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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Choix et postures professionnelles des enseignants face à une question socialement vive : ressources et supports de travail en classe sous influences

Pierre Carion

Résumé

Cet article a pour objet les interventions de multiples acteurs dans les modifications curriculaires, en particulier les influences qui pèsent sur les enseignants et qui peuvent, en partie, expliquer leurs postures professionnelles et certains de leurs choix. Il s’appuie sur une recherche doctorale qui concerne les ressources et supports de travail en classe mobilisés par les enseignants lorsqu’il s’agit d’aborder une question socialement vive (QSV), en l’occurrence les traites négrières. Après avoir caractérisé les traites négrières comme QSV, le texte souligne l’intérêt d’étudier ce type de thématique pour analyser les actions des enseignants. Nous mettons en avant quelques-unes des relations qui peuvent exister entre les acteurs de la classe, ceux du système éducatif et le contexte d’enseignement de l’histoire-géographie, plus particulièrement celui de l’enseignement des traites négrières.

Texte intégral

1Ce chapitre a pour objet les interventions de multiples acteurs dans les modifications curriculaires, en particulier les influences qui pèsent sur les enseignants en tant qu’acteurs et qui peuvent, en partie, expliquer leurs postures professionnelles et certains de leurs choix. J’adopte un point de vue particulier qui est celui d’un doctorant travaillant sur les ressources et supports de travail en classe mobilisés par les enseignants lorsqu’il s’agit d’aborder une question socialement vive (QSV), en l’occurrence les traites négrières dans des classes de cinquième et de quatrième. Dans une première partie, après avoir caractérisé les traites négrières comme QSV, je mets en avant l’intérêt d’étudier ce type de thématique pour analyser les actions des enseignants dans le cadre de la préparation d’une situation d’enseignement-apprentissage en histoire-géographie. Dans une seconde partie, je présente les éléments du cadre conceptuel et méthodologique avant d’exposer quelques résultats, en mettant en avant quelques-unes des relations qui peuvent exister entre les acteurs de la classe, ceux du système éducatif et le contexte d’enseignement de l’histoire-géographie, plus particulièrement celui de l’enseignement des traites négrières.

Les traites négrières pour analyser une situation d’enseignement en histoire

2La nature et les caractéristiques des traites négrières, associées à la question scientifique des liens entre histoire et mémoire, permettent de penser que cette thématique est intéressante pour analyser les actions des professeurs, dans un contexte d’enseignement de l’histoire-géographie et de l’éducation à la citoyenneté fortement marqué, ces dernières années, par des demandes politiques et sociales. Je fais l’hypothèse qu’étudier les traites négrières en tant que QSV permet de mettre à jour des relations entre le contexte d’enseignement et les actions des enseignants.

Éléments de définition

  • 1 Legardez & Delalande-Simmoneaux 2006.

3Je m’appuie ici sur les travaux d’Alain Legardez et Laurence Delalande-Simmoneaux1, qui considèrent les QSV comme un champ de recherche spécifique. Une QSV est une question qui existe dans trois sphères sociales différentes et liées. Dans la société, elle est enjeu de débat et bouscule les pratiques et valeurs des acteurs de l’École. Elle y suscite donc des débats que les médias répercutent largement. Dans l’espace scientifique elle donne lieu, là aussi, à des controverses. Dans la classe, les enseignants et les élèves peuvent être directement confrontés à des thématiques « sensibles ». Cependant, une QSV n’est pas forcément vive dans le curriculum. Elle peut être présente sous la forme d’une question scolaire neutre qui fait écho à des savoirs de référence ou sociaux vifs. Peut-on considérer les traites négrières comme une QSV ?

Les traites négrières sont à considérer comme une question socialement vive

  • 2 Pétré-Grenouilleau 2004.
  • 3 Deveau 2007, 17.
  • 4 Pétré-Grenouilleau 2004.

4Dans la sphère scientifique, alors que les Anglo-Saxons travaillent sur le sujet depuis le milieu des années 19602, l’« insuffisance notoire de la recherche » scientifique francophone avant la fin du XXe siècle3 est patente. Il faut cependant citer pour les plus connus : Marcel Dorigny, Serge Daget, Catherine Coquery-Vidrovitch et Jacques Heers. Mais c’est la traite atlantique qui est la plus étudiée et donc encore aujourd’hui la plus connue. Les ouvrages et les colloques se sont ainsi faits plus nombreux à partir des années 2000 et ce traitement plus important par les chercheurs a provoqué un « réchauffement » de la question. Il a fallu attendre 2004 pour voir apparaître avec le livre d’Olivier Pétré-Grenouilleau4 un ouvrage abordant la traite inter-africaine en plus des autres traites et cela d’un point de vue global. Le thème des traites négrières est ainsi devenu une question vive dans la sphère scientifique car des polémiques et controverses sont apparues.

