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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Entre acteur et sujet de la visite scolaire dans un mémorial, regard didactique

Catherine Souplet

Résumé

Soumettre la notion d’acteur à des regards didactiques fait surgir une autre expression, celle de sujet didactique. C’est cette confrontation des notions d’acteur et de sujet de situations didactiques qui est examinée ici dans un contexte particulier : la visite scolaire dans un mémorial. Les acteurs sont multiples dans ce type de situation : professeur, élèves, intervenant pédagogique, mais aussi, indirectement, les personnages donnés à voir dans l’espace muséal. De plus, le lieu en lui-même est porteur de tensions entre enjeux de mémoire et histoire ; de fait, les acteurs sont confrontés à ces tensions. Penser en termes d’acteur ou de sujet mobilise-t-il des dimensions différentes de l’individu concerné ? Comment cela influe éventuellement sur les apprentissages dans un lieu tel qu’un mémorial, et sur des contenus sensibles ? Ces questions sont abordées en analysant un matériau particulier, les propos de l’intervenante pédagogique qui accompagne les visites scolaires. En considérant les contraintes inhérentes aux situations scolaires et les dimensions particulières déclinées par un mémorial, les glissements entre les usages des termes « acteur » et « sujet » laissent entrevoir des distinctions sur la façon dont les individus en jeu dans la situation sont envisagés, selon les intentions qu’on leur adresse et le statut qu’on leur attribue.

Texte intégral

  • 1 Heimberg & Rodriguez 2011, 21.
  • 2 Heimberg 2011, 120.
  • 3 Louvier et al. 2012. Je me réfère aux travaux du Centre de recherches interdisciplinaires en scienc (...)

1« Visiter un musée d’histoire n’est pas si simple »1 et étudier didactiquement cette perspective ne l’est pas moins. D’emblée, cela entraîne de multiples questionnements, liés autant aux lieux, aux contenus potentiels et à leur mise en scène, qu’aux acteurs. Pour restreindre l’investigation et la rendre raisonnablement possible, la réflexion se limite ici à étudier la façon dont la visite scolaire dans un musée d’histoire particulier est envisagée, puis effectuée, en considérant le musée dans sa version « produit emballé »2. Cela signifie qu’il ne s’agit pas de poser un regard critique sur les choix d’exposition mais plutôt de se centrer sur ce que le lieu génère, provoque chez les acteurs de visites scolaires, que ce soit en termes de façons d’agir ou de rôles dans une situation qui vise des apprentissages. En cela, l’approche est résolument didactique et diffère d’une approche de muséologue ou encore d’historien3.

  • 4 Mary & Rousseau 2011, 33.

2Revenons sur le musée d’histoire pris comme objet de la réflexion. De fait, les musées d’histoire prennent des configurations et des dénominations diverses : centre d’interprétation, mémorial, centre de la paix, historial ; ce qui conduit Julien Mary et Frédéric Rousseau à proposer l’expression « espace muséal » qui, utilisée comme un terme générique, permet de « regrouper différentes dénominations »4. Néanmoins, on perçoit implicitement que chacune de ces dénominations implique des intentions spécifiques.

3En l’occurrence, l’espace muséal étudié dans cette recherche est un mémorial, et il conviendra en premier lieu d’en expliciter quelques particularités. Par ailleurs, envisager des apprentissages dans un mémorial, lors d’une visite scolaire, nécessite de mettre au jour les tensions inhérentes à ce type de situation. Ces considérations font l’objet de la première partie de la réflexion.

4Les parties suivantes déclinent plus spécifiquement les éléments de l’analyse menée en considérant que ces situations de visites scolaires, articulées à l’enseignement de l’histoire, permettent de penser la pluralité des acteurs en jeu : professeur(s), élève(s), intervenant(s) du lieu muséal, personnages de l’histoire donnés à voir. Dans cette étude menée d’un point de vue didactique, la notion d’acteur est questionnée et confrontée à celle de sujet. Pour ce faire, c’est le point de vue de l’intervenant du mémorial qui est ici étudié, en s’appuyant sur ses propos, recueillis au cours d’un entretien. L’intention de la réflexion vise à proposer une distinction des rôles et statuts des acteurs / sujets envisagés dans une situation de visite scolaire, ce qui ne peut se départir de la prise en compte de contenus potentiels d’apprentissages.

Le Mémorial de l’internement et de la déportation (camp de Royallieu) et les visites scolaires

Éléments de présentation

  • 5 La temporalité de l’ouverture de ce lieu pourrait être considérée comme tardive par rapport aux fai (...)

5L’espace muséal concerné par cette étude est le Mémorial de l’internement et de la déportation, ouvert en 20085 à Compiègne (France), sur le site d’une caserne militaire qui, de 1941 à 1944, fut transformée par l’armée allemande en camp de transit pour la déportation.

Près de 45 000 personnes y ont été acheminées : internés politiques, résistants, pour beaucoup communistes, civils russes ou américains et juifs. Déportés, soumis au travail forcé et aux mauvais traitements, près de la moitié décède pendant le transport ou dans les camps6.

6De fait, le lieu est en lui-même un lieu d’histoire, chargé de mémoire.

  • 7 Louvier et al. 2012, 33.

7Le parcours proposé replace l’histoire du camp dans le contexte local tout en l’inscrivant dans un temps plus long et un espace plus large. Sa conception, relativement récente, est marquée par les évolutions historiographiques qui tendent à ne pas laisser la mémoire l’emporter sur l’histoire, et par conséquent, les éléments de savoirs historiques académiques sont bien présents tout au long du parcours, afin d’éclairer et de contextualiser cette histoire locale. Le lieu a été pensé dans un dialogue entre commanditaires-financeurs, maîtres d’œuvre, professionnels des musées, associations ou fondations pour les victimes (déportés, résistants, internés), et historiens. Ce Mémorial est un musée municipal, qui peut se ranger dans la catégorie des « musées nationaux secondaires »7, avec la volonté de s’inscrire dans une perspective nationale et dans un rayonnement scientifique effectif, mais dont la fréquentation est encore limitée.

