dimension didactique.

Cadre de référence de la recherche

  • 20 Philippot & Niclot 2012.

6Pour tenter de rendre compte de la complexité du travail de l’enseignant confronté à l’enseignement de la géographie, dans le contexte de polyvalence caractéristique du poste de travail des enseignants du premier degré, nous mobilisons un cadre de référence composite20. Deux champs scientifiques sont convoqués : la didactique de la géographie et l’analyse du travail enseignant.

La didactique de la géographie

  • 21 Martinand 1989.

7La didactique de la géographie comme discipline de recherche21 avec ses questions spécifiques, ses concepts, ses méthodes, constitue un point de vue pour décrire et analyser des pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la géographie au cycle 3 de l’école primaire. Adopter un point de vue didactique conduit à aborder l’étude du travail enseignant dans et hors la classe à partir de la question des processus d’enseignement-apprentissage de savoirs scolaires dans leurs spécificités disciplinaires.

  • 22 De Certeau 1990, XLI.

8Ce point de vue didactique sur les pratiques d’enseignement peut être considéré comme un regard externe, celui du chercheur, sur cet objet. Il autorise une analyse formelle des pratiques d’enseignement mais accorde peu de place à l’enseignant en tant que sujet. De plus, il porte un double risque, celui de projeter sur l’enseignant et son travail didactique, la vision et les normes du chercheur-didacticien, d’une part, et celui d’une attribution de sens, de significations a priori, à ce qui est observé et décrit par le chercheur, d’autre part. De plus, si l’on considère les pratiques d’enseignement comme « une manière de penser investie dans une manière de faire »22, ce point de vue rend difficile l’accès aux « manières de penser » de l’enseignant.

  • 23 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.
  • 24 Audigier 1993, 1997a et b.
  • 25 Audigier 2005.
  • 26 Dupriez et al. 2008, 16.

9En effet, les travaux menés en didactique de cette discipline pour l’école primaire, quand ils abordent les pratiques d’enseignement, le font à une échelle macroscopique. Ces travaux ont permis de décrire un « modèle traditionnel » de l’enseignement de la géographie23. Dans ces travaux, pour rendre compte de la genèse des pratiques d’enseignement, le point de départ des analyses est généralement celui de l’institution scolaire, des disciplines scolaires. Les enseignants sont alors aux prises avec des « structures sociales » qui les dépassent, qu’ils incorporent et qui déterminent leur action. Ainsi, le « modèle disciplinaire »24, la « forme scolaire »25, constituent des « matrices cognitives et normatives qui orientent l’action des enseignants »26. Ces travaux contribuent à la compréhension des pratiques d’enseignement, mais on peut considérer que l’enseignant en tant que sujet singulier, son rôle dans les processus d’enseignement-apprentissage de la géographie, ainsi que son activité didactique, constituent encore aujourd’hui des points peu travaillés par la recherche en didactique pour l’école primaire.

  • 27 Clot 2008.
  • 28 Lahire 2013, 11.
  • 29 Tardif 2012, 56.

10Introduire la problématique de l’acteur-sujet et la réflexion sur le « réel de l’activité »27 dans le champ de la didactique de la géographie conduit à un changement d’échelle pour tenter de comprendre les processus d’enseignement-apprentissage. C’est, selon la proposition de Lahire, « examiner le social à l’échelle des individus »28. Non pas pour sacraliser l’individu enseignant acteur-sujet, mais pour l’admettre comme « principe d’intelligibilité du social », un principe qui signifie « qu’on ne peut comprendre une activité sociale (par exemple, enseigner et apprendre à l’école) sans prendre en compte les dispositions, motivations et significations ou intentions de celui qui agit en relation avec d’autres acteurs dans une situation sociale donnée »29. Introduire l’enseignant comme acteur dans l’enseignement de la géographie c’est également considérer que l’enseignant contribue dans le cadre de son enseignement à produire l’espace géographique. Un espace géographique que nous qualifions de scolaire pour mettre en avant les conditions de sa production au sein d’une institution, l’École. C’est aussi admettre que l’on ne peut comprendre l’action et l’activité de l’enseignant sans prendre en compte l’espace. D’où notre interrogation sur les relations entre espace(s) et activité didactique dans l’enseignement de la géographie.

