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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les enseignants, des acteurs contraints

Demande sociétale et cristallisation identitaire à propos du passé dans les pratiques d’enseignement de l’histoire au Québec1

Nadine Fink

Résumé

Nombre de recherches sur l’enseignement de l’histoire ont questionné la pertinence d’une approche chronologique et linéaire des faits et des figures importantes du passé. Elles montrent l’importance de travailler en classe sur la pensée historique. En suivant cette direction, nombre de pays occidentaux ont revu et redéfini leur curriculum en histoire, en termes non seulement de transmission de faits et d’une culture commune, mais aussi en prenant en compte l’apprentissage de la pensée et du raisonnement historique. Cet article présente les principaux résultats d’une recherche concernant ce nouveau type de curriculum introduit au Québec en 2001. Par un focus sur les pratiques enseignantes dans le secondaire, il examine la tension entre aspiration intellectuelle et dimension identitaire.

Texte intégral

  • 1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet financé par le Fonds national suisse de la rech (...)
  • 2 À propos des familles de finalités scolaires, voir : Audigier 1994.

1Au cours des quarante dernières années, de nombreuses recherches consacrées à l’enseignement de l’histoire ont mis en doute la pertinence didactique et épistémologique de la transmission chronologique et linéaire des faits marquants du passé. Elles ont préconisé de mettre les élèves au contact des opérations intellectuelles et de la nature interprétative propres à la discipline historique afin de développer leur pensée historienne. Ces recherches sont à l’origine de la révision des plans d’études de nombreux pays occidentaux et de la redéfinition des finalités de l’histoire non plus seulement en termes de transmission de connaissances nécessaires à une culture commune (finalités patrimoniales et culturelles), mais aussi d’apprentissage d’un mode de raisonnement propre à la pensée historienne (finalités intellectuelles et critiques)2. Cette redéfinition des finalités de l’histoire scolaire se traduit par l’introduction de plans d’études visant à promouvoir l’acquisition de compétences. C’est le cas du programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), introduit par le ministère de l’Éducation (MEQ) entre 2001 et 2006, dans le cadre du renouveau pédagogique.

  • 3 Tutiaux-Guillon 2008.
  • 4 Reuter 2007.

2Au-delà des discours sur les finalités de l’histoire scolaire et de leur transposition dans les moyens d’enseignement, tant les situations ordinaires que les tentatives d’innovation et leurs effets sur les thématiques enseignées, sur les activités mises en œuvre et sur les apprentissages effectués, sont encore à explorer. Des recherches relatives à la réception des réformes éducatives3 par les enseignants – acteurs principaux de leur mise en œuvre – rendent sceptiques à l’égard d’une transposition effective d’un nouveau plan d’études. Une question majeure se pose quant à savoir de quelle manière les réformes sont intégrées par les acteurs concernés et dans quelle mesure elles agissent sur leur « conscience disciplinaire »4. Le renouveau pédagogique constitue un terrain privilégié pour documenter cette question sous l’angle de la relation entre finalités et pratiques d’enseignement.

Le renouveau pédagogique

  • 5 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) 2006, 165.
  • 6 Ibid., 170.

3À partir de 2001, jusqu’en 2006 pour le deuxième cycle du secondaire, le MEQ procède à la refonte du PFEQ de l’école obligatoire. Sont introduits de nouveaux domaines de formation articulés dans une perspective interdisciplinaire et des programmes disciplinaires centrés sur le développement de compétences. Certaines disciplines scolaires sont reconfigurées au sein de nouvelles appellations ; l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté sont ainsi regroupées dans le domaine « univers social » dont l’objectif général est de « construire sa conscience sociale pour agir en citoyen responsable et éclairé »5. Le rôle spécifique de l’histoire est de contribuer au « développement du mode de pensée et [à] l’appropriation de la méthode de constitution du savoir qui lui sont propres »6.

  • 7 Ibid.
  • 8 MELS 2007, 1. Au cycle 2 du secondaire (troisième et quatrième année) cette troisième compétence in (...)
  • 9 Martineau 1999.
  • 10 Déry 2008, 52.