8Ces quelques éléments de présentation étant posés, il convient maintenant d’explorer plus précisément des dimensions que le lieu en lui-même met en tension lorsqu’on y envisage des visites scolaires. Une première tension entre histoire et mémoire ; une seconde entre musée et école.

Le Mémorial, entre histoire et mémoire : point de vue de l’histoire scolaire

  • 8 Badiche & Raynaud 2008, 10.

9De fait, le Mémorial, de par les intentions qui l’ont modelé, oblige à croiser les regards, « l’un se nourrit du travail des historiens, replace l’histoire du camp dans son contexte, aide à comprendre. L’autre côtoie les chemins de traverse individuels et sensibles de la mémoire »8. On oscille entre histoire et mémoire, entre rationalité et émotion, entre dimension scientifique et expérience sensible.

  • 9 Tutiaux-Guillon 2008.
  • 10 Ibid., 37.

10Pour ce qui concerne l’histoire scolaire, le recours aux questions de mémoire peut créer une forme d’ambivalence que Nicole Tutiaux-Guillon9 explicite clairement. D’une part, l’histoire scolaire vise la connaissance, la compréhension, la vérité et cherche une mise à distance du passé ; d’autre part, les questions de mémoire renvoient à l’émotion, la subjectivité, voire une sacralisation du passé. Cela ne signifie pas incompatibilité entre histoire scolaire et mémoire, mais interroge les pratiques de la discipline. La confrontation à une mémoire particulière, porteuse d’émotion et de douleur troublerait-elle les apprentissages ? Et « qu’apprend-on de tels lieux ? »10.

  • 11 Corbel & Falaize 2004.
  • 12 Corbel et al. 2003, 63.
  • 13 Ibid., 53.

11Par ailleurs, la place des enseignants est à considérer avec attention. Avec des questions relatives à l’internement et à la déportation durant la Seconde Guerre mondiale, le Mémorial aborde des thèmes qui font partie des mémoires douloureuses11. Celles-ci sont souvent difficiles à travailler avec un public scolaire, elles sont empreintes de tragique, d’émotion. Les recherches dirigées par Laurence Corbel et Benoît Falaize font état des difficultés des professeurs face à ces enseignements. Dans ces moments, leur intention dominante relève d’une dimension civique à construire chez l’élève, et alors « le souci de transmettre la mémoire l’emporte sur le souci d’histoire, même si celui-ci est sans cesse affirmé »12. Pour cela, les enseignants envisagent un cours « qui n’est pas comme les autres » ou pas tout à fait comme les autres, et l’émotion n’en est nullement absente, elle semble même « un des moyens de toucher la sensibilité des élèves et de faire en sorte […] que l’histoire s’incarne »13 ; néanmoins, ils expriment leur difficulté à trouver une documentation, des ressources qui leur permettent de conserver une exigence d’exactitude. Il est alors pertinent de se demander si les ressources d’un espace muséal (entre parcours et intervention d’un professionnel de l’espace muséal) compensent ces difficultés et favorisent les apprentissages sur de tels thèmes sensibles.

Le Mémorial, un musée, un espace de visite scolaire

  • 14 Louvier et al. 2012.
  • 15 Rousseau 2012, 6.

12Patrick Louvier, Julien Mary et Frédéric Rousseau14 désignent les musées d’histoire comme des objets culturels hybrides qui articulent différentes dimensions, celle des savoirs historiens mais aussi des dimensions mémorielle, économique, sociopolitique. Frédéric Rousseau ajoute, pour les musées d’histoire des passés douloureux, que « [le] visiteur en sort rarement léger et heureux »15. Certes. Cela rejoint ce qui a été évoqué supra, et le Mémorial ne peut échapper à cette perspective.

  • 16 Van-Praët & Poucet 1992.

13Néanmoins, comme tout espace muséal, il constitue potentiellement une ressource pour l’école, mais la synergie entre école et musée ne va pas de soi16. Il ne faut pas perdre de vue que chacune de ces deux institutions présente des caractéristiques dominantes qui lui sont propres : pour l’école, enseigner et faire apprendre au travers d’une transmission formalisée, s’actualisant bien souvent par un cours dialogué, avec une prépondérance de la parole et du livre (ou du texte du savoir) ; pour le musée, faire découvrir, en mobilisant le plaisir (même si pour un mémorial cela prête à discussion), l’émotion, la sensibilité, avec une prépondérance de l’observation et de l’objet. Bien sûr, dans la réalité, rien n’est aussi dichotomique, les frontières sont poreuses, mais ces quelques caractéristiques soulignent des formes de distinction ; ajoutons à cela la question du temps et de l’espace, temps long des apprentissages scolaires pour l’une et court de la visite pour l’autre, espace limité et fermé pour l’une et ouvert avec une circulation provoquée pour l’autre.

  • 17 Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini 2015, 109.

14Ces particularités étant posées et constituant en partie le cadre de la réflexion, il convient de considérer a priori les visites de classes dans le Mémorial comme des situations didactiques. J’adhère en cela à la proposition de Cora Cohen-Azria et Ana Dias-Chiaruttini qui considèrent que « la visite scolaire au musée est une situation didactique au sens où elle peut être caractérisée par des contenus qui lui sont spécifiques »17. En l’occurrence, le Mémorial s’inscrit à l’évidence dans le cadre de l’étude scolaire de la déportation pendant la Seconde Guerre mondiale, étude alors introduite de façon contextualisée autant par rapport au lieu que par rapport aux déportés et à leurs témoignages, donnés à voir dans le lieu. Il s’agit là d’un contenu a priori disciplinaire scolaire, mais un contenu parmi d’autres spécifiques au Mémorial. Mais, au-delà des contenus, la situation est didactique aussi en ce qu’elle met en jeu les acteurs que sont professeurs et élèves.

Des acteurs de la visite scolaire au Mémorial

Qui sont-ils ?

15En premier lieu, il faut préciser que certains de ceux que l’on peut désigner comme acteurs sont écartés de cette étude qui, comme cela a été mentionné plus haut, prend le Mémorial en tant que « produit emballé », sans développer une analyse muséographique de sa conception. Si certaines personnes pouvaient être considérées comme des acteurs indirects, à savoir celles qui ont participé à la conception du lieu – entre architectes, scénographes, historiens, municipalité, associations, anciens déportés, voire membres du gouvernement – elles ne sont pas introduites dans cette réflexion.