11L’enseignant en tant qu’acteur-sujet échappe donc pour partie à l’approche didactique telle qu’elle est encore fréquemment mobilisée. Pour prendre en compte le rôle de cet enseignant acteur-sujet dans les situations d’enseignement-apprentissage de la géographie, il est nécessaire de recourir à d’autres champs théoriques qui placent au cœur de leur réflexion le couple acteur-sujet / situation de travail.

L’analyse du travail enseignant et la notion d’activité didactique

  • 30 Amigues 2003, Goigoux 2007.
  • 31 Leplat 1997.
  • 32 Méard & Bruno 2008.
  • 33 Six 2002.
  • 34 Daniellou 2002, 11.

12L’analyse du travail enseignant30 place le professionnel, ici l’enseignant, et ce qu’il fait dans les situations professionnelles auxquelles il est confronté, au cœur de sa démarche. Dans cette perspective, travailler, enseigner, c’est alors faire avec un ensemble de prescriptions qui définissent les tâches requises31 et organisent le travail de l’enseignant. Du fait de la multiplicité des prescriptions auxquelles les enseignants sont confrontés, leur travail peut être qualifié de travail multiprescrit32. Dans le quotidien de leur travail, ils doivent faire avec des prescriptions « descendantes » qui émanent de la structure organisationnelle, et des prescriptions « remontantes » issues de « la matière » travaillée, du milieu de travail33. À titre d’illustration, pour l’enseignant les textes officiels et les divers documents qui émanent des corps d’inspection sont porteurs de prescriptions descendantes. Les manuels pour l’enseignement de la géographie au cycle 3 constituent également un ensemble de prescriptions descendantes. Les élèves, la nature des savoirs à enseigner, les collègues de travail, quant à eux, sont à l’origine de prescriptions remontantes. L’enseignant lui-même, de par son identité et sa professionnalité, est source de prescriptions, par exemple « ses valeurs, qui lui prescrivent ou lui interdisent telle ou telle forme d’interaction avec les autres »34. Ces prescriptions qui définissent la tâche requise constituent un système dont l’enseignant est partie prenante. Dans ce système, nous considérons qu’il existe un sous-système qui définit la tâche didactique de l’enseignant lorsqu’il s’agit d’enseigner la géographie au cycle 3.

  • 35 Amigues 2009, 12.
  • 36 Barbier 2011, 14.
  • 37 Clot et al. 2000, 2.
  • 38 Clot 2008.
  • 39 Roger et al. 2007, 134.
  • 40 Clot 2008.

13Alors que la « tâche » renvoie à la prescription, à ce que le professionnel « a à faire », le concept d’activité est « forgé pour rendre compte de la tension qu’éprouve le sujet entre le prescrit et le réalisé et les ressources qu’il doit mobiliser, souvent de façon conflictuelle, pour accomplir ce qu’il y a à faire »35. L’activité d’un professionnel ne saurait être réduite à son action, à l’activité réalisée et observable, « elle désigne l’ensemble des processus dans lesquels est engagé un sujet humain dans ses rapports avec ses différents environnements »36. La notion d’activité ne se limite donc pas à « ce qui se fait », dans la mesure où « ce qui se fait, que l’on peut considérer comme l’activité réalisée, n’est jamais que l’actualisation d’une des activités réalisables dans la situation où elle voit le jour »37. Cette approche de l’activité a plusieurs conséquences. D’abord, il importe de considérer que le réel de l’activité déborde l’activité réalisée38. Ensuite, il est nécessaire de prendre en compte « l’épaisseur » du réel de l’activité, considéré comme « lieu de conflits entre et à l’intérieur de divers pôles auxquels celui qui agit adresse son activité »39. Enfin, l’activité doit être considérée comme une activité adressée : vers l’objet du travail, vers l’activité des autres sur ce même objet et enfin vers celui qui travaille40.

  • 41 Pastré 2011, 124.
  • 42 Saujat 2007.