4Les programmes de formation visent le développement de trois compétences spécifiques pour chacun des deux ordres d’enseignement. Au primaire, ces aptitudes sont communes aux trois disciplines du domaine pour amener « l’élève à construire ses propres interprétations des réalités sociales et territoriales » : « lire l’organisation d’une société sur son territoire, interpréter le changement dans une société et sur son territoire, s’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire »7. Au secondaire, elles sont spécifiques à la « géographie » d’une part et à l’« histoire et [l’]éducation à la citoyenneté » d’autre part. Les compétences attribuées à l’histoire relèvent de la pensée historienne : « interroger les réalités sociales dans une perspective historique », « interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique » et « construire sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire »8. Le développement de la capacité à « penser historiquement »9 – c’est-à-dire à « expliquer une réalité sociale en ayant une préoccupation pour le passé, en utilisant une démarche de raisonnement rigoureuse et un langage approprié dans son explication »10 – est au cœur de la réforme relative à l’enseignement de l’histoire.

  • 11 MELS 2006, 337-338.
  • 12 Prendre connaissance d’un problème, s’interroger, planifier une recherche, recueillir et traiter de (...)
  • 13 Interpréter un document écrit et iconographique, interpréter et réaliser une ligne du temps, une ca (...)
  • 14 Larouche 2012.

5Le nouveau programme prend ses distances avec une histoire visant à « enseigner aux citoyens leur identité nationale ainsi que la validité de l’ordre social et politique » et poursuit l’objectif de « contribuer à former des citoyens capables d’une participation sociale ouverte et éclairée, conformément aux principes et aux valeurs démocratiques »11. Il définit aussi les lignes directrices pour la démarche de recherche et de traitement de l’information12 ainsi que les techniques spécifiques à l’histoire que les élèves ont à exercer13. Dans un marché de l’édition scolaire florissant, la réforme pédagogique conduit à la publication de nouveaux ensembles didactiques (manuels de l’élève, guides d’enseignement et fiches reproductibles) approuvés par le Ministère14.

6Si le renouveau pédagogique met l’accent sur le développement de compétences, celles-ci n’écartent pas pour autant les concepts centraux et les connaissances factuelles relatifs aux réalités sociales qui sont à étudier tout au long de la scolarité. De la troisième à la sixième année de la scolarité primaire, ces connaissances et concepts se rapportent à des réalités sociales passées qui sont à étudier et à comparer, dans le temps et dans l’espace, selon une chronologie historique allant des années 1500 à nos jours. Selon une approche comparatiste, synchronique et diachronique, il s’agit de comparer une même société à deux moments de son existence, ou encore de comparer deux sociétés différentes à une même époque. L’étude de la société canadienne en Nouvelle-France vers 1745 se poursuit par exemple par la comparaison avec la société française en Nouvelle-France vers 1645 et avec des sociétés anglo-américaines vers 1745. Au premier cycle du secondaire (première et deuxième année), les réalités sociales étudiées portent sur l’histoire du monde occidental, de la sédentarisation (période néolithique) à la reconnaissance des libertés et des droits civils (XXe siècle). Au deuxième cycle du secondaire (troisième et quatrième année), les réalités sociales à l’étude portent sur l’histoire du Canada français, des premiers occupants avant l’arrivée des Européens vers 1500 aux enjeux de la société québécoise après 1980. Cette histoire est traitée de manière chronologique en troisième année avant d’être reprise en quatrième année sous l’angle de quatre grandes thématiques transversales : population et peuplement, économie et développement, culture et mouvements de pensée, pouvoir et pouvoirs. Un examen du Ministère – dont la réussite est obligatoire – évalue à la fin de la quatrième année les apprentissages effectués durant le deuxième cycle. Ainsi, de la troisième année du primaire à la quatrième année du secondaire, l’histoire du Québec détermine la majorité des réalités sociales inscrites dans le PFEQ et dans la progression des apprentissages.

  • 15 Voir la page intitulée « Progression des apprentissages au secondaire – Histoire et éducation à la (...)
  • 16 Voir la page intitulée « Cadre d’évaluation des apprentissages » sur le site du MEQ, en ligne à l’a (...)