16Sont pris en compte ici les acteurs en jeu dans les situations de visites scolaires, à savoir le professeur, les élèves, l’intervenant de l’espace muséal, et les personnages de l’histoire donnés à voir ; ces derniers sont considérés comme étant en jeu dans la situation, mais indirectement puisque leur présence est médiée par leurs représentations imagées, leurs paroles rapportées ou des récits faits à leur propos. Chacun à leur façon, ces différents acteurs participent à la construction d’apprentissages lors de visites scolaires au Mémorial.

Entre acteur et sujet

  • 18 Reuter 2013, 91.

17Les acteurs retenus ci-dessus sont pensés comme des acteurs de situation didactique. Le choix pour mener l’analyse est de confronter cette notion d’acteur de situation didactique à celle de sujet didactique, mobilisable dès lors que les acteurs « sont constitués par des relations d’enseignement ou d’apprentissages, relations institutionnalisées à des contenus référés / référables à des disciplines »18. Pour reprendre les propos d’Isabelle Delcambre :

  • 19 Delcambre 2007, 39.

ce qui intéresse alors le didacticien, c’est de voir comment ces diverses dimensions peuvent faciliter ou gêner la relation didactique, ou d’analyser comment les modes de travail prennent ou non en compte ces dimensions, en laissant place ou non au vécu et à l’expérience de l’élève, à ses représentations, à ses pratiques, à l’extrascolaire19.

  • 20 Volontairement, je tiens à distance l’emprunt à des sources issues de la sociologie, champ dans leq (...)
  • 21 Daunay 2013.
  • 22 Bertucci 2007, 11.

18Dans la réflexion présentée, la notion d’acteur réfère à celle d’action20 ; en cela l’acteur est considéré comme agissant, directement ou indirectement, dans les situations. Quant à la notion de sujet, elle évoque deux dimensions divergentes21. L’une d’elles renvoie aux termes subjectif et subjectivité ; dans ce cas, le sujet est considéré dans son individualité, avec ses traits de caractère, ses représentations, ses savoirs, on le suppose « conscient et responsable de ses pensées et de ses actes »22. L’autre réfère aux termes assujettissement et sujétion ; l’individu est alors pensé comme une personne qui dépend d’un tiers, d’une autorité, il est soumis à.

19Entre acteur et sujet, désigne-t-on les mêmes dimensions de l’individu ? Pense-t-on les individus impliqués dans une situation didactique simultanément comme acteur et sujet ? Peut-on identifier ce qui réfère davantage à l’une ou à l’autre des notions d’acteur et de sujet ? Et ce par rapport à quels indicateurs ? Il ne s’agit pas d’apporter des réponses à toutes les questions de cette liste ouverte, mais plutôt de s’efforcer de ne pas naturaliser ces termes d’acteur et de sujet en les soumettant à une réflexion didactique.

Matériau et modalités d’analyse

20Dans le cadre de cette étude de visites scolaires dans le Mémorial, la première phase de recherche s’est concrétisée par la rencontre de la directrice du Mémorial, qui travaille dans ce lieu depuis son ouverture. L’enjeu est double, mieux comprendre le lieu en tant qu’espace muséal, mais la directrice est également une des deux personnes accueillant les groupes scolaires. De fait, le personnel du Mémorial, musée municipal, est réduit en nombre ; l’accueil des groupes scolaires (ainsi que les contacts en amont avec les professeurs) est assuré par la directrice du Mémorial et son assistante de direction. Ce sont elles qui prennent le rôle d’intervenante.

21Durant l’entretien, ce n’est pas sa fonction de directrice qui a fait l’objet des échanges, mais ses représentations relatives aux spécificités du Mémorial, en articulation avec l’histoire, et la façon dont elle y envisage les visites scolaires ainsi que son rôle dans ce cadre. Cette rencontre a fourni le matériau sur lequel s’appuie la réflexion présentée ici.

22Plusieurs niveaux d’analyse interviennent pour éclairer notre question des acteurs-sujets de la situation de visite scolaire au Mémorial, à partir des propos tenus par la directrice, dorénavant appelée l’intervenante puisque c’est ce rôle qui nous intéresse plus spécifiquement. Tout d’abord, le mode de désignation et de construction de certains acteurs (professeur, élèves, acteurs de l’histoire) par l’intervenante, mais alors il est nécessaire de différencier la façon dont elle considère et donne à voir ces acteurs dans son discours, et la façon dont le chercheur reconstruit la distinction acteur-sujet. Un autre niveau doit être considéré, à savoir la façon dont l’intervenante se pense elle-même dans ces situations.

  • 23 Cela n’exclut nullement l’examen d’autres pronoms personnels, nous le verrons.

23En vue de mener cette analyse, ont été retenues dans les énoncés de l’intervenante les différentes désignations des individus considérés : les acteurs de l’histoire que sont les prisonniers-internés, l’(les) élève(s), l’enseignant. Parmi ces désignations n’ont été conservés que les noms et groupes nominaux, le pronom personnel « ils » étant éliminé car insuffisamment significatif pour l’analyse qualitative23. Les différentes désignations ont été catégorisées dans un tableau (voir l’annexe), chacune n’y apparaissant qu’une fois, en respectant l’ordre d’apparition.

24L’objectif étant d’envisager la distinction acteur-sujet, l’analyse a été guidée par l’hypothèse d’examiner les glissements dans les modes de désignation que l’intervenante introduit, pour tenter d’identifier ce qui fait qu’elle passe parfois, dans son discours, d’un mode de désignation à un autre ; comme lorsqu’elle parle successivement de « scolaires » puis de « jeunes » pour évoquer les élèves. Ces passages dans son discours ne sont peut-être que des glissements synonymiques mais ils peuvent aussi révéler des façons différentes de penser les individus évoqués, en prenant en compte des dimensions particulières. Mieux comprendre ces glissements peut permettre, pour le chercheur, d’esquisser une caractérisation des notions d’acteur et de sujet.