14C’est donc comme un sujet en interaction avec son contexte de travail mais aussi avec les multiples destinataires de son activité que nous considérons l’enseignant. Cet enseignant sujet est un sujet capable, c’est-à-dire un sujet qui « n’est pas un sujet ignorant, mais […] un sujet qui se positionne dans l’agir avant de se positionner dans le savoir »41. Cette orientation pragmatique de l’activité de l’enseignant42 fait qu’il est difficile de distinguer l’enseignant sujet et l’enseignant acteur. De fait nous utilisons l’expression enseignant acteur-sujet pour bien marquer ce lien entre l’action et l’activité.

  • 43 Amigues 2003, 10.

15Parmi les multiples tâches auxquelles l’enseignant de l’école primaire est confronté, nous considérons que l’enseignement-apprentissage de savoirs disciplinaires reste une dimension centrale du travail enseignant au cycle 3. On peut considérer que l’objet du travail est « l’organisation collective du milieu-classe, la distribution des tâches aux élèves dans le temps, l’organisation d’un dialogue didactique »43. Cette dimension du travail enseignant est exprimée à travers la notion de tâche didactique. L’activité didactique désigne alors non seulement ce que fait l’enseignant d’un point de vue didactique – « l’activité réalisée » –, mais aussi l’ensemble des « activités réalisables » dans une situation professionnelle donnée.

  • 44 Leplat 1997.
  • 45 Dardel 1990.

16Une telle approche nous permet d’aborder l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage de la géographie, non pas en termes de manques, d’imperfections, voire d’incompétence didactique de l’enseignant, mais en termes de réponses d’un enseignant engagé dans un contexte professionnel et qui cherche à mettre en œuvre la tâche prescrite qu’il redéfinit44. Travail de redéfinition qui, dans le cas de l’enseignement de la géographie, ne se fait probablement pas sans convoquer « l’Être géographique »45. L’activité didactique est donc cette part de l’activité enseignante tournée vers les apprentissages de contenus disciplinaires spécifiques par les élèves.

  • 46 Leplat 1997, 4.
  • 47 Dardel 1990.
  • 48 Thémines 2004.
  • 49 Lévy & Lussault 2003.

17L’activité didactique est singulière et subjective, elle est celle de l’enseignant acteur-sujet en situation de travail « qui a ses propres fins qu’il poursuit en même temps que celles assignées par la tâche »46. Elle est multi-adressée, aux objets de savoirs géographiques en jeu, aux élèves, à l’enseignant lui-même, à ses pairs, à l’institution, etc. Elle met donc en jeu la subjectivité même de l’enseignant, son « Être géographique »47, son rapport géographique au monde48 ainsi que son rapport aux autres. L’espace de l’activité didactique, ici pensé dans sa double dimension matérielle et idéelle49, ne se réduit donc pas à l’espace de la classe.

Méthodologie

  • 50 Clot 2008.
  • 51 Yvon & Garon 2006, 56.

18Centrées sur l’analyse de l’activité des enseignants, nos recherches soulèvent la question de la manière de saisir l’activité d’un professionnel en situation de travail. En effet, l’activité telle que définie précédemment comporte deux « faces », l’une matérielle que l’on pourrait qualifier de visible, c’est le domaine de l’action, et l’autre immatérielle que l’on pourrait qualifier « d’invisible ». Il y a donc une forme d’opacité de l’activité, le réalisé n’a pas le monopole du réel50. Partant de ce constat, il s’avère nécessaire que le dispositif méthodologique choisi permette de dépasser la dimension physique et matérielle de l’activité pour saisir autant que possible sa dimension immatérielle. L’observation instrumentée de professionnels en situation de travail ne permettant en effet « de capturer qu’une très faible part de l’activité déployée par les enseignants observés »51.

  • 52 Clot 2008, 179.
  • 53 Ibid., 184.