  • 5 Ndiaye 2005.
  • 6 Pétré-Grenouilleau 2004.
  • 7 Ferro 2007, 15.
  • 8 Chivallon 2005.

5Il existe par exemple un débat sur les chiffres utilisés pour décrire la traite orientale car ils sont mis en doute du fait qu’ils sont sans cesse affinés et que leur évolution vers des chiffres plus faibles peut sembler suspecte. On peut également penser aux débats autour de la thèse considérant que l’esclavage africain aurait été moins dur que l’esclavage américain5. Il faut noter que sur ces points le livre d’Olivier Pétré-Grenouilleau6 a réactivé certaines « anciennes » critiques et que l’apport de son travail a suscité d’autres débats nouveaux. Certains chercheurs lui ont fait, par exemple, le reproche d’avoir cherché à démontrer le faible impact des razzias, l’antériorité des traites inter-africaines, de manquer « d’humanité »7, ou encore contestent certains points de sa chronologie8.

  • 9 L’historien Olivier Pétré-Grenouilleau s’est attaché à aborder les traites négrières dans leur glob (...)

6Dans le champ social, on peut faire le lien avec l’augmentation des tensions autour de la mémoire et notamment celle de minorités. Dans le cadre plus général de débats vifs en France autour de l’identité nationale, l’immigration ou encore la question coloniale, les traites négrières sont devenues dans la sphère publique un enjeu pour certains citoyens français. Elles ont été le support de revendications assez fortement médiatisées provenant de groupes sociaux porteurs de la mémoire de la « communauté » afro-antillaise. « L’affaire Pétré-Grenouilleau »9 est une bonne illustration de la place prise dans la société française par cette thématique. Cet événement a ainsi provoqué l’irruption de la question des traites négrières dans le débat sur les liens entre l’histoire et le monde politique, entre histoire et mémoire, ainsi que dans la concurrence des mémoires.

  • 10 Loi no 2001-434 du 21 mai 2001, article 1.

7Une loi, dite « mémorielle », a voulu encadrer ces mémoires militantes et revendicatrices. La loi du 21 mai 2001, dite loi Taubira-Delannon, qualifie les traites et les esclavages de crime contre l’humanité. Elle convoque immédiatement les concepteurs de programmes dans le débat mémoriel autour des traites négrières par son article second qui demande que « [l]es programmes scolaires [accordent] à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent »10. Cela explique la place plus marquée faite aux traites négrières dans les nouveaux programmes du secondaire et notamment l’introduction de cette thématique dans les nouveaux programmes de la classe de cinquième à partir de 2008.

  • 11 Legardez 2006, 23.

8Je fais l’hypothèse que le thème des traites négrières est une question vive « émergente »11. Elle est en effet devenue depuis une dizaine d’années, socialement vive à l’École, en raison de l’augmentation de sa vivacité dans la sphère scientifique et sociale.

Les traites négrières comme vecteur de modification des pratiques professorales ?

  • 12 Tutiaux-Guillon 2006 et 2011.
  • 13 Audigier 1995, Tutiaux-Guillon 2006.

9La demande sociale appuyée par les prescriptions de l’Éducation nationale (instructions officielles, programmes) peut ainsi faire rentrer certains débats dans le curriculum formel et on peut constater que, le plus souvent, les enseignants interviewés disent aborder les traites négrières. Les QSV étant, par définition, des savoirs en évolution, non stabilisés et liés aux savoirs sociaux, je fais l’hypothèse que la thématique des traites négrières peut amener les enseignants à introduire dans leur cours de la complexité, des incertitudes et des controverses. Les dimensions praxéologiques et axiologiques d’un tel enseignement peuvent être analysées comme une nouvelle ambition, celle de former des citoyens informés sachant critiquer une masse d’informations de plus en plus importantes afin de savoir prendre des décisions et de pouvoir participer au débat public12. Ce qui ne correspond plus au modèle positiviste, encore très présent dans les classes13, du citoyen éclairé par des savoirs acquis en classe. C’est sur ces points qu’il me semble qu’il existe des pressions et des enjeux liés au contexte décrit précédemment ; ces pressions pouvant amener les enseignants à agir dans le sens d’une modification curriculaire. L’enseignement des traites négrières peut potentiellement amener une modification des contenus, des modalités pédagogiques et des finalités de la discipline scolaire. Mais encore faut-il que les professeurs fassent le choix de considérer les traites négrières du point de vue des QSV. Ce qu’elles ne sont pas dans les prescriptions.