Les acteurs désignés par l’intervenante

25Dans cette section, sont successivement étudiées les catégories d’acteurs retenues selon les principes exposés ci-dessus, en examinant plus précisément les passages qui pourraient permettre de mieux envisager cette dualité acteur-sujet.

Les prisonniers-internés

  • 24 Bien d’autres acteurs de l’histoire sont évoqués dans le parcours de visite, tels que la Wehrmacht, (...)
  • 25 Veyne 1971.

26Le Mémorial traite de l’internement et de la déportation. C’est au travers des parcours des personnes prisonnières, internées et déportées, que le lieu trouve sa raison d’être principale. Inévitablement, ces prisonniers-internés sont très présents dans le parcours de visite, et l’hypothèse posée pour l’analyse est que, d’une certaine manière, ce sont des acteurs de l’histoire rendus indirectement présents pendant la visite24. Sans engager une réflexion historienne quant à leur statut (telle que la question de savoir, par exemple, s’ils sont pensés comme des témoins, et sous quelle forme), leur présence indirecte participe à la construction d’apprentissages pour les élèves. Conséquemment, ils sont a priori pensés parmi les acteurs considérés dans l’analyse menée, ce sont des acteurs de l’histoire25. S’il semble délicat de leur conférer un statut éventuel de sujet didactique, il n’en reste pas moins possible d’examiner les notions d’acteur et de sujet en ce qui les concerne.

27Pour les évoquer, l’intervenante utilise les termes suivants : déporté, personne, gens, témoin, interné, individu, une vie. Deux passages, développés ci-dessous, se perçoivent dans les propos de l’intervenante, un passage du pluriel au singulier et un passage de désignations contextualisées (déportés, internés) à des désignations générales (personnes, gens).

28Les prisonniers-internés sont majoritairement pensés au pluriel, dans une dimension collective. Lorsqu’ils apparaissent au travers de substantifs au singulier, c’est en vue de les considérer dans leur individualité, avec leur parcours :

– chaque interné de Royallieu a un parcours différent ;
– on suit tout simplement les étapes d’un interné, il arrive à Compiègne ;
– c’est surtout une vie plus une vie plus une vie multipliées par 50 000.

29Ce sont alors des dimensions particulières qui sont évoquées, dans la mesure où il est fait référence à ce que peuvent être leurs représentations, leurs ressentis : « de par leur vécu, leur ressenti, de par leur manière de voir leur propre arrestation, leur propre histoire ».

30Quant aux passages de désignations contextualisées à des désignations générales, il est difficile de catégoriser nettement ces deux types de désignation. Néanmoins, l’observation du temps grammatical des verbes utilisés par l’intervenante permet d’esquisser deux hypothèses. D’une part, elle utilise le temps verbal du présent lorsqu’elle pense les individus depuis notre présent ; apparaissent alors majoritairement les termes « déportés », « internés », « témoins » :

– chaque interné de Royallieu a un parcours différent ;
– c’est pour ça que le témoignage des déportés est très important ;
– ce ne sont pas des comédiens, ce sont les témoins eux-mêmes ;
– on appelle ça des témoignages, quand on entend des personnes, quand on entend leurs voix, on appelle ça des témoignages ;
– on suit tout simplement les étapes d’un interné, il arrive à Compiègne ;
– 50 000 personnes c’est le deuxième plus gros camp de France ;
– des personnes qui sont postiers, ouvriers, et des professeurs d’université, des journalistes.

31Dans ce cas, les prisonniers-internés semblent pensés comme des acteurs en fonction de leur statut considéré depuis notre présent, ils sont désignés objectivement. D’autre part, l’intervenante utilise un temps verbal du passé lorsqu’elle les resitue dans leur passé, apparaissent alors exclusivement les termes de « personnes » et « gens » :

– des endroits qui ont vu les personnes… ce sont des anciennes chambrées, les gens y ont vécu ;
– ce qu’était Compiègne, camp d’internement, 50 000 personnes déportées ;
– toute l’histoire de ces gens-là et qu’ils sont passés ici ;
– sont passés plusieurs milliers de personnes pendant la guerre.

32Les prisonniers-internés sont alors considérés dans leur subjectivité, selon leur vécu dans leur présent.

33Ces constats conduisent à esquisser une première distinction acteur-sujet à propos des prisonniers-internés que les classes rencontrent lors de visites scolaires. L’acteur correspondrait à une dimension qui nous fait considérer l’individu en jeu depuis notre présent, à partir de ce que l’on en voit dans une situation de visite. Le sujet renvoie davantage à l’individu que l’on resitue dans son passé, à qui l’on confère une singularité, une vie personnelle dans le contexte considéré.

Les élèves

34En ce qui concerne les élèves, une grande variation dans la façon de les désigner apparaît, et ils sont majoritairement pensés selon une dimension collective. Il est à noter, en préalable, que l’intervenante ne les désigne pas spécifiquement comme des visiteurs. Lorsque ce terme de visiteur apparaît, c’est de façon générique, sans corrélation spécifique avec un public d’élèves :

– par quel biais on aide le visiteur ? ;
– sans forcer, sans brusquer le visiteur ;
– pour accompagner le visiteur de la première à la dernière salle ;
– pourquoi est-ce que le visiteur scolaire serait exclu de ça ? ;
– pour le coup, les scénographes sont partis du principe que c’était évident, que le visiteur qui passe la porte le sait.

35Dans la façon de désigner les élèves apparaissent comme deux catégories ; d’une part, des expressions qui renvoient sans ambiguïté à la visite scolaire, « élève », « scolaire » ; d’autre part, d’autres expressions telles que « jeune », « gamin ». Si l’on examine les énoncés qui contiennent les termes « élève », « scolaire », il s’avère que cela renvoie à l’action de visite et au lieu :

– ce que je raconte à nos scolaires qu’on accueille au Mémorial ;
– faire une visite spécifique pour les scolaires ;
– lâcher les élèves là-dedans sans aucune présentation, ce n’est pas possible ;
– je ne pouvais pas non plus simplement donner le dossier aux élèves dans le hall ;
– l’accompagnement des élèves dans les salles ;
– pour le coup, les scénographes sont partis du principe que c’était évident ;
– non, ce n’est pas évident, et pour les groupes scolaires ça l’est encore moins.