19Accéder à cette activité dans ses multiples dimensions, « dans la classe » et « hors la classe », ne va donc pas de soi. Si l’on peut en partie accéder, sous conditions, à ce qui se joue dans l’espace de la classe lors de séances de géographie, et réaliser des observations instrumentées in situ, cela ne permet qu’une saisie partielle de l’activité didactique. En effet, ces observations complétées par des enregistrements vidéoscopiques de séances de classe ne donnent accès qu’à la partie « visible » de l’activité et autorisent une analyse extrinsèque par le chercheur. Il est alors nécessaire, pour approcher le réel de l’activité, de permettre à l’enseignant d’analyser sa propre action. Or, comme le souligne Clot, « pour le sujet, passer l’action au crible de sa pensée est une action à part entière ; une action sur soi qui ne laisse pas la première action, devenue objet de pensée, en l’état. Pourtant aucune réflexion directe sur l’action n’est possible de soi à soi »52, et il est nécessaire de « permettre aux sujets une reprise sans répétition de l’activité »53.

  • 54 Ibid., Clot et al. 2000.
  • 55 Clot 2008.
  • 56 Saujat 2010.

20Aussi, pour approcher la part « non visible » de l’activité, nous recourrons à des méthodes indirectes et dialogiques, ici l’autoconfrontation simple54. Ces méthodes reposent sur des situations d’entretien qui constituent un « espace-temps différent » de celui de l’action de l’enseignant et dans lequel l’« activité première » du sujet (l’enseignement dans la classe) est reprise et retravaillée dans une « activité seconde » (l’activité langagière sur l’activité didactique) où se déploie le sens que le sujet attribue à son action55. Ces dispositifs d’autoconfrontation favorisent une activité nouvelle : une activité discursive sur et hors de l’activité56.

  • 57 Barbier 2000.

21Les discours qui se construisent dans ces espaces-temps dialogiques peuvent être mobilisés par le chercheur pour accéder, en partie, au sens que les sujets donnent à leurs actions. À cette fin, le chercheur doit faire preuve de vigilance et veiller à ne pas confondre la sémantique naturelle de l’action, celle du professionnel, et la sémantique de l’intelligibilité des actions57.

  • 58 Bardin 1977.
  • 59 Philippot 2008.
  • 60 Marcel 2005, Philippot & Glaudel-Serrière 2014.
  • 61 Ginzburg 1989, Philippot 2015.

22Le corpus, ici les transcriptions de neuf enregistrements vidéoscopiques et des neuf entretiens en autoconfrontation, a fait l’objet d’une analyse de contenu thématique58 dont les catégories ont été élaborées en référence à la didactique de la géographie59. Une seconde analyse a été réalisée à partir d’une grille visant à prendre spécifiquement en compte la question de l’espace de l’activité didactique, elle se structure à partir de deux méta-catégories : « dans la classe » et « hors de la classe »60. C’est donc à partir de « traces »61 présentes dans les enregistrements vidéoscopiques de l’activité réalisée et dans les productions langagières que nous tentons de mettre au jour l’espace de et dans l’activité didactique de l’enseignant.

Résultats, discussion

23Nous tentons de décrire et analyser l’espace-temps dans lequel se déploie l’activité didactique de l’enseignant et aussi de considérer la question de l’espace et de la spatialité dans cette même activité. Nous avançons dans cette dernière section quelques résultats et propositions. Le premier point est consacré à la réflexion sur les rapports entre « Être géographique » – constitutif de tout individu – et « Être enseignant » – ce que devient l’individu quand il exerce le métier d’enseignant. Dans un second point, nous présentons la salle de classe comme lieu central de l’activité didactique de l’enseignant. C’est dans ce lieu et à travers les interactions entre l’enseignant et les élèves que se joue la production d’un espace géographique scolaire. Le dernier point est consacré à la mise en avant de la structure réticulaire de l’activité didactique de l’enseignant.

« Être géographique » et « Être enseignant »

  • 62 Dardel 1990, 2 (l’auteur souligne).
  • 63 Thémines 2004.
  • 64 Philippot 2008.