Des outils théoriques et méthodologiques pour étudier la préparation d’un cours sur les traites négrières

Cadre théorique

  • 14 Legardez & Delalande-Simonneaux 2006.
  • 15 Tutiaux-Guillon 2006.
  • 16 Moniot 1993, Audigier 1995, Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001, Lautier & Allieu-Mary 2008.
  • 17 Choppin 1992.
  • 18 Margairaz 1989, Audigier 1993, Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Martineau 2010.
  • 19 Chartier 1998, 80.
  • 20 Margairaz 1989, 16.
  • 21 Barrère 2002.
  • 22 Tardif & Lessard 1999.
  • 23 Dutercq 2004.

10Travaillant sur la thématique des QSV, j’utilise les travaux d’Alain Legardez et Laurence Delalande-Simonneaux14 et ceux de Nicole Tutiaux-Guillon15 qui évoque notamment les problèmes que rencontre l’histoire-géographie à prendre en compte les QSV en tant que telles. D’autre part, souhaitant travailler sur les pratiques professorales en histoire et en particulier sur les ressources utilisées par les acteurs pour préparer leurs séances et faire apprendre leurs élèves, j’associe à ce premier cadre didactique, celui des modèles d’analyse de l’enseignement et de l’apprentissage en histoire16 ainsi que les travaux portant sur l’usage du manuel17 et des documents18. Ces différentes références permettent une comparaison entre les pratiques documentaires ordinaires et celles qui sont attachées à l’enseignement des traites négrières. Cela autorise en particulier une analyse des interactions enseignant-élèves mais aussi des freins que représentent les éléments d’une tradition disciplinaire (existence d’une vulgate dans les manuels par exemple) encore fortement à l’œuvre actuellement, à la prise en charge des traites négrières comme QSV. Faisant l’hypothèse que les ressources mobilisées par les enseignants peuvent révéler et expliquer leur positionnement comme acteurs des modifications curriculaires, j’analyse en quoi la sélection des documents réalisée par les professeurs pour eux et pour la classe peut les orienter vers le maintien de la tradition disciplinaire. Je fais le choix de porter mon analyse sur trois phases de l’activité de préparation susceptibles d’être le cadre d’une prise en charge des traites négrières en tant que QSV par les acteurs que sont les enseignants. Quelles sont les « références livresques »19 qui permettent de s’emparer du thème des traites négrières en amont de la classe ? Quelles sont les ressources utilisées pour préparer leurs cours ? Quels sont les « supports informatifs » et « documents »20 mobilisés pour la classe ? Je fais également l’hypothèse que les discours des enseignants laissent entrevoir des questions de posture professionnelle en rapport avec leurs conceptions de la discipline et du métier, construites en partie en lien avec leurs perceptions du contexte dans lequel ils enseignent. Je m’appuie pour étayer mes analyses sur les travaux d’Anne Barrère21, de Maurice Tardif et Claude Lessard22 ainsi que d’Yves Dutercq23. L’ensemble permet de comprendre ce qu’est le travail enseignant plutôt que ce qu’il devrait être tout en abordant le contexte d’exercice institutionnel et social ainsi que les différentes tâches et le vécu des enseignants.

Méthodologie de l’enquête

11Mon cadre théorique m’a permis de construire un certain nombre d’éléments avant de procéder à la phase de recueil de données sur le terrain. Il a également permis l’élaboration de certains items d’un guide d’entretien nécessaire dans le cadre d’entretiens semi-directifs. Préalablement, afin de faciliter l’élaboration de ce guide d’entretien, je me suis également appuyé sur une courte recherche exploratoire composée de quelques questionnaires et entretiens. L’objectif était de permettre à un maximum de thèmes de recherche d’émerger. J’ai pour ce faire procédé à des entretiens non directifs et envoyé des questionnaires présentant des formulations les plus ouvertes possibles. Pour réaliser ces entretiens et questionnaires préliminaires, je me suis adressé à trois anciens collègues de collège, d’ancienneté différente, et à deux anciens professeurs-stagiaires, ayant moins d’ancienneté, rencontrés à l’occasion de ma formation initiale. Tous enseignent en zone d’éducation prioritaire. Ce choix résulte de l’hypothèse que le contexte socioculturel des classes peut avoir une influence sur les pratiques professorales concernant les traites négrières, que ce soit en termes de compétences d’élèves ou de contexte culturel.

  • 24 Blanchet et al. 2005.