7Déjà présents dans le PFEQ, les connaissances et les concepts à étudier sont précisés de façon minutieuse dans une « progression des apprentissages » publiée en 2009 pour le primaire, en 2010 pour le cycle 1 et en 2011 pour le cycle 2. Les réalités sociales sont détaillées par une liste de connaissances factuelles que les élèves doivent acquérir « pour soutenir le développement des trois compétences prescrites par le programme »15. Ces documents sont encore complétés en 2011 par la publication d’un « cadre d’évaluation des apprentissages » qui fixe les critères selon lesquels sont évalués les élèves. Le changement par rapport aux visées initiales du PFEQ est explicite : « les connaissances sont au cœur des apprentissages des élèves […]. Pour s’assurer de la maîtrise des connaissances, l’enseignant doit les évaluer tout au long des apprentissages »16. Si les compétences sont toujours nommées, elles le sont comme un cadre général, mais sans que les critères d’évaluation ne s’y rapportent. Ainsi, en l’espace de quelques années, le poids des compétences s’est-il allégé au bénéfice des connaissances factuelles.

  • 17 Éthier et al. 2008, 78.

8L’écart entre le projet initial du renouveau pédagogique et la réalité présente d’un PFEQ complété par la publication de nouvelles prescriptions peut se comprendre par les tensions inhérentes à son implantation. La centration sur le développement de compétences historiennes a été sujette à de vives controverses dans l’espace public et scolaire. Celles-ci se sont cristallisées – et se cristallisent encore – autour de la place accordée à l’histoire « nationale » québécoise dans le cursus scolaire et à sa transmission aux jeunes générations. Elles concernent plus particulièrement le programme du deuxième cycle du secondaire. En effet, le renouveau pédagogique est perçu par ses contradicteurs comme le refus d’une transmission de connaissances factuelles jugées nécessaires à la construction d’un sentiment d’appartenance au groupe des « Canadiens français » qui constitue la communauté québécoise francophone et dont il s’agit d’assurer une continuité légitimée par un discours de la « survivance ». Ces controverses traduisent une opposition entre des positions fédéralistes qui privilégient l’appartenance à l’État canadien et des positions souverainistes favorables à l’indépendance du Québec. Mais elles expriment aussi des tensions « entre des logiques universalistes, le souci de la cohésion sociale établie par une stabilité du récit historique et le développement du sens critique qui tend à déconstruire, à relativiser »17. Contrairement à ce que les débats laissent sous-entendre, plaider contre une histoire conçue comme un récit national québécois ne traduit pas nécessairement une position fédéraliste ; être défavorable au PFEQ et au développement de compétences historiennes n’est pas forcément synonyme de souverainisme. Quoi qu’il en soit, les débats à propos du renouveau pédagogique rappellent le poids et le risque d’instrumentalisation des questions nationales et identitaires dès lors qu’il s’agit des missions de l’enseignement de l’histoire.

Des finalités aux acteurs scolaires : cadre de la recherche

  • 18 Charland et al. 2010, Létourneau 2010.
  • 19 Audigier 1997.

9Même lorsque les plans d’études d’histoire sont pensés en termes d’outillage intellectuel et de distanciation à l’égard d’une conception identitaire du passé, les recherches montrent que les élèves se forgent néanmoins une culture commune fortement marquée par le sentiment d’appartenance nationale18. La constitution de cette culture commune pose alors non seulement la question des contenus enseignés aux élèves, mais aussi de la manière dont ils le sont. Les enseignants transmettent-ils un discours historique correspondant à une forme de consensus écartant le débat public et ce qui divise la société ? Ou au contraire, s’ouvrent-ils aux débats de société en pensant l’enseignement comme un espace de réflexion à propos du passé ? En d’autres termes, comment la double fonction éducative de l’enseignement de l’histoire, à la fois vectrice de valeurs d’adhésion à une communauté sociopolitique et d’outils de distanciation à l’égard de cette communauté19, se manifeste-t-elle dans les pratiques enseignantes ?

  • 20 Pour le secondaire, les observations et entretiens ont été menés auprès de quatorze enseignants dan (...)