36En revanche, les autres désignations telles que « gamin », « jeune », « citoyen », apparaissent dès lors que l’intervenante réfère à des aspects particuliers, avec des intentions qu’elle adresse aux élèves. Soit il s’agit de faire en sorte qu’ils comprennent :

– si on fait plus cette présentation-là les gamins ils comprennent rien ;
– ils ont besoin les jeunes de comprendre le contexte pour comprendre Royallieu ;
– si j’ai quelqu’un de volontaire […], qui a envie que les jeunes comprennent bien les choses ;
– faire comprendre aux jeunes le lieu où ils se trouvent.

37Cela induit que les élèves doivent appréhender des contenus dans cette visite et qu’il convient de les accompagner pour cela. Soit il est fait référence à leur attitude, en rapport à une attitude attendue correspondant à la spécificité du lieu :

– quand vous voyez un jeune se promener comme quand il se promènerait au Louvre, avec un audioguide et oh ouais j’écoute un peu, et puis papillonner, regarder en l’air, y avait pas de sérieux dans la démarche ;
– ce n’est pas à l’élève que je parle […] c’est au futur citoyen, clairement c’est au futur citoyen.

38Ou encore, ils sont envisagés dans leurs positions au cours de l’interaction avec l’intervenante :

– les jeunes assis par terre, on a tous les jeunes entre nous deux ;
– alors quand je n’ai aucune réponse, les gamins me regardent comme ça ;
– et du coup les jeunes ils sont absorbés par ce que je leur raconte.

39Dans ces façons de penser les élèves et de les désigner, ils peuvent apparaître soit en fonction de leurs actions dans le Mémorial, donc en tant qu’acteurs de la visite, soit en fonction d’intentions à leur égard. Cette dernière perspective laisse supposer que la dimension du sujet est alors mobilisée en ce qu’ils sont constitués, assujettis selon des attendus corrélés aux particularités du lieu et à la manière dont on les y envisage.

Le professeur

40En ce qui concerne les professeurs, ils sont évoqués par les désignations de « professeur », « prof » et « enseignant », et il y a peu de distinctions dans l’utilisation de ces différents termes. Ils sont principalement pensés de façon générique, selon leur rôle professionnel. L’intervenante fait parfois référence au matériel qui leur est destiné :

– un petit dossier d’accompagnement pour les professeurs ;
– on a cette mallette pédagogique qu’on envoie aux professeurs avant ;

ou à leurs actions potentielles d’enseignement ou dans la situation :

– moi je serai à 120 % pour que ce soit les enseignants qui le fassent mais les enseignants n’ont plus le temps de le faire ;
– là il y a un dialogue qui s’installe entre l’enseignant qui est debout devant moi, les jeunes assis par terre […] mais parfois il y a un dialogue qui s’installe entre l’enseignant et moi ;
– l’enseignant a toute sa place à prendre dans l’accompagnement des élèves ;
– c’est à l’enseignant de prendre le relais ;
– les profs n’ont pas le temps, même souvent le cours sur la Seconde Guerre mondiale n’est pas vu avant.

41Un seul énoncé reflète la perception d’un état attribué à l’enseignant, lorsqu’il serait comme pris en défaut :

– souvent c’est le prof qui intervient : « ils ne pourront pas vous répondre madame, on n’a pas vu le cours », et là j’explique, et souvent ils sont mal à l’aise les profs.

42On ne perçoit guère d’intentions particulières à leur égard, contrairement à ce qui se distingue pour les élèves, et il s’avère difficile d’envisager une distinction entre acteur et sujet pour le professeur.

Première esquisse de synthèse

43Nous avons vu la façon dont l’intervenante désigne les individus des trois catégories retenues pour l’analyse : prisonniers-internés, élèves, professeurs. Selon les termes utilisés, il semble qu’elle considère des dimensions différentes de ces individus ; l’analyse de ses propos permet d’esquisser une distinction entre acteur et sujet, en considérant la perspective de visites scolaires pensées comme des situations didactiques.

44Bien sûr, d’acteur à sujet la frontière est mince. Néanmoins, il est permis d’avancer que l’intervenante pense les individus comme des acteurs par rapport au lieu qu’est le Mémorial et ce qu’ils y font. Depuis notre présent, les prisonniers-internés sont considérés comme des acteurs du passé dont ils contribuent à nous apprendre certains aspects à l’occasion de la visite muséale. D’une autre manière, les élèves et le professeur sont des acteurs de la visite muséale, en ce qu’ils y agissent.

45Mais, dans le discours de l’intervenante, des passages s’opèrent dans la façon de désigner ces acteurs, passages qui permettent d’introduire parfois la notion de sujets auxquels on confère des attributs ou des intentions. Ainsi, lorsque les prisonniers-internés sont pensés dans leur présent, des dimensions relatives à leur vécu personnel, leur ressenti, leur subjectivité surgissent ; c’est à ce moment que je suggère que la dimension du sujet devient davantage visible. Quant aux élèves, leur désignation diffère lorsque des intentions leur sont conférées, qu’il s’agisse de faire en sorte qu’ils comprennent, ou d’envisager une attitude adéquate ; de fait, ils sont alors plutôt pensés selon une forme d’assujettissement, ce qui renvoie là aussi à la notion de sujet. Seuls les professeurs semblent échapper, dans les propos de l’intervenante, à une perspective référant à cette notion de sujet.

  • 26 Daunay 2007, 43.

46Ces constats conduisent à mettre en évidence que, pour paraphraser Bertrand Daunay26, le sujet ne saurait être un simple calque de l’acteur, concerné par le seul rapport à ses actions, « mais intègre d’autres dimensions, sociales, affectives, psychologiques, cognitives ».

L’intervenante du Mémorial et la visite scolaire

47En complémentarité des constats développés supra, il convient de se pencher sur ce que l’intervenante du Mémorial laisse percevoir dans ses propos, de la façon dont elle envisage son rôle lors de visites scolaires.

