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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les élèves et leurs ressources dans l’action

Conclusion de la partie 1

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Texte intégral

1Ces quatre premiers articles éclairent l’action didactique à partir de l’appropriation par les élèves de situations d’enseignement qui leur sont proposées sur le mode de la rupture avec les fonctionnements classiques. Ils nous informent sur la façon dont ces situations vont se traduire pour eux en termes d’incertitude sur le sens de l’action en cours, sur les ressources qu’ils mobilisent face à cette incertitude, enfin, pour les chercheurs, sur les efforts d’analyse qui paraissent nécessaires pour comprendre ces mobilisations et les significations produites.

2Analyser les situations de classe par le prisme de l’action didactique et à partir du point de vue des élèves, c’est identifier les contextes que les élèves mettent en relation avec les demandes du professeur. C’est par conséquent les appréhender comme des acteurs à part entière, capables d’une interprétation et de choix qui témoignent d’une intentionnalité à l’œuvre. Par les écarts entre les intentions de professeurs qui président aux dispositifs observés et les interprétations qui guident les réalisations d’élèves, cette première partie affirme en effet que les élèves sont des acteurs des situations de classe. Alors que le professeur dont parle Anne Vézier veut installer une « communauté historienne » par le récit que les élèves ont à produire ensemble, ces derniers ne procèdent pas au contrôle attendu sur la fabrication de ce récit. Plutôt que de s’assurer du rapport de ce récit avec les sources disponibles, un grand nombre d’élèves tend à mener une synthèse de leurs récits individuels initiaux. Tandis que Sophie Gaujal, professeure et chercheure, conduit les élèves sur le terrain de la performance spatiale pour appréhender des enjeux d’aménagement, une partie d’entre eux s’en tient à une interprétation classique du dispositif. Ils cherchent à décrire ce qui se passe ou va se passer plutôt qu’à faire l’événement, qu’à permettre l’accomplissement de la performance. Mais d’autres ont aussi coproduit la performance de façon originale.

3Parmi les ressources à disposition des élèves, prennent place les habitudes, les lectures classiques qu’ils ont de dispositifs posés en rupture avec les fonctionnements habituels. D’une certaine façon, ces lectures permettent de prendre la mesure des ruptures introduites et par conséquent de la part d’implicite des contrats didactiques qui prévalent dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie : le déterminisme des récits ordinaires de l’histoire scolaire (Vézier), la fausse neutralité du regard de la géographie scolaire sur le monde (Gaujal), la réduction de la description en géographie à la mise en œuvre d’un lexique (Briand). À ces obstacles à la compréhension de ce qu’est l’action dans le monde, les élèves ne réagissent pas qu’en mobilisant les ressorts habituels des disciplines scolaires, résistant ainsi aux intentions professorales. L’analyse proposée par Anne de Nadaï à un moment particulier qui est la fin de la scolarité, montre que les élèves ont établi des liens entre cet enseignement disciplinaire et d’autres contextes scolaires ou extérieurs. Ces liens opèrent selon des motifs qui touchent à des préoccupations personnelles et, sinon politiques, en tout cas plus générales.

4L’étude de ces ressources et de leur mobilisation s’avère prometteuse, notamment pour une meilleure compréhension des jeux provoqués par l’introduction de consignes en décalage avec des implicites disciplinaires. Pour l’instant, cette étude se décline en trois types d’approches en fonction de l’empan de pratiques enseignantes qu’interprètent les élèves et qu’observent les chercheurs. Des approches sont centrées sur la réception des dispositifs et la manière dont les élèves, à très court terme, les déjouent ou y entrent et en ont des appropriations diverses (Vézier, Gaujal). Une autre concerne plutôt le long terme et les visées de l’enseignement en questionnant celles-ci à partir des points de vue construits par les élèves (de Nadaï). Que font les élèves de la discipline, de ces matières (l’histoire, la géographie, les sciences sociales, etc.) ? Et que font-ils avec ? Entre-deux, le texte de Médéric Briand nous conduit sur la piste de seuils, de bifurcations à moyen terme, qui pourraient faire l’objet d’un balisage adossé à des observations réalisées avec des chercheurs. Au-delà de cette typologie, les explorations à faire restent très nombreuses. Est-ce que les ressources des élèves et leur prise sur l’action varient en fonction des thèmes ou objets d’enseignement ? Est-ce qu’elles sont fonction des ressources que mobilisent les professeurs, en particulier par référence à des pratiques de recherche, artistiques ou encore à d’autres pratiques sociales ? Est-ce qu’elles se déclinent diversement en fonction des contextes sociaux et territoriaux des classes ?

5Plus fondamentalement, le caractère exploratoire de ces études nous renvoie à la question du choix des cadres de référence nécessaires pour des développements ultérieurs. Quels cadres paraissent adéquats à la compréhension et à la restitution de possibles non advenus, de cheminements et bifurcations individuels ou collectifs, de manières de définir des options et d’opérer des choix ? Dans quelle mesure la métaphore du jeu, très empruntée et même à la racine de théorisations de l’action dans certaines didactiques disciplinaires, s’avère-t-elle robuste et heuristique dans les didactiques des sciences sociales ? Dans le même fil, la question méthodologique de l’accès aux démarches, hésitations, fluctuations et arbitrages des acteurs élèves reste presque tout entière à travailler et à « déplier ».

Auteurs

Université de Nantes

Sylvain Doussot est docteur en sciences de l’éducation. Maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie à l’IUFM des Pays de la Loire (université de Nantes, laboratoire CREN EA 2661 [Centre de recherche en éducation de Nantes]), il est l’auteur de Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe paru aux Presses universitaires de Rennes.

Université de Caen Normandie

Jean-François Thémines est professeur des universités en géographie à l’ESPE de l’académie de Caen (ESO Caen [Espaces et sociétés – UMR 6590]). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique de la géographie, des études sur le développement professionnel des enseignants ainsi que sur les inégalités éducatives.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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