10Plus de dix ans après l’introduction du nouveau PFEQ, tandis que perdurent des débats virulents au sein de la communauté scientifique et de la société québécoise à propos des finalités de l’enseignement de l’histoire, comment les enseignants s’approprient-ils le programme et le mettent-ils en pratique ? Quelle place accordent-ils aux compétences, aux techniques, aux connaissances, aux ensembles didactiques ? Ces questions sont à l’origine de la recherche dont rend compte cet article avec pour objectif de dresser le portrait de situations ordinaires d’enseignement. Le propos ici porte plus précisément sur l’enseignement controversé de l’histoire « nationale » québécoise durant le deuxième cycle du secondaire20.

Dispositif et méthodologie de recherche

  • 21 Savoie-Zajc & Karsenti 2011.

11Cette étude de cas a été réalisée dans une perspective qualitative et interprétative21. Elle s’appuie sur des observations de leçons d’histoire et des entrevues avec les enseignants des classes observées. Le choix des enquêtés s’est fait de manière aléatoire au gré des opportunités qui se sont créées, dans des écoles publiques et privées, de milieux socioéconomiques variés, de la région de Montréal. Les enseignants se distinguent les uns des autres en fonction de leur âge, de leur formation initiale en enseignement effectuée avant ou après la réforme, de l’investissement ou non dans des études complémentaires à la formation initiale et du nombre d’années d’expérience d’enseignement qui varie de moins de cinq ans à plus de vingt ans.

  • 22 Bazin 2008. Je remercie Sylvain Doussot à qui je dois cette lecture fondamentale.
  • 23 Merriam 1988, Thomas 2006.
  • 24 Bardin 1993.
  • 25 Audigier et al. 2002.

12Chacune, chacun a accordé une entrevue individuelle d’environ une heure et a ouvert sa classe pour l’observation d’une leçon ordinaire. Une prise de notes systématique, un enregistrement audio à usage personnel et la récolte des supports d’enseignement constituent la trace du dispositif mis en œuvre et la matière première des analyses. Les entrevues ont été réalisées de manière semi-directive à l’aide d’une grille de questions permettant d’orienter les échanges autour d’un certain nombre de thèmes communs à toutes les entrevues, tout en laissant émerger le discours des personnes interrogées. Les questions portent principalement sur le parcours de formation et d’enseignement, sur le rapport à l’histoire et à son enseignement, sur la planification, les activités et les dispositifs mis en œuvre, ainsi que sur les ressources utilisées. Là aussi, un enregistrement à usage personnel et une prise de notes des diverses conversations hors micro constituent la matière première des données prises en compte dans cet article. La production des données s’inscrit dans une approche de type ethnographique22 et leur interprétation relève d’une méthodologie inductive et descriptive23. Les entrevues ont été soumises à une analyse thématique et de contenu24. Pour les observations, des indicateurs descriptifs ont été élaborés en écho aux recherches effectuées dans les années 2000 à l’université de Genève25 : le rythme interne des leçons (plan et organisation des différents moments) ; la mise en scène (outils, documents, jeux de prise de parole) ; les composantes du savoir scolaire (contenus et activités intellectuelles sollicitées).

13La récolte des données comme leur analyse se focalisent sur les enseignants, sur ce qu’ils disent de leurs pratiques et sur les gestes qu’ils posent effectivement. Si les élèves ne sont pas absents pour autant, notamment parce qu’ils font partie intégrante des situations d’observation de cours qui leur sont adressés, ils occupent toutefois ici une position de hors-champ. Dans le contexte de cet article, je me limite à présenter une sélection de résultats d’analyse relatifs à la place du programme d’une part au niveau de la planification de l’enseignement, d’autre part au niveau des activités mises en œuvre.

L’enseignement de l’histoire en actes

14Les observations de classe et les entretiens réalisés attestent d’une centration sur l’accumulation de connaissances factuelles au détriment du développement d’une pensée et d’une méthode historiques. Dans les discours et dans les pratiques au sein de la classe, les finalités patrimoniales et culturelles prennent plus de place et d’importance que les finalités d’ordre intellectuel et critique. Les analyses mettent en évidence que l’enseignement de l’histoire, dès lors qu’il traite de thématiques « nationales », répond bien plus à des finalités identitaires spécifiques à cet espace géographique déterminé, et qu’il repose sur une conception réaliste de l’histoire, celle-ci narrant le passé comme une réalité consensuelle et non discutable. Ce résultat confirme l’hypothèse d’une tension, dans les pratiques d’enseignement de l’histoire, entre la double fonction éducative de reproduction culturelle et d’enrichissement intellectuel des individus.