24Avant de devoir enseigner la géographie, mais aussi pendant qu’il l’enseigne, l’enseignant est selon la définition de Dardel, un « Être géographique », marqué par une relation concrète « qui se noue entre l’homme et la Terre, une géographicité de l’homme comme mode de son existence et de son destin »62. De par sa vie dans le monde, il s’est construit en tant qu’Homme dans un rapport au monde qui lui est propre. Ce rapport premier au monde n’est pas le rapport géographique qu’instaurent la géographie scolaire et son enseignement. En effet, être enseignant c’est devoir enseigner la géographie scolaire et tenter de construire chez les élèves un rapport géographique au monde63. C’est entrer dans des logiques d’institution. Nous pensons que la distinction entre ces deux « êtres » dans la même personne permet en partie de comprendre les choix que fait l’enseignant quand il redéfinit la tâche prescrite « enseigner la géographie au cycle 3 ». En effet, l’analyse des entretiens réalisés met en évidence l’importance du « goût personnel » de l’enseignant et de celui supposé des élèves dans les choix didactiques qu’il opère64. Ainsi, on peut penser que le choix effectué par l’« Être enseignant », d’enseigner tel espace plus qu’un autre, la manière même de l’enseigner, le discours tenu sur cet espace, ne sont pas indépendants de son « Être géographique ».

25De plus, dans la mesure où les enseignants de l’école primaire sont bien souvent démunis en termes de ressources lorsqu’il s’agit d’enseigner la géographie, l’expérience du rapport premier au monde de l’« Être géographique » devient une ressource pour l’« Être enseignant » quand il conçoit et / ou met en œuvre son enseignement. Un exemple peut étayer cette hypothèse. Celui de cette enseignante de cycle 3 qui, abordant de façon incidente en situation de classe l’organisation spatiale d’une ville en Europe, trace au tableau trois cercles concentriques allant du « centre à la périphérie ».

  • 65 Extrait d’entretien, Mme Jou.

Chercheur : À propos du centre-ville et du schéma, je voulais vous demander ce qui fait que vous faites à ce moment-là un schéma au tableau ?
Enseignante : Alors un schéma, déjà pour concrétiser un petit peu ce que je leur dis, on avait parlé de la ville de Reims, on avait d’abord parlé des villes, ce qu’on trouvait dans toutes les villes au centre-ville […]. À partir de là, voir si toutes les villes, même celles qui ne sont pas en France, sont aussi construites de la même façon.
Chercheur : Lorsque vous élaborez ce schéma, vous avez quelles idées en tête ?
Enseignante : L’idée de resituer, d’essayer de leur remettre dans la tête l’image de ce qu’ils ont vu à Reims concernant le centre-ville parce que nous y sommes allés, le centre-ville, donc simplement resituer dans leur tête les différents monuments, les différents bâtiments qui se trouvent dans un centre-ville.
Chercheur : Ce schéma-là vous le tirez d’où, vous l’avez construit à partir de quoi ?
Enseignante : De l’observation simplement, c’est eux au départ, lorsqu’on a fait Reims, c’est eux au départ qui m’ont situé le centre, alors par rapport, toujours par rapport peut-être à la géométrie, le centre d’un cercle, le centre de la ville et puis ensuite on agrandit le cercle parce que la ville se développe65.

  • 66 Noseda & Racine 2001, 72.

26Dans les interactions entre l’enseignante et les élèves de la classe se construit un « modèle » d’organisation de l’espace urbain en Europe. Il y a dans ce cadre une « fabrication discursive de la réalité »66, ici l’organisation d’un espace urbain. Dans cet exemple, c’est le rapport premier au monde urbain, « nous y sommes allés », l’observation et aussi très probablement les pratiques urbaines personnelles, la spatialité de l’enseignante, qui fondent la façon dont Mme Jou se représente l’organisation de l’espace urbain. Quand elle tente d’enseigner cette organisation à ses élèves, c’est-à-dire lorsque Mme Jou est enseignante de géographie, et qu’elle cherche à produire un discours géographique sur l’espace urbain rémois, c’est son rapport premier qui est convoqué. La « confusion » qu’elle opère avec la notion d’espace en géométrie lui permet de donner corps à son discours et ainsi de pouvoir proposer aux élèves une figuration de cette organisation.

27De même, quand cette enseignante affirme à propos des multiples références qu’elle fait durant la leçon aux voyages, lors de l’entretien en autoconfrontation simple :

  • 67 Extrait d’entretien, Mme Jou.