12Le corpus est constitué, pour une part, de dix entretiens semi-directifs individuels. Tous les enseignants interviewés exercent en classe de cinquième et de quatrième. Le choix de faire des entretiens semi-directifs repose sur une prise en compte des effets liés au fonctionnement interlocutoire d’un entretien entre deux personnes24. J’ai ainsi utilisé un guide d’entretien permettant de laisser le plus de liberté d’expression aux enseignants tout en restant dans un cadre souple, fixé à l’avance, et pertinent pour ma recherche. Je fais le choix d’analyser au fur et à mesure les données recueillies dans chaque entretien pour engager de nouvelles explorations jusqu’à ce que tous les aspects de la question soient abordés selon le principe de saturation. Le corpus est complété par les ressources utilisées par ces enseignants et en particulier par les manuels scolaires de cinquième et de quatrième. Mes travaux s’appuient donc sur une double analyse : celle des discours enseignants décrivant leurs pratiques et celle des manuels et des documents que les acteurs disent utiliser pour préparer et mettre en œuvre l’enseignement des traites négrières. La confrontation entre discours et matériaux peut faire apparaître les liens ou écarts significatifs entre les conceptions des enseignants et les modalités mises en œuvre par ces derniers. Je m’appuie principalement ici sur une double interrogation. Les enseignants connaissent-ils les traites négrières et les abordent-ils comme des QSV ? Quel rôle jouent les ressources mobilisées dans leurs conceptions et leurs choix de supports informatifs et de documents ?

  • 25 Margairaz 1989, 42-43.
  • 26 Vermersch 2010.

13Dans le cadre de la poursuite de ma recherche, mon protocole comprendra ultérieurement des observations de séquences complètes en classe de cinquième et de quatrième. Le but est de pouvoir construire des données sur les démarches d’apprentissages mises en œuvre à partir de « documents »25 mais également sur les interactions entre les enseignants et les élèves, notamment langagières, afin de percevoir leur rôle sur le déroulement du cours prévu par l’enseignant. La comparaison entre différentes observations permettra de prendre en compte le contexte de la classe dans l’analyse des multiples influences jouant sur l’action professorale. Ces observations seront suivies d’entretiens d’explicitation26 permettant d’interroger les enseignants sur leur vécu des actions menées afin de percevoir le sens qu’ils leur donnent.

Résultats et analyses

Un manuel très présent dans toutes les phases de préparation

14D’après les déclarations de la majorité des professeurs interrogés, les traites négrières sont une découverte lorsqu’ils doivent les enseigner. Parmi ces enseignants, seuls deux disent avoir rencontré cette thématique lors de leur parcours scolaire et universitaire. Leur origine – bordelaise pour l’un et nantaise pour l’autre – peut illustrer l’influence du parcours personnel de ces enseignants sur leur niveau de connaissance de cette thématique en amont de la classe. Ainsi Bernard déclare :

Je viens de Bordeaux et forcément la traite négrière ça fait partie de notre culture historique. On peut pas échapper, on peut pas échapper à la chose surtout que y a beaucoup d’historiens bordelais qui se sont jetés dans le truc. Et forcément à la fac on a eu. Il y a beaucoup de cours qui tournaient autour de ça. Donc moi j’avais pas de problème par rapport à ça. Moi je baigne, je baigne là-dedans depuis que je suis tout petit donc.

  • 27 Chartier 1998, 80.
  • 28 Pétré-Grenouilleau 2003a.
  • 29 Pétré-Grenouilleau 2003b.

15Ceux qui sont originaires de la région Nord-Pas-de-Calais, à l’exception d’un seul, déclarent n’avoir pas abordé cette thématique lors de leur cursus universitaire. Peu de références livresques sont donc évoquées lors des entretiens. Les enseignants abordent ainsi avec peu de connaissances la préparation de leurs cours et d’une manière générale les quelques ouvrages scientifiques et de vulgarisation cités deviennent « des lectures d’usage, c’est-à-dire comme des boîtes à outils pour la classe »27. Si le livre d’Olivier Pétré-Grenouilleau est réutilisé par un seul enseignant qui le connaissait auparavant, le dossier de la Documentation photographique28 et la revue L’Histoire29 consacrés aux traites négrières sont les principales ressources proches des savoirs savants employées pour appréhender une thématique peu ou pas enseignée auparavant par ces professeurs.