Accueil des groupes et présentation

48Pour cette partie de l’analyse, ont été étudiés les extraits dans lesquels elle montre sa façon de faire lorsqu’elle accueille des groupes scolaires. Il s’agit bien d’un accueil mené selon le choix des intervenantes, car les élèves disposent ensuite d’un dossier, délivré par le Mémorial, qui accompagne le parcours de visite. Ce temps d’accueil se déroule dans le hall du Mémorial et vise à donner des éléments d’explication sur le lieu même, parce que, selon les propos de l’intervenante, « lâcher les élèves là-dedans sans aucune présentation ce n’est pas possible ».

49Ces éléments d’explication relèvent tout autant d’informations relatives à la contextualisation historique qu’à la compréhension du Mémorial comme lieu de mémoire :

[…] tous ces chiffres-là qu’on donne nous dans le hall, ils sont nulle part, c’est-à-dire qu’on commence la visite par les armistices 18-40, bon très bien, c’est important de placer Compiègne et l’histoire des armistices au départ, sauf que on s’est très vite rendu compte qu’il fallait absolument faire une présentation dans le hall […].

[…] c’est absolument indispensable, si on fait plus cette présentation-là les gamins ils ne comprennent rien, alors quand je ne dis rien alors évidemment ils sont capables de lire des frises et comprendre le contexte historique mais sur justement l’ambition d’un mémorial, d’un lieu de mémoire, qu’ils comprennent que ce lieu est empreint de toute l’histoire de ces gens-là et qu’ils sont passés ici, ben ça si vous leur dites pas…

50Dans les énoncés de l’intervenante à propos de sa manière de faire durant ce temps d’accueil, il n’est guère possible de s’arrêter sur les substantifs par lesquels elle s’autodésigne. Cette fois, ce sont les pronoms personnels utilisés qui semblent révélateurs de son implication, en lien étroit avec ce qui s’apparente à des phases de la présentation proposée aux élèves.

Les phases de la présentation

51La première phase permet d’introduire des explications sur le lieu, voire des connaissances sur la Résistance sous le régime de Vichy :

On commence par leur expliquer qu’ils sont dans un lieu de mémoire, que c’était un camp d’internement, que sont passés plusieurs milliers de personnes pendant la guerre, on essaie de parler leur langage aussi […]. Dans un second temps, on va très concrètement sur qu’est-ce que c’est qu’être résistant pendant la guerre, parce que là c’est pareil, souvent il y a aucune notion ou presque de ce que c’est la résistance, ils ont des notions très vagues […]. Là encore, il y a beaucoup de choses à rétablir […]. Ils ont besoin les jeunes de comprendre le contexte pour comprendre Royallieu, l’histoire du camp est déjà tellement complexe en soi.

52Ces propos suggèrent deux remarques. Tout d’abord, il semble bien qu’elle envisage des contenus d’apprentissages en se constituant comme garante de la validité de ce qui est dit (« il y a beaucoup de choses à rétablir ») ; la proximité avec la transmission de savoirs scolaires est effective. Quant à la façon dont elle se pense dans ce moment, l’utilisation du pronom « on » montre qu’elle s’englobe dans une entité collective (que serait le personnel du Mémorial ou les deux intervenantes). Elle est une actrice au sein de cette entité.

53Après ce temps qui est pensé, toujours selon ses dires, comme « la phase purement d’histoire [qui] prend fin à partir du moment où juste après le passage Résistance […] », intervient ensuite la deuxième phase qui permet de décrire plus précisément le parcours des déportés. De manière évidente, elle cherche alors à rendre présent ce passé, en abandonnant un discours explicatif (« je cesse la partie explication ») et en faisant le choix de passer par le récit (« j’ai tendance à théâtraliser », « je leur raconte ») et par l’émotion (« je les prends sur leur émotion […] j’en ai conscience »).

Je leur explique les différentes phases, c’est-à-dire arrestations, torture, internement, déportation. J’en viens à leur parler du départ, c’est-à-dire la gare, les conditions terribles dans les wagons à bestiaux, l’arrivée dans les camps, les morts dans le wagon et là y a une réaction qui se produit à chaque fois, c’est-à-dire que j’ai zéro bruit on entendrait une mouche voler et en plus j’ai tendance à théâtraliser un peu les choses, je suis complètement dedans, et du coup les jeunes ils sont absorbés par ce que je leur raconte et du coup souvent, parce que je n’utilise pas de termes doux, je parle de choses telles qu’elles ont été vécues par les déportés […] c’est-à-dire que là en fait je cesse la partie explication et là je les prends sur leur émotion, sur le vif de leur émotion de tout ce qu’ils viennent d’entendre de profondément bouleversant, ça j’en ai conscience, et je m’en sers pour leur dire voilà pourquoi le Mémorial a été créé.

54Alors, durant ce moment, le « on » collectif de la première phase disparaît pour laisser place au « je ». L’intervenante se pense dans son individualité, avec ses choix, ses intentions, ou sa subjectivité. Surgit dans ce cas la dimension du sujet. À noter par ailleurs que, dans cet extrait où elle se montre en tant que sujet, les termes utilisés pour désigner les autres parties prenantes de ce moment sont « les jeunes », « les déportés » associés à un temps verbal du passé, c’est-à-dire ceux qui renvoyaient déjà à la dimension du sujet dans l’analyse proposée auparavant.

55Pour finir, avec la troisième phase apparaît une autre dimension conférée à ce temps de présentation qui précède la visite. L’intervenante exprime de façon claire l’intention de la transmission, pour faire en sorte que les élèves deviennent « transmetteur[s] de cette mémoire, et passeur[s] de cette mémoire ».

Je leur pose la question, je vais encore plus loin, est-ce que à votre avis on a le droit d’oublier les personnes qui ont donné leur vie pour que nous puissions être libres nous aujourd’hui ? Je vous laisse répondre à cette question voilà.

56Si le « je » est toujours présent, le « on » resurgit mais cette fois c’est un « on » beaucoup plus large, qui renvoie à elle-même, aux élèves, voire à tout citoyen. À ce « on », est associé le « nous » des individus d’aujourd’hui. Alors, les acteurs du passé (« les personnes qui ont donné leur vie ») renvoient aux sujets d’aujourd’hui, capables de penser et responsables.