Approches chronologique et thématique en tension

15À l’exception d’un enseignant dont c’est la première année en secondaire 4, tous les enseignants ont choisi avec leurs collègues de répartir le programme de troisième année sur deux ans. Si les quatre grandes thématiques transversales sont dans certains cas intégrées à l’approche chronologique, c’est cette dernière qui structure la planification de l’enseignement. Le choix de contourner le programme est justifié par trois raisons principales.

16Premièrement, si les thèmes peuvent s’avérer utiles pour structurer la matière enseignée, le traitement chronologique est généralement jugé plus approprié aux besoins des élèves. Par exemple pour Amélie (troisième et quatrième, entretien), le fait d’enseigner par thèmes lui « a fait découvrir l’histoire d’une nouvelle façon » qu’elle trouve intéressante pour sa propre réflexion et dont elle peut tenir compte pour sa planification. En revanche, « les élèves sont tout mélangés au niveau de la chronologie […]. Avec un enseignement thématique, on passe des Autochtones à la Nouvelle-France d’un seul coup. Si un élève manque un seul cours, il est perdu ».

17Le choix de jouer avec le programme est également justifié par la redondance au niveau des connaissances factuelles qui sous-tendent le programme de troisième et de quatrième année. Ce problème est souligné par les sept enseignants. Tout en affirmant que l’approche thématique a bien fonctionné avec ses élèves, Fabien (quatrième, entretien) dit qu’elle pose problème du fait du caractère répétitif entre les deux années : « on voit exactement la même matière ».

18Enfin, si la trame chronologique est privilégiée par les enseignants, c’est aussi parce que l’examen ministériel équivaut à une « épée de Damoclès » (Stéphane, quatrième, entretien) qui oblige à ne pas sortir du cadre de référence que formalisent la « progression des apprentissages » et le « cadre d’évaluation » qui, comme précisé plus haut, mettent l’accent sur les savoirs factuels. Le poids des connaissances précisées dans les amendements successifs au programme conduit à les privilégier et à en faire le principe organisateur de l’enseignement.

Prédominance de pratiques transmissives et magistrales

19Le poids des connaissances et l’importance de la chronologie ont pour corollaire des pratiques d’enseignement transmissives peu portées sur les compétences historiennes, les démarches de recherche et les techniques d’analyse dont l’exercice est préconisé par le programme. Les cours sont organisés autour de la parole magistrale et de la mise en activité des élèves par des exercices de basse tension intellectuelle (identification et reproduction d’informations). Les observations donnent à voir la structure générique suivante, avec un ordre parfois inversé : notes de cours en magistral dialogué, généralement accompagnées d’un support PowerPoint ; exercices ; correction en plénière des exercices. Dans un cas, le cours débute toujours par une quinzaine de minutes de discussion à propos de l’actualité.

20Les notes de cours prennent une place importante avec une durée moyenne, sur l’ensemble des classes observées, de près de la moitié de la durée de la leçon. La parole magistrale, présente dans les notes de cours et dans les corrections des exercices effectués par les élèves (en classe ou à domicile selon les cas) est centrale dans les situations observées et véhicule surtout des savoirs factuels préconstruits. Les pratiques reposent essentiellement sur une conception réaliste de l’histoire, celle-ci étant présentée comme un récit qu’il s’agit d’écouter et de restituer. Aussi la volonté du renouveau pédagogique de transformer l’enseignement de l’histoire en initiant les élèves à la méthode historique semble-t-elle difficile à transposer dans la réalité de la classe.