Tableau 1 – Les ressources déclarées par les enseignants

Type de ressources Utilisateurs
Manuel scolaire 10
Documentation photographique 5
L’Histoire 5
Livre d’Olivier Pétré-Grenouilleau 1
Émission de radio « La Fabrique de l’histoire » 1
Sites internet Académiques 1
Éduscol 1
Éditeurs 1
Autres 1
Livret du professeur 1
Bulletin officiel 1
Documents issus de la formation académique 0

16Le manuel a une place d’autant plus importante que d’autres ressources sont peu utilisées. Le manuel de la classe ou l’ensemble des manuels existants pour un niveau, sont utilisés par tous les enseignants interrogés pour mettre à jour leurs connaissances disciplinaires, mais aussi didactiques, sur les traites négrières (problématique envisageable, plan, questions). Comme le dit d’ailleurs Bernard, le manuel est utilisé « parce que euh il y a beaucoup d’informations, plus qu’on ne croit ». Ils justifient également cette procédure d’autoformation par le fait que le chapitre est assez récent et que les ressources ne seraient donc pas encore très nombreuses. Ainsi Éric commente :

Il me semble que la documentation elle n’est pas énorme ? C’est vraiment quelque chose qui était, qui est en train de se créer tout doucement, […] de se construire. On voit oui avec ces histoires d’associations mais y’a pas un énorme fond en tout cas au niveau pédagogique.

17Le manque de temps est aussi un argument mobilisé pour expliquer qu’il faut aller à l’essentiel et que pour cela il faut utiliser des ressources, que Lucie qualifie de « trucs basiques », comme le manuel. Ainsi une autre enseignante (Sarah) déclare :

Après je vous cache pas que les jours où je suis complètement débordée, je vais utiliser la totalité des documents qui sont dans le manuel et peut-être les questions aussi en totalité qu’il y a sur l’activité.

  • 30 Barrère 2002, 59.
  • 31 Martineau 2010.

18Après cette première phase de préparation, vient la phase de sélection et de construction de supports pour enseigner et faire apprendre. Les supports pédagogiques sont très souvent pris dans le manuel de la classe ou dans un ensemble de manuels du niveau concerné. Les enseignants constituent des « compilations »30, un vivier de ressources pour faire travailler les élèves. Ils y trouvent les documents (texte, carte, tableau) qu’ils donnent à leurs élèves comme illustrations ou supports d’apprentissage qui peuvent donc avoir de l’influence sur les élèves. Quelques enseignants construisent aussi des « fiches » à destination des élèves avec divers « documents » ou projettent sur un écran les documents des manuels. Je retiens également l’usage fréquent d’un petit nombre de documents en raison de leur présence récurrente dans les manuels. Des « documents sources », comme un extrait du journal d’Olaudah Equiano ou la gravure illustrant une razzia musulmane, mais aussi des « documents issus de la recherche »31 comme les extraits du livre de Pétré-Grenouilleau, sont cités très régulièrement dans les entretiens et sont effectivement présents régulièrement dans les documents recueillis.

19Deux démarches sont principalement énoncées par les enseignants autour des traites négrières sans pour autant qu’elles soient abordées comme une QSV. Les documents servent le plus souvent de supports pédagogiques à une activité inductive et dans une moindre mesure d’illustrations à un récit. Ces deux utilisations peuvent d’ailleurs avoir lieu lors d’un même cours. Un seul enseignant fait le choix d’utiliser les quatre pages du manuel et en particulier les huit images pour illustrer son récit, comme modalité unique d’une séance pendant laquelle il choisit de « raconter » les traites négrières.

L’influence des ressources sur les enseignants

  • 32 Margairaz 1989.
  • 33 Duquesnoy 1997, 76.
  • 34 Choppin 1992.

20Ces données portent encore sur un nombre peu significatif d’enseignants interrogés, mais je retrouve dans les entretiens menés des conceptions sur le travail avec les documents que la recherche a déjà modélisées32. On retrouve chez les acteurs interviewés une faible présence de références livresques et de connaissances scientifiques antérieures explicites ainsi que la « sur-utilisation des manuels »33. Ils ont des lectures limitées à un petit nombre d’ouvrages non scientifiques et utilisent tous principalement les manuels pour se former34. Ils justifient cette procédure d’autoformation assez éloignée des savoirs scientifiques par le fait que le chapitre est assez récent et que les ressources ne seraient donc pas encore très nombreuses.

  • 35 Corbel & Falaize 2004.
  • 36 Porte 2006, 2.
  • 37 Ibid.