57Pour conclure l’évocation de son exposé, l’intervenante résume son rôle par cette formule : « en fait je passe tout le temps de la connaissance à la transmission ».

Seconde esquisse de synthèse

58Faisons écho à la première esquisse proposée supra, à propos de la problématique acteur-sujet, en l’enrichissant des constats relatifs à l’intervenante. Prisonniers-internés, élèves, professeur, intervenante, tous apparaissent en tant qu’acteurs de la visite scolaire au Mémorial, mais chacun depuis son rôle particulier.

59En revanche, la perspective du sujet apparaît de façon plus différenciée. À partir des désignations utilisées par l’intervenante, il apparaît que le professeur n’est guère pensé dans une dimension de sujet. Pour les élèves, la dimension du sujet renvoie à une forme d’assujettissement ; alors que, pour les prisonniers-internés (acteurs indirects mais rendus présents dans le Mémorial), cela renvoie plutôt à leur subjectivité. Enfin, l’analyse des propos de l’intervenante relatifs à son propre rôle laisse apparaître également une dimension de sujet dans sa subjectivité. Cette distinction entre acteur et sujet, rendue perceptible par l’analyse, permet d’étayer la discussion qui suit.

Discussion

60Avant de revenir sur l’intérêt d’introduire la notion de sujet pour penser la question des acteurs de visites scolaires dans le Mémorial, je m’arrête sur le statut conféré à l’intervenante pédagogique dans cette réflexion.

61Il lui a été accordé un rôle d’importance, entre autres parce que l’analyse a été menée à partir de ses propos, et parce que le choix initial fut de l’inclure dans cette problématique de situation didactique impliquant des sujets didactiques. Outre le fait que ses propos ont permis d’éclairer cette question en s’appuyant sur la façon dont elle désigne ceux que j’ai considérés comme les individus partie prenante de la visite scolaire, il a été également possible d’éclairer la façon dont elle s’envisage dans ce type de situation. On retrouve là les deux niveaux d’analyse évoqués, à savoir la reconstruction par le chercheur des sujets / acteurs au travers de la façon dont l’intervenante les construit.

62Penser l’intervenante en tant que sujet des situations didactiques de visite scolaire conduit à quelques remarques. De fait, une forme d’ambivalence apparaît. Ses propos renvoient à des particularités de situations scolaires : la nécessité d’expliquer pour que les élèves comprennent ; le besoin de « rétablir les choses » en introduisant des éléments de contenus disciplinaires, voire de compenser parfois les programmes scolaires (« avec les changements de programmes, c’est absolument indispensable, si on fait plus cette présentation-là les gamins ils comprennent rien ») ; et l’évocation du temps de présentation comme un moment proche, dans sa configuration, de situations scolaires (« l’enseignant qui est debout devant moi, les jeunes assis par terre, on a tous les jeunes entre nous deux »). Expliquer, énoncer des savoirs vrais, faire référence aux programmes, se positionner spatialement face au public concerné, nous retrouvons une proximité avec une situation d’enseignement. Néanmoins, l’intervenante affirme sa distance avec le rôle d’enseignant :

– je ne veux pas me substituer aux enseignants ;
– j’estime que […] l’enseignant a toute sa place à prendre dans l’accompagnement des élèves dans les salles et que là encore je ne peux et ne veux pas me substituer à ça et je considère que moi ma part du travail elle est faite.

63Elle s’inscrit dans ce qui s’apparente à une forme d’enseignement pour permettre des apprentissages, mais depuis un positionnement particulier et sans exclure l’enseignant. Elle devient comme une instance complémentaire du système didactique.

  • 27 Paquin 2007, 497.

64Par ailleurs, soumettre son rôle à une analyse visant la dimension du sujet renvoie clairement à ses choix, et cela révèle qu’en tant que possible instance complémentaire du système didactique, elle introduit volontairement des aspects tels que l’émotion, la transmission de la mémoire, aspects dont l’école ne se détourne pas mais qu’elle peine parfois à prendre en charge. Penser l’intervenante comme sujet de la situation didactique laisse envisager une complémentarité effective entre professeur et intervenant en vue d’apprentissages. Cette perspective rejoint la proposition de Maryse Paquin27 d’un modèle didactique d’utilisation du musée et du musée virtuel d’histoire dans l’enseignement-apprentissage. En s’inspirant de ce modèle qui incorpore deux triangles didactiques et en introduisant les notions de sujets et de contenus mobilisées dans notre réflexion, l’hypothèse d’un autre modèle peut être proposée (figure 1). Deux milieux d’action y sont représentés, l’école et l’espace muséal, avec pour composantes communes les contenus et l’élève. Mais chacun des pôles (représentés ici par les petites ellipses), enseignant, contenus, élèves, intervenant, se décline de façon spécifique selon le milieu à partir duquel on le considère.

Figure 1 – Des acteurs-sujets entre deux milieux didactiques

Figure 1 – Des acteurs-sujets entre deux milieux didactiques

65De fait, si au sein de chacun des deux milieux, école et espace muséal, des relations sont effectives entre les trois différents pôles, l’interrelation enseignant-intervenant reste, au vu des constats proposés, à questionner.

Conclusion

66Faisons le point sur les questionnements initiaux. Dans le cadre de visites scolaires au Mémorial, il est permis de penser que, lorsque la dimension du sujet est mobilisée chez les acteurs, que ce soit en termes de subjectivité ou d’assujettissement, des enjeux particuliers surgissent, enjeux liés à des aspects sensibles, sociaux, psychologiques.

67Si à propos des élèves, un processus d’assujettissement est perceptible dans les énoncés de l’intervenante, il est tourné vers la constitution du sujet-citoyen ou du sujet-sensible :

Ce n’est pas à l’élève que je parle […] c’est au futur citoyen, clairement c’est au futur citoyen parce que je leur parle de vigilance aussi, je leur parle de transmission […] et je conclus en général de cette manière en disant les nazis, les SS ce n’étaient pas des monstres ni des bêtes horribles à trois têtes, c’était des êtres humains c’est-à-dire que vous, moi, nous avons tous potentiellement cela en nous, cette noirceur en nous.

  • 28 Reuter 2013.
  • 29 Cohen 2002, Cohen-Azria 2011.