21Deux observations montrent toutefois que la transmission de connaissances par des notes de cours n’exclut pas pour autant l’approche thématique et une conception plus problématisée de l’histoire. Celle-ci est alors enseignée en exposant son caractère interprétatif et plurivoque. Par exemple, dans son cours consacré au thème « économie et développement », François part d’un questionnement contemporain relatif au plan de développement économique des régions nordiques du Québec (le Plan Nord) pour réinvestir les différentes périodes étudiées du XVIe au XIXe siècle et mettre en évidence que l’économie a toujours eu des impacts sur la société québécoise et sur l’occupation du territoire. Une fois l’étape des notes de cours terminée, le travail donné aux élèves porte sur trois articles de presse contrastés à propos du Plan Nord qu’il s’agit d’analyser à l’aide de clés de lecture permettant de catégoriser les informations recueillies. Les questions auxquelles doivent répondre les élèves consistent en un travail de mise en relation et font appel à des connaissances acquises précédemment. L’objectif est clairement énoncé aux élèves à la fin du cours : « Le retour que nous avons fait avec vos connaissances antérieures […] a été pour vous montrer que l’exploitation des ressources naturelles ne date pas d’hier, qu’elle se fait de manière continue et que le Plan Nord s’inscrit dans un prolongement de ça. Et on va être capable de comprendre dans la longue durée l’importance économique de l’exploitation de nos ressources naturelles » (François, quatrième, observation).

Récit national et compétences historiennes

22Si l’exemple ci-dessus à propos du Plan Nord donne à voir un enseignement problématisé de l’histoire, il traduit aussi une centration sur le Québec. Cette centration s’exprime par la volonté de mettre l’accent sur une continuité historique du passé des Québécois. François (quatrième, observation) insiste sur le fait que « le Plan Nord s’inscrit dans une continuité » et explique que « c’est ça qu’on va essayer de comprendre. On va essayer de comprendre comment justement le développement du Plan Nord va nous permettre encore une fois de développer de nouveaux territoires, comme on l’a toujours fait. Puis en même temps on va voir aussi comment le Plan Nord a permis à la société québécoise d’assumer de nouveaux enjeux […] ». De la même manière, Amélie (troisième, observation) parle à ses élèves de la « guerre de la conquête » comme étant « la guerre qui nous concerne le plus ». Comme d’autres enseignants rencontrés, ils ont en commun un positionnement politique clairement en faveur de la souveraineté du Québec. Pour Amélie, le Québec « est une exception. On est comme des survivants. Sept millions de personnes qui ont survécu à l’envahisseur » (entretien). Pour François (entretien), il est important de « comprendre que le combat qui a été mené, par exemple sur la langue, la survie d’un petit village de Gaulois, ça s’est fait parce que plein de gens ont mis l’épaule à la roue ». La même position se retrouve chez Marie (troisième, entretien) : « Au Québec, on se sent vraiment comme les Gaulois. On a résisté à l’envahisseur, on a résisté aux Anglo[phone]s. Ils sont partout. Ils sont forts. Mais ils [ne] sont pas encore entrés au Québec ». Pour elle comme pour les autres enseignants qui partagent son opinion politique, il ne s’agit pas d’influencer les élèves. Mais ceux-ci doivent connaître les faits historiques pour être en mesure de décider ensuite « s’ils veulent se diluer ou se battre » (Marie, troisième, entretien). Caroline (troisième, entretien) le dit explicitement à ses élèves en début de troisième année : « au Québec, c’est inévitable, il faut que tu prennes position. T’es fédéraliste ou t’es souverainiste. […] Alors cette année j’espère être capable, avec l’histoire qu’on va étudier, de vous donner des arguments pourquoi toi tu préfères être fédéraliste, puis pourquoi toi tu préfères être souverainiste ».