21Les traites négrières sont en effet une thématique relativement récente dans les programmes, d’autant plus quand il s’agit de celles concernant l’Afrique subsaharienne. On peut noter en paraphrasant Laurence Corbel et Benoît Falaize35, qu’à propos de leur traitement dans l’enseignement, certaines thématiques sont passées d’une phase d’occultation à une phase de forte médiatisation. Les questions de l’esclavage et des traites négrières au collège illustrent également ce phénomène. Cette thématique est absente avant 1945, fait une apparition notable pendant les années 1970. Mais il faut attendre les programmes relativement récents du collège pour que lui soit accordée une place plus importante. En 1997, la seule référence se trouve dans les repères chronologiques de la classe de quatrième pour le brevet : « 1848-1852 : seconde République (suffrage universel, abolition de l’esclavage) »36. En 2000, ces programmes sont adaptés pour les départements d’outre-mer « afin de prendre en compte la spécificité de l’enseignement sur place »37. On y trouve, pour la classe de quatrième, la première occurrence pour le terme « traite ». Les programmes métropolitains en vigueur depuis la rentrée 2009 peuvent être replacés dans cette évolution des programmes. Pendant l’année de sixième, l’esclavage peut être ainsi abordé lors de l’étude de l’Antiquité, grecque ou romaine. En cinquième sont étudiées « Les traites orientale, transsaharienne et interne à l’Afrique noire (les routes commerciales, les acteurs et les victimes du trafic) » et en quatrième la traite atlantique. Les programmes actuels sont l’aboutissement de l’impact sur les programmes d’une demande sociale relayée par le pouvoir politique.

  • 38 Choppin 1992.
  • 39 Ibid.
  • 40 Baquès 2003, 179.
  • 41 Carion 2012.

22Dans ce cadre se pose la question de l’influence des ressources utilisées par les professeurs pour eux et pour la classe, et notamment celle du manuel. Peuvent-elles représenter des « pressions » pouvant conduire à l’ignorance volontaire ou non de l’aspect socialement vif des traites négrières ? Les fonctions référentielle, idéologique et culturelle attribuées au manuel par Alain Choppin38 peuvent laisser penser que son rôle est très important dans le processus de construction de savoirs historiques et de représentation de la discipline chez les enseignants. Il faut aussi le considérer comme un outil réducteur, car il trie les connaissances à présenter, les hiérarchise en fonction du choix des auteurs et des éditeurs, eux-mêmes pris dans un système d’interactions liées en partie aux influences sociétales et scientifiques. Cela peut valoriser ou affaiblir l’importance des contenus sélectionnés, contribuant à diffuser alors une idéologie et une culture39 chez les enseignants. Dans le cas des traites négrières, les contenus et leur « mise en intrigue »40 dans les manuels correspondent aux prescriptions officielles. En cela on peut considérer qu’ils transmettent les « pressions » de la société. L’analyse des manuels de cinquième41 tend à montrer que les auteurs ne produisent pas une écriture scolaire spécifique aux QSV en abordant les traites négrières. D’une manière générale la thématique est « refroidie ». Leur étude montre, par exemple, qu’aucune mention n’y est faite du débat scientifique autour des chiffres utilisés pour décrire les traites. Ces quelques caractéristiques prouvent bien que les auteurs des manuels de cinquième ne produisent pas une écriture scolaire spécifique aux traites négrières.

23Je fais donc l’hypothèse que les contenus des manuels ainsi décrits nécessitent l’action des enseignants pour espérer une prise en charge des traites négrières comme une QSV dans la classe. C’est par les enseignants que la complexité et les débats peuvent exister en classe. Cette intervention professorale réclame cependant l’utilisation de ressources documentaires scientifiques par les enseignants. Or, ceux que j’ai interrogés, pour reprendre l’exemple des chiffres, les donnent à leurs élèves sans introduire l’existence de polémiques scientifiques, car ils les ignorent, du fait de l’absence ou du peu de connaissances antérieures et de la faible utilisation des ressources scientifiques. D’une façon qui peut sembler paradoxale, les enseignants interrogés critiquent d’une manière générale les manuels mais introduisent, sans utiliser ce regard critique, le discours des manuels sur les traites et par conséquent les abordent comme une thématique non spécifique. Les supports informatifs et documents utilisés par les enseignants pour se former, essentiellement ceux du manuel, sont très souvent les mêmes que ceux qui sont donnés aux élèves et exercent donc en quelque sorte une « pression » sur les enseignants en orientant involontairement leurs connaissances et leur sélection de documents pour la classe vers un refroidissement.

Le contexte scolaire et les enseignants

  • 42 Corbel & Falaize 2004.
  • 43 Carion 2012.
  • 44 Audigier 1995.

24Les discours des enseignants à propos des leçons sur les traites négrières laissent entrevoir des conceptions de la discipline scolaire, plus particulièrement de ses finalités civiques. Je remarque d’une part que ces conceptions s’inscrivent dans la tradition disciplinaire et d’autre part un éclatement des pratiques déclarées. Il s’agit pour tous d’un sujet à part42. La majorité des enseignants abordent cette question dans le cours d’histoire en mettant en avant des valeurs comme le « respect de l’autre » (Lucie), l’« égalité entre les hommes » (Hugo), tout en étant également attachés à l’idée que l’on doit montrer « le sort des êtres humains » (Jean). Tous énoncent comme finalité de cet enseignement la formation d’un « être humain, un citoyen » (Jean). Finalité civique que l’on peut inférer aussi des manuels dans lesquels on trouve une dérive normative implicite centrée sur les droits de l’homme43 ainsi que la permanence de la tradition disciplinaire44.