Chercheur : Qu’est-ce qui fait que vous faites souvent référence aux voyages au début de votre séance ?
Enseignant : C’est très très important, moi je sais que tous les ans, nous faisons en sorte de partir en classe de découverte et c’est là qu’on voit que les enfants retiennent les choses dans les voyages, ils retiennent beaucoup mieux, ils sont déjà beaucoup plus motivés pour apprendre, et donc le thème du voyage est très important, on n’apprend pas seulement en classe, on apprend beaucoup en voyageant67.

  • 68 Pastré 2011.

28« On n’apprend pas seulement en classe, on apprend beaucoup en voyageant », cette proposition tenue pour vraie68 par cette enseignante organise en grande partie son enseignement de la géographie (peut-être aussi d’autres disciplines ?). Elle nous conduit à penser que cette enseignante aime voyager, découvrir d’autres pays, villes et cultures et qu’elle en tire des connaissances pour elle. Ainsi, dans le cadre de son activité d’enseignement de la géographie, c’est toute sa spatialité, son espace vécu qui sont convoqués.

  • 69 Charpentier 2014, Philippot 2008.

29Les enseignants de l’école primaire sont particulièrement démunis lorsqu’il s’agit d’enseigner la géographie à leurs élèves69. L’analyse de ces deux exemples nous conduit à penser que confrontés à la nécessité d’enseigner cette discipline, ils « transposent » leur géographicité, leur spatialité, comme le fait cette enseignante, pour enseigner de la géographie aux élèves de leurs classes. Pour l’enseignant de l’école primaire – peut-être aussi pour celui du secondaire –, son rapport premier au monde, son « Être géographique », constitueraient un capital spatial mobilisable comme ressource pour son action en tant qu’enseignant.

La salle de classe comme espace approprié

30L’observation des huit salles de classe, plus précisément de leur organisation spatiale, permet de dégager les éléments clés d’un processus d’appropriation de l’espace classe par l’enseignant. En effet, alors que les enseignants disposent d’un cadre matériel assez identique d’une école à l’autre (en ce qui concerne les chaises et les tables), ils organisent très différemment l’espace de leur classe comme en témoignent les deux schémas (figure 1).

Figure 1 – Organisation des salles de classe de Mme Har et de Mme Jou

Figure 1 – Organisation des salles de classe de Mme Har et de Mme Jou
  • 70 Thémines 2006, 2.
  • 71 Lévy & Lussault 2003, 442.

31« L’appropriation de l’étendue terrestre répond à une intention, un projet, une finalité »70. Certes, la salle de classe n’est pas l’étendue terrestre, mais son organisation spatiale renvoie à un processus d’appropriation. Il y a bien l’intention de l’enseignant de faire de la salle de classe un « outil à sa main » au service d’un projet et de finalités. Les nombreux artéfacts matériels tels que cartes, planisphères, photographies paysagères qui habillent les murs des salles de classe témoignent de ce processus. Une appropriation qui exprime très probablement le type de rapport aux autres – ici les élèves de l’enseignant –, voire d’une certaine manière sa propre vision du monde. En même temps qu’il spatialise la relation didactique dans la classe, l’enseignant en fait son « habiter ». La classe en tant que l’habiter de l’enseignant « devient alors la spatialité typique » de celui-ci ; cet habiter « se caractérise par une forte interactivité entre [l’enseignant] et l’espace dans lequel il évolue »71.

  • 72 Lussault 2007, 181.
  • 73 Ibid.

32Dans la salle de classe, l’enseignant, en tant que sujet-acteur, n’agit pas sur l’espace « mais bel et bien avec l’espace »72. L’espace de la salle de classe « n’est pas une simple étendue matérielle support des pratiques, ce que l’expression “agir sur” dénote et connote, mais une ressource sociale hybride et complexe mobilisée et ainsi transformée dans, par et pour l’action »73. Par ce double processus de spatialisation-appropriation, l’enseignant fait de la classe son territoire : d’espace matériel la salle de classe acquiert un autre statut, celui d’espace symbolique et idéel de l’activité.

  • 74 Ibid., 93.
  • 75 Philippot 2008, 322.