23L’opinion personnelle des enseignants influe sans conteste sur le sens donné à la matière historique véhiculée. À l’inverse des exemples ci-dessus, deux enseignants manifestent leur réticence à l’égard d’un programme « trop nationaliste, trop fermé sur soi-même » (Stéphane, quatrième, entretien). Pour Stéphane, « se concentrer sur l’histoire du Québec c’est bien, se concentrer sur l’histoire du Québec et du Canada c’est encore mieux. Sans non plus oublier tout ce qui tourne autour, par exemple les États-Unis ». Ce point de vue s’exprime dans la leçon observée qui traite de la Confédération canadienne. Stéphane inscrit son propos dans une histoire du Canada et met en évidence la répartition des pouvoirs au niveau fédéral et provincial, l’une des provinces étant le Québec. Pour Fabien, si l’histoire du Québec est importante pour connaître ses racines, il trouve néanmoins que « l’histoire au Québec n’est pas assez portée vers l’unité du [Canada] » (quatrième, entretien). Dans son cours également consacré à la Confédération canadienne, en montrant que le Canada ne s’est pas constitué sur des bases culturelles, il remet implicitement en question le discours de la « survivance » dont les justifications sont précisément culturelles. Le message aux élèves est clair : « l’État fédéral est là pour nous encadrer, pour mettre les règles du jeu » (observation). On est loin d’un discours d’oppression comme on peut le trouver chez Amélie à propos de la conquête.

24Les contenus du programme exercent certes une contrainte importante sur les enseignants en imposant des connaissances factuelles relatives à l’histoire québécoise. Ils n’ont d’autre choix que de « passer la matière » selon une expression qui revient fréquemment dans leurs propos. C’est sans doute la raison pour laquelle la prescription de ces contenus reste un enjeu majeur pour nombre d’acteurs de l’espace politique, social et scolaire. Mais au final, quelles que soient les prescriptions officielles et même s’ils les appliquent, les enseignants sont acteurs de leurs pratiques et agissent aussi en fonction de leurs convictions personnelles.

Conclusion

25Les controverses dans le cadre du renouveau pédagogique sont exemplaires d’une instrumentalisation de l’histoire scolaire en faveur d’un « roman national » et au détriment des objectifs visés par le PFEQ en termes de développement de la pensée historienne. Les enseignants restent tributaires d’un contexte culturel et politique où l’histoire est la pierre angulaire de l’affirmation de l’identité québécoise francophone. Le titre même de la « progression des apprentissages » qui précise les connaissances à acquérir n’est pas neutre : c’est avant tout par accumulation de connaissances selon la chronologie de l’histoire québécoise que l’élève « progresse ».

  • 26 Reuter 2007.
  • 27 Demers 2011.

26Les analyses des pratiques montrent précisément que c’est avant tout le récit national déterminé par la « progression des apprentissages » qui constitue le cadre de référence des enseignants. La « conscience disciplinaire »26 de ces derniers reste marquée par l’importance donnée aux contenus historiques et par des pratiques d’enseignement qui ne mettent que peu – voire pas du tout – en œuvre des démarches propres à la pensée historienne. L’histoire est dominée par le factuel et par le poids des finalités identitaires qui imposent les nombreuses connaissances que doivent acquérir les élèves en vue de l’examen ministériel. À la question posée en entretien de savoir ce qu’ils souhaitent « développer chez les élèves avec l’enseignement de l’histoire », les enseignants ne font pas explicitement référence aux compétences énoncées dans le programme. Bien sûr, l’échantillon limité pris en considération dans cette recherche et dans ce texte implique de considérer ces constats avec prudence. Ils corroborent néanmoins les résultats de Demers27 qui montrent la prédominance de pratiques transmissives et magistrocentrées dans une perspective de reproduction patrimoniale et culturelle.

27Afin de développer la portée intellectuelle et critique de l’enseignement de l’histoire, l’articulation entre connaissances et compétences mériterait d’être clarifiée et mieux articulée au niveau du programme – par des exemples concrets – pour permettre aux enseignants de développer les compétences interprétatives des élèves. Cela impliquerait de référer systématiquement l’étude du passé non seulement aux connaissances factuelles et conceptuelles qui s’y rapportent, mais aussi aux modalités de raisonnement à son propos. Un tel travail de précision ne semble toutefois pas constituer une priorité pour le ministère de l’Éducation. Au printemps 2014, ce dernier annonçait l’élaboration d’un nouveau programme d’histoire au secondaire 3 et 4, programme qui met l’accent sur la « nation québécoise » et repose sur une approche exclusivement chronologique sur deux ans. Il ne reste qu’un strapontin pour les compétences : caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada ; interpréter une réalité sociale. Testé dans quinze écoles durant l’année scolaire 2015-2016, ce nouveau programme n’a toutefois pas encore été officiellement adopté.