25Cependant, si pour la majorité des professeurs, il s’agit, de manière assumée, de faire une leçon à part, les démarches divergent. Jean revendique le plaisir de raconter et la nécessité de jouer sur l’émotion (présente également dans les manuels avec quelques images fortes) pour que les élèves comprennent et pour éviter ainsi que cela recommence. Vision positiviste de la discipline qui s’accompagne de l’usage des documents mis en œuvre comme simple illustration. À « l’opposé », Hugo semble s’engager personnellement lorsqu’il enseigne les traites négrières en se décrivant comme étant à « la limite de l’engagement militant, politique, avec [ses] convictions ». Pour autant il déclare vouloir « faire un devoir, un travail d’historicité encore plus costaud peut-être que sur une autre question ».

  • 45 Tardif & Lessard 1999, 33.
  • 46 Barrère 2002.

26L’existence d’une diversité de conceptions et de pratiques peut être décrite comme étant le reflet de l’aspect « flou » d’un « travail composite [qui] renvoie concrètement à des tensions ou des dilemmes internes à ce métier »45. En effet, si on trouve un aspect « formel », « codifié » dans la proximité avec la tradition disciplinaire, l’aspect « flou » réside dans la diversité d’actions des enseignants ou leur utilisation d’une autonomie pédagogique46. Attachés à leur liberté pédagogique, ils agissent en fonction de leurs connaissances et en l’absence d’une vulgate totalement établie à ce jour en cinquième. On peut donc y voir la possibilité pour ces acteurs de modifier le curriculum prescrit concernant les traites négrières. Cependant, l’analyse des entretiens et des documents ne permet pas d’affirmer cela. C’est l’aspect formel qui domine et cela en raison des pressions qu’exercent les ressources mobilisées par les enseignants pour aborder les traites négrières, notamment les manuels scolaires.

  • 47 Dutercq 2004, 182.
  • 48 Monfroy 2013, 97.
  • 49 Dutercq 2004, 186.

27Les discours enseignants peuvent cependant illustrer également les influences produites par les réactions des élèves sur la conception du cours par les professeurs qui anticipent et réagissent en fonction de la réalité de la classe ou des représentations qu’ils construisent à ce propos. Bernard dit préparer ses « cours en fonction des classes et en fonction des élèves donc il n’y a pas de structure unique. C’est-à-dire que cela varie en fonction du contexte et en fonction du niveau des classes ». D’autres modifient leurs cours dans le sens d’une simplification en fonction du niveau des élèves (choix des documents, niveau des questions). Un autre enseignant (Hugo) déclare également vouloir abandonner les planches de bandes dessinées utilisées les années précédentes, car elles provoqueraient trop d’émotion et bloqueraient selon lui le travail des élèves. Il me semble pouvoir déceler dans ses discours des indices de ce que l’on peut appeler, à la suite d’Yves Dutercq, une « adaptation »47 en fonction des difficultés rencontrées dans la situation scolaire en particulier lorsque les enseignants sont confrontés à des élèves « “faibles” et / ou d’origine populaire »48. On trouve, à mon sens, avec ces deux exemples une transformation du cadre formel, que constituent les prescriptions officielles, en un « curriculum local », dans le sens d’une adaptation des modalités pédagogiques, par une « coproduction des enseignants et des élèves »49.

Conclusion

28Les QSV et en particulier les traites négrières sont des thématiques permettant aux enseignants de modifier le curriculum scolaire dans l’optique d’une nouvelle citoyenneté. Cependant, elles n’existent pas en tant que QSV dans l’analyse des discours et documents recueillis. Il en résulte plutôt que les représentations et les pratiques professorales afférentes à ce thème se construisent de manière significative en fonction des supports informatifs et des documents mobilisés, parmi lesquels les manuels scolaires jouent un rôle très important.

  • 50 Carion 2012.
  • 51 Legardez 2006.