68On peut supposer que le sujet apprenant est comme la conséquence des dimensions citoyenne et sensible et appartiendrait à une autre sphère, celle de la relation scolaire et pédagogico-didactique28. Par ailleurs, la particularité du lieu fait qu’on perçoit peu la notion de sujet-visiteur telle qu’elle est souvent pensée dans le cadre d’études de sorties scolaires au musée, avec l’idée d’éduquer l’individu à la visite muséale29.

69En outre, l’intervenante mobilise volontairement des leviers que l’école tient plutôt à distance, cela a été dit plus haut, tels que l’émotion issue du tragique et de la douleur, la mémoire comme valeur et comme objet de transmission, en les considérant comme pouvant favoriser un processus de prise de conscience, de compréhension, de responsabilisation. Alors, pour répondre à une des questions énoncées initialement, ces leviers mobilisés lors d’une visite dans un mémorial ne troubleraient pas les apprentissages, mais en provoqueraient.

  • 30 Paul Rasse (Rasse 2001) introduit l’idée que le musée, pensé comme espace public, peut permettre un (...)

70En adoptant un positionnement référant à la dimension du sujet, l’intervenante crée, voire oblige à un rapport différent des élèves aux contenus30 mis en scène dans le lieu, en provoquant également chez eux une dimension de sujet. Du coup, peut-être apprend-on autrement dans ce cadre.

71Ces hypothèses restent à mettre à l’épreuve de l’observation de visites scolaires in situ, notamment lors des temps de présentation de l’intervenante. Par ailleurs, si des conclusions se dégagent de cette étude, entre autres sur la préoccupation initiale de réfléchir la dualité acteur-sujet dans ce cadre, il ne faut pas occulter pour autant qu’elles sont issues d’une réflexion encore contextualisée, autant en ce qui concerne le lieu et ses particularités, que l’intervenante avec ses choix et son positionnement. Étendre cette analyse à d’autres lieux pourrait enrichir une didactique des espaces muséaux d’histoire.

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Annexes

Acteurs et sujets présents dans le discours de l’intervenante

L’(les) élève(s) L’enseignant Les prisonniers-internés
– nos scolaires
– le visiteur scolaire
– une classe de troisième
– un jeune
– les scolaires
– les jeunes
lâcher les élèves là-dedans
– les gamins
– groupes scolaires
– l’élève
– au futur citoyen
– les groupes
– professeur d’histoire
– les profs
– professeurs
– les enseignants
– le professeur
– l’enseignant
– leurs accompagnateurs
– les déportés
– les personnes
– les gens y ont vécu
– les témoins
– chaque interné de Royallieu
– des personnes qui sont…
– la personne internée
– 50 000 personnes déportées
– ces gens-là
– plusieurs milliers de personnes
– 50 000 individus
– une vie multipliée par 50 000

Notes

1 Heimberg & Rodriguez 2011, 21.

2 Heimberg 2011, 120.

3 Louvier et al. 2012. Je me réfère aux travaux du Centre de recherches interdisciplinaires en sciences humaines et sociales (CRISES) dont un des programmes de recherche, « Les présents des passés », a étudié les rapports entre histoire, mémoire et sociétés au travers des musées, en analysant la réception des narrations muséales par différents publics, dont le public scolaire.

4 Mary & Rousseau 2011, 33.

5 La temporalité de l’ouverture de ce lieu pourrait être considérée comme tardive par rapport aux faits historiques, mais elle est corrélée à l’histoire même du lieu, redevenu caserne militaire après la guerre. Ce n’est qu’avec la perspective de la désaffection de la caserne qu’est envisagée la transformation du lieu en musée, dans une perspective de conserver et faire connaître son histoire.

6 Extrait du site du Mémorial : http://www.memorial-compiegne.fr/memorial-royallieu.aspx.

7 Louvier et al. 2012, 33.

8 Badiche & Raynaud 2008, 10.

9 Tutiaux-Guillon 2008.

10 Ibid., 37.

11 Corbel & Falaize 2004.

12 Corbel et al. 2003, 63.

13 Ibid., 53.

14 Louvier et al. 2012.

15 Rousseau 2012, 6.

16 Van-Praët & Poucet 1992.

17 Cohen-Azria & Dias-Chiaruttini 2015, 109.

18 Reuter 2013, 91.

19 Delcambre 2007, 39.

20 Volontairement, je tiens à distance l’emprunt à des sources issues de la sociologie, champ dans lequel les termes acteur, agent, action sont amplement réfléchis par de nombreux auteurs. Cela entraînerait probablement vers une discussion d’ordre sociologique pour se positionner éventuellement quant au choix de certains termes ; si intéressante que pourrait être cette réflexion, ce n’est néanmoins pas l’intention développée.

21 Daunay 2013.

22 Bertucci 2007, 11.

23 Cela n’exclut nullement l’examen d’autres pronoms personnels, nous le verrons.

24 Bien d’autres acteurs de l’histoire sont évoqués dans le parcours de visite, tels que la Wehrmacht, l’armée française, les nazis, les résistants. Dans le cadre de cette étude, le choix est de retenir les personnages centraux de l’histoire de ce camp de Royallieu, personnages qui sont rendus présents au travers de leurs représentations imagées, de leurs paroles ou de récits faits à leur propos, et que les visiteurs rencontrent indirectement.

25 Veyne 1971.

26 Daunay 2007, 43.

27 Paquin 2007, 497.

28 Reuter 2013.

29 Cohen 2002, Cohen-Azria 2011.

30 Paul Rasse (Rasse 2001) introduit l’idée que le musée, pensé comme espace public, peut permettre un rapport particulier du visiteur à ses contenus.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Des acteurs-sujets entre deux milieux didactiques
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Auteur

Université Lille 3

Catherine Souplet est docteure en sciences de l’éducation (didactique de l’histoire) et maître de conférences à l’université Lille 3, rattachée au laboratoire Théodile-CIREL. Les thèmes de ses recherches actuelles : les apprentissages en histoire des élèves d’école élémentaire ; le lien entre pratiques langagières et apprentissages disciplinaires ; les visites scolaires dans des espaces muséaux.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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