28Les principes du renouveau pédagogique sont-ils définitivement condamnés ? Pas nécessairement, à condition de dépasser le débat autour de l’histoire « nationale » et de travailler sur les modalités concrètes de la pensée historienne. Tout en privilégiant l’histoire québécoise, tout en inscrivant le récit national dans une continuité historique, François n’en interroge pas moins les usages du passé. Il initie ses élèves à la méthode de l’enquête historique de façon à les outiller à la fois en termes de connaissances, de méthodes et de raisonnement argumenté à propos du passé. C’est bien aussi la position de nombre de didacticiens de l’histoire aujourd’hui au Québec, pour qui le cercle vicieux des débats sur la place de l’histoire « nationale » devrait céder la place au cercle vertueux d’un travail minutieux sur le développement de la pensée historienne. Cela appelle à définir plus précisément encore ce qui est attendu, concrètement, d’un élève pour être considéré comme compétent en histoire, que ce soit ou non à propos d’histoire québécoise. Que signifie « progresser » du point de vue des compétences ? Sans une progression des apprentissages et un cadre d’évaluation des apprentissages relatifs aux compétences historiennes, les enseignants, certes acteurs principaux de la mise en œuvre des programmes, n’auront toutefois aucune latitude pour privilégier le développement de la pensée historienne.

Bibliographie

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Notes

1 Cette recherche s’inscrit dans le cadre d’un projet financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (PA00P1_142082 / 1) sur une durée de douze mois entre septembre 2012 et août 2013.

2 À propos des familles de finalités scolaires, voir : Audigier 1994.

3 Tutiaux-Guillon 2008.

4 Reuter 2007.

5 Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) 2006, 165.

6 Ibid., 170.

7 Ibid.

8 MELS 2007, 1. Au cycle 2 du secondaire (troisième et quatrième année) cette troisième compétence invite à « consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire » (ibid.).

9 Martineau 1999.

10 Déry 2008, 52.

11 MELS 2006, 337-338.

12 Prendre connaissance d’un problème, s’interroger, planifier une recherche, recueillir et traiter de l’information, organiser l’information, communiquer les résultats de sa recherche et revenir sur sa démarche.

13 Interpréter un document écrit et iconographique, interpréter et réaliser une ligne du temps, une carte, un tableau à entrées multiples, un diagramme.

14 Larouche 2012.

15 Voir la page intitulée « Progression des apprentissages au secondaire – Histoire et éducation à la citoyenneté (1er cycle) » sur le site du MEQ, en ligne à l’adresse suivante : http://www1.mels.gouv.qc.ca/progressionSecondaire/domaine_univers_social/histoire/index.asp.

16 Voir la page intitulée « Cadre d’évaluation des apprentissages » sur le site du MEQ, en ligne à l’adresse suivante : https://www7.mels.gouv.qc.ca/dc/evaluation/ [désormais inaccessible].

17 Éthier et al. 2008, 78.

18 Charland et al. 2010, Létourneau 2010.

19 Audigier 1997.

20 Pour le secondaire, les observations et entretiens ont été menés auprès de quatorze enseignants dans les différents degrés des cycles 1 et 2, ainsi qu’en cinquième année (qui programme un cours de « monde contemporain »). Parmi ces quatorze enseignants, trois enseignent en troisième année, trois en quatrième année, un dans les deux degrés. Ce sont les sept enseignants de ces degrés qui sont pris en compte dans cet article.

21 Savoie-Zajc & Karsenti 2011.

22 Bazin 2008. Je remercie Sylvain Doussot à qui je dois cette lecture fondamentale.

23 Merriam 1988, Thomas 2006.

24 Bardin 1993.

25 Audigier et al. 2002.

26 Reuter 2007.

27 Demers 2011.

Auteur

Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne

Nadine Fink est titulaire d’un master en histoire et d’un doctorat en sciences de l’éducation de l’université de Genève dans le champ de la didactique de l’histoire. Elle est chargée d’enseignement en didactique de l’histoire et de la citoyenneté à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (Lausanne, Suisse). Ses travaux portent sur les représentations et les usages du passé dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de l’histoire.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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