33La salle de classe constitue le territoire de l’enseignant au sens politique de ce terme, c’est-à-dire au sens d’un « espace de représentation et d’effectuation d’un pouvoir »74. Beaucoup d’enseignants de l’école primaire ont « leur classe » et souvent leur nom est indiqué sur la porte de la salle. À ce titre, l’espace de la classe est aussi l’espace qui fonde la légitimité et la nature du discours que tient l’enseignant à ces élèves. Tout discours prononcé pendant un temps d’enseignement de géographie, dans la salle de classe, devient géographie pour les élèves. Comme le disent souvent les élèves de cycle 3, « c’est de la géographie parce que la maîtresse le dit »75.

La structure réticulaire de l’activité didactique de l’enseignant

  • 76 Marcel 2001.
  • 77 Margolinas 2002.

34Nos propres analyses, les travaux de Marcel76 sur le système des pratiques professionnelles de l’enseignant de l’école primaire, ceux de Margolinas77 sur les niveaux de l’activité enseignante, conduisent à penser l’activité didactique de l’enseignant comme une structure réticulaire qui articule des espaces-temps opérant selon des échelles et des temporalités différentes. Trois espaces-temps organisent cette structure. Chacun de ces espaces-temps à l’exception du dernier peut mobiliser de multiples lieux. Selon l’espace-temps que l’on considère, les autres espaces-temps sont comme pliés, mais jamais absents, dans le cours de l’activité didactique de l’enseignant.

35Un espace-temps macro-didactique : c’est l’espace-temps de la réflexion très générale de l’enseignant à propos de la géographie, de son enseignement. L’activité didactique qui se déploie dans cet espace-temps s’élabore en tension entre les grandes finalités de l’École, le rapport géographique premier au monde de l’enseignant, les conceptions qu’il a de l’enseignement, de l’« apprendre ». Nous situons cette part de l’activité didactique dans l’espace privé de l’enseignant. L’activité didactique convoque alors des temps longs passés et futurs : l’expérience personnelle et professionnelle de l’enseignant, le futur des élèves par exemple. Elle convoque également une pluralité d’espaces : espaces de vie et de travail personnel de l’enseignant (son « chez lui »), l’espace vécu.

36Un espace-temps méso-didactique : c’est dans cet espace-temps que s’effectuent la programmation des thèmes à enseigner et la conception des séquences et des temps d’enseignement. L’activité didactique peut être associée à un travail collaboratif (rôle possible des conseils de cycle à l’école primaire). Différentes temporalités sont présentes : celle du cycle de l’année scolaire, celle de la semaine, de la journée de classe. Un espace-temps qui se structure à partir de l’espace privé de l’enseignant et de l’école (salle des maîtres par exemple).

37Un espace-temps classe : cet espace-temps se structure entre le passé et le futur de l’activité didactique de l’enseignant. D’une part, il est organisé autour de l’expérience scolaire, personnelle et professionnelle de l’enseignant et, d’autre part, il est tendu vers un avenir omniprésent mais incertain, celui des apprentissages futurs des élèves. C’est dans cet espace-temps que s’actualisent les interactions entre les autres espaces-temps de l’activité didactique (privé / public, individuel / collectif, etc.). En quelque sorte, dans l’instant du « faire classe » se condensent, non sans tensions, les autres espaces-temps de l’activité didactique de l’enseignant.

Conclusion

38Mobiliser des concepts issus de l’analyse du travail et en particulier celui d’activité dans le champ de la didactique de la géographie, nous a permis de développer des recherches portant sur l’enseignant en tant qu’acteur-sujet dans les situations d’enseignement-apprentissage. Les dispositifs de production de données mis en œuvre : enregistrements de séances de géographie (trace de l’action en situation) et méthodes dialogiques d’autoconfrontation permettent de combiner le point de vue intrinsèque (celui de l’enseignant) et le point de vue extrinsèque (celui du chercheur), fondant les bases d’une réflexion didactique ascendante. À partir de ces données nous tentons de montrer diverses facettes de l’activité didactique et de mettre en avant la structure réticulaire de cette activité de l’enseignant. Une structure réticulaire qui articule trois espaces-temps, à partir desquels s’organiseraient des configurations, singulières et contingentes, de l’activité didactique des enseignants.

  • 78 Ricœur 1990.