29Ainsi, la dérive normative implicite, centrée sur les droits de l’homme, que l’on retrouve dans les manuels de cinquième, dans lesquels sont évoquées les traites négrières50, est un exemple de l’influence des auteurs de manuels sur les enseignants. Ils ne produisent pas une écriture scolaire spécifique aux QSV en abordant les traites négrières dans leurs ouvrages. Ce « refroidissement »51 oriente les pratiques professorales dans cette même voie et cela peut expliquer que les professeurs soient les acteurs d’un statu quo disciplinaire. Les élèves sont également les acteurs d’une modification des pratiques professorales. Ils constituent, dans le discours des enseignants interrogés, une influence non négligeable. Les enseignants anticipent et réagissent en fonction de la réalité de la classe ou des représentations qu’ils construisent à ce propos. Ainsi, ils modifient, simplifient leurs cours selon le niveau des élèves ou en fonction des réactions qu’ils pensent trouver dans leurs classes.

30Les enseignants sont des acteurs qui, sous la pression implicite des ressources utilisées pour se former et préparer leurs cours, mais également du contexte de la classe, ne modifient pas ou peu leurs conceptions. S’ils disent s’adapter au contexte de leur enseignement, ils abordent les traites négrières comme une thématique non spécifique et n’évoquent pas l’utilisation de documents permettant de considérer qu’ils prennent les traites négrières comme une QSV et se saisissent du thème pour modifier le curriculum.

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Notes

1 Legardez & Delalande-Simmoneaux 2006.

2 Pétré-Grenouilleau 2004.

3 Deveau 2007, 17.

4 Pétré-Grenouilleau 2004.

5 Ndiaye 2005.

6 Pétré-Grenouilleau 2004.

7 Ferro 2007, 15.

8 Chivallon 2005.

9 L’historien Olivier Pétré-Grenouilleau s’est attaché à aborder les traites négrières dans leur globalité. Cependant, c’est l’interview accordée par l’auteur dans le Journal du dimanche qui a déclenché une vive polémique. Interrogé sur l’antisémitisme de l’humoriste Dieudonné, il y déclare que « [l]es traites négrières ne sont pas des génocides. La traite n’avait pas pour but d’exterminer un peuple. L’esclave était un bien qui avait une valeur marchande qu’on voulait faire travailler le plus possible » (Journal du dimanche, 12 juin 2005). Avec cette déclaration, il va à l’encontre de la loi de 2001 qui reconnaît le caractère de crime contre l’humanité de l’esclavage et de la traite. Il se positionne dans le même temps en historien en précisant que « [l]e génocide juif et la traite négrière sont des processus différents. Il n’y a pas d’échelle de Richter des souffrances ». Cependant, à la suite de cette déclaration, il est attaqué en justice par l’association « Collectif des Antillais, Guyanais et Réunionnais » pour « contestation de crime contre l’humanité ». Cette plainte a connu un grand retentissement médiatique notamment en raison de la mobilisation des historiens qui se sont élevés contre cette décision, pour soutenir leur collègue et demander la « Liberté pour l’histoire ».

10 Loi no 2001-434 du 21 mai 2001, article 1.

11 Legardez 2006, 23.

12 Tutiaux-Guillon 2006 et 2011.

13 Audigier 1995, Tutiaux-Guillon 2006.

14 Legardez & Delalande-Simonneaux 2006.

15 Tutiaux-Guillon 2006.

16 Moniot 1993, Audigier 1995, Gérin-Grataloup & Tutiaux-Guillon 2001, Lautier & Allieu-Mary 2008.

17 Choppin 1992.

18 Margairaz 1989, Audigier 1993, Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, Martineau 2010.

19 Chartier 1998, 80.

20 Margairaz 1989, 16.

21 Barrère 2002.

22 Tardif & Lessard 1999.

23 Dutercq 2004.

24 Blanchet et al. 2005.

25 Margairaz 1989, 42-43.

26 Vermersch 2010.

27 Chartier 1998, 80.

28 Pétré-Grenouilleau 2003a.

29 Pétré-Grenouilleau 2003b.

30 Barrère 2002, 59.

31 Martineau 2010.

32 Margairaz 1989.

33 Duquesnoy 1997, 76.

34 Choppin 1992.

35 Corbel & Falaize 2004.

36 Porte 2006, 2.

37 Ibid.

38 Choppin 1992.

39 Ibid.

40 Baquès 2003, 179.

41 Carion 2012.

42 Corbel & Falaize 2004.

43 Carion 2012.

44 Audigier 1995.

45 Tardif & Lessard 1999, 33.

46 Barrère 2002.

47 Dutercq 2004, 182.

48 Monfroy 2013, 97.

49 Dutercq 2004, 186.

50 Carion 2012.

51 Legardez 2006.

Auteur

Éducation nationale (académie de Lille)

Pierre Carion enseigne à l’ESPE Lille Nord de France. Doctorant en sciences de l’éducation (didactique de l’histoire) à l’université Charles-de-Gaulle – Lille 3, il travaille au sein du laboratoire Théodile-CIREL.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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