39Dans l’introduction de cet ouvrage, nous soulignons la faible théorisation de l’acteur ou de l’action didactique en géographie. On peut penser que la proposition de partir de l’enseignant considéré comme acteur-sujet pour comprendre les processus d’enseignement-apprentissage dans cette discipline, pour l’école primaire, constitue un premier pas dans cette direction. En effet, l’observation des pratiques d’enseignement de la géographie dans l’espace-temps classe conduit à privilégier l’action, matérielle et observable, et donc à considérer l’acteur agissant et / ou interagissant en situation. De plus, la compréhension des pratiques d’enseignement requiert un dépassement de l’analyse de l’action et conduit à aller au-delà de l’espace-temps classe pour tenter de mettre à jour le « qui agit », le quoi et le pourquoi de l’action78 et donc de découvrir le sujet et son activité. Pour poursuivre cette volonté de théorisation de l’acteur-sujet et de l’action didactique, il semble nécessaire de comprendre alors comment cette activité – sa structure réticulaire – peut être liée à la place et au statut de l’acteur enseignant en didactique de la géographie pour l’école primaire.

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Notes

1 Lantheaume 2008b.

2 Gaudin 2001, Uhl 2004.

3 Dardel 1990.

4 Knafou 1997, 11.

5 Tardif & Lessard 1999.

6 Lévy & Lussault 2003.

7 Perrenoud 1993, 29.

8 Lantheaume 2008a, Marcel et al. 2010, Maroy 2006.

9 Marcel 2009.

10 Marcel & Piot 2005.

11 Tardif & Lessard 1999.

12 Marcel 1999.

13 Saujat 2007, Tardif & Lessard 1999.

14 Lantheaume 2008b.

15 Saujat 2007, 180.

16 Noseda & Racine 2001, 65.

17 Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001.

18 Ibid., 7.

19 Audigier 1999.

20 Philippot & Niclot 2012.

21 Martinand 1989.

22 De Certeau 1990, XLI.

23 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004.

24 Audigier 1993, 1997a et b.

25 Audigier 2005.

26 Dupriez et al. 2008, 16.

27 Clot 2008.

28 Lahire 2013, 11.

29 Tardif 2012, 56.

30 Amigues 2003, Goigoux 2007.

31 Leplat 1997.

32 Méard & Bruno 2008.

33 Six 2002.

34 Daniellou 2002, 11.

35 Amigues 2009, 12.

36 Barbier 2011, 14.

37 Clot et al. 2000, 2.

38 Clot 2008.

39 Roger et al. 2007, 134.

40 Clot 2008.

41 Pastré 2011, 124.

42 Saujat 2007.

43 Amigues 2003, 10.

44 Leplat 1997.

45 Dardel 1990.

46 Leplat 1997, 4.

47 Dardel 1990.

48 Thémines 2004.

49 Lévy & Lussault 2003.

50 Clot 2008.

51 Yvon & Garon 2006, 56.

52 Clot 2008, 179.

53 Ibid., 184.

54 Ibid., Clot et al. 2000.

55 Clot 2008.

56 Saujat 2010.

57 Barbier 2000.

58 Bardin 1977.

59 Philippot 2008.

60 Marcel 2005, Philippot & Glaudel-Serrière 2014.

61 Ginzburg 1989, Philippot 2015.

62 Dardel 1990, 2 (l’auteur souligne).

63 Thémines 2004.

64 Philippot 2008.

65 Extrait d’entretien, Mme Jou.

66 Noseda & Racine 2001, 72.

67 Extrait d’entretien, Mme Jou.

68 Pastré 2011.

69 Charpentier 2014, Philippot 2008.

70 Thémines 2006, 2.

71 Lévy & Lussault 2003, 442.

72 Lussault 2007, 181.

73 Ibid.

74 Ibid., 93.

75 Philippot 2008, 322.

76 Marcel 2001.

77 Margolinas 2002.

78 Ricœur 1990.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Organisation des salles de classe de Mme Har et de Mme Jou
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/13014/img-1.jpg
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Auteur

Université de Reims Champagne-Ardenne

Thierry Philippot est enseignant-chercheur à l’université de Reims Champagne-Ardenne. Son travail de recherche porte sur l’enseignement de la géographie et la professionnalité des enseignants de l’école primaire.

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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