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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les élèves et leurs ressources dans l’action

La description géographique, un cheval de Troie de la géographicité sur le terrain des classes de lycée

Anne de Nadaï

Résumé

L’enjeu de cet article tient dans une double réhabilitation. Parfois délaissée ou bien reléguée aux petites classes, la description géographique n’est pas une méthodologie ou un exercice scolaire prisé en classe de lycée. Pourtant, par une première recherche appuyée sur l’observation empirique de cours d’accompagnement personnalisé en terminale et dix entretiens semi-directifs avec des lycéens, nous révélons des formes de relations au monde. La description raisonnée est identifiée comme un outil et une méthode. Ce caractère hybride et mixte de la description revêt un potentiel de rencontre de la géographicité de jeunes en fin de parcours scolaire obligatoire.

Texte intégral

1Les analyses et propositions de ce chapitre sont le fruit à la fois d’un parcours et d’un « moment » de travail, entre description du terrain de recherche et élaboration progressive d’une démarche d’investigation et d’analyse entre didactique et ethnographie. L’enjeu tient dans la réhabilitation du travail des acteurs que sont les élèves et les professeurs. Comment la description en géographie scolaire, objet et technique d’appréhension dans les sciences sociales, trouve-t-elle les acteurs dans leurs expériences au monde et comment ceux-ci expriment-ils à travers elle leurs expériences du monde ?

  • 1 Dardel 1990.

2Qu’est-ce que décrire et en quoi décrire est une manière d’appréhender le monde ? Les dynamiques heuristiques cojouent : la géographicité1, la description, l’action conjointe élève / élèves / enseignants / outils proposés (versus imposés). D’un côté, le cours de géographie peut être défini à partir des attentes réciproques des acteurs, de leurs habitudes incorporées dans le contrat didactique, notamment pour les élèves des classes de terminale. Le cours de géographie de ces classes est conçu comme un moment de stabilisation ainsi que de mise à distance des connaissances du monde à toutes les échelles. Dans ce cadre, la description peut être un ensemble d’outils utile et attendu, à l’écrit comme à l’oral. D’un autre côté, parce que les représentations du monde et les pratiques spatiales des adolescents sont labiles et variées, la description peut être un prisme pour appréhender ce qui se joue dans les classes, à des niveaux fins (interactions entre élèves et avec professeurs, mise en relation ponctuelle avec une expérience extrascolaire), et la façon dont se construit alors l’espace géographique (espace conçu).

  • 2 Reuter 2007, 53.

3En somme, si le cours de géographie met les élèves aux prises avec un système disciplinaire (une organisation guidée par la mise en œuvre de finalités), nous considérons aussi les lycéens comme des acteurs confrontés à des contextes pluriels. Le contexte étant ce avec ou contre quoi des élèves et / ou des professeurs agissent2, la pluralité contextuelle des élèves peut être cernée à partir de leur expérience des cours de géographie et des liens qu’ils établissent entre elle et d’autres expériences. Quelle diversité d’articulations de contextes observe-t-on chez des lycéens de classe de terminale ? De quelles manières de construire le monde dans et avec les cours de géographie ces articulations témoignent-elles ?

4Nous explorons ces questions en trois temps. Tout d’abord, nous précisons ce que l’on peut entendre par description en géographie. Ensuite, la part de mon journal d’enquête soumet quelques premières observations et analyses de ce qui fait sens dans le monde pour un lycéen, à partir de l’évocation de la géographie scolaire (les contextes qu’il met en relation). Nous terminons avec une esquisse typologique ayant pour objectif de préciser un des enjeux d’une observation fine des interactions professeur-élèves à fonction descriptive, à savoir la variété des manières d’y construire le monde.

Décrire, c’est se représenter le monde versus se représenter le monde, c’est décrire

5La description est une technicité, un art avec un dessein de production de résultats. Qu’a donc cet art du descriptif de spécifiquement disciplinaire en géographie ? La géographie scolaire est un des lieux d’élaboration du descriptif et pourtant, en classe de terminale, la description est soit invisible, soit non dite, soit rejetée : démarche apparemment facile, elle n’est pourtant pas aisée à définir en classe de géographie tant elle se révèle riche, dense, complexe. Elle est aussi, en même temps, une méthode scientifique et pourrait être considérée comme une condition requise pour toute interprétation du monde, pour accrocher un mouvement du monde actuel.

6L’étude de la description en géographie scolaire amène à clarifier les statuts et places des professeurs et des élèves dans le cours de géographie : fonctionnent-ils comme les agents d’une organisation disciplinaire, ayant chacun intériorisé leur rôle respectif et s’y conformant strictement ? Ou bien, contribuent-ils de façon singulière, selon certaines logiques, à la production de la géographie scolaire, certes en relation avec leur rôle d’agent, mais sans que l’ensemble de leur réflexion et de leur production ne puisse être réduit aux productions interchangeables qu’une organisation attend de semblables opérateurs ?

Paroles d’élèves et description géographique

7« La géo est économique », « c’est rébarbatif la mondialisation », « parce qu’on se dit que bon c’est évident » : les propos d’un élève de terminale littéraire dans un lycée au centre d’une ville moyenne, sont définitifs et quasi clos. Mais une élève de la même classe propose un point de vue divergeant : « en terminale on a des grands thèmes et on mélange un peu l’histoire-géo c’est la géohistoire je crois, les populations de Chine et de l’Asie de l’Est quand on les étudie et, moi, dans mes compos je mélange un peu, et cela explique pourquoi aujourd’hui c’est comme ça la mondialisation » ; et aussi : « on y vit dans la mondialisation mais c’est un peu tôt pour se dire qu’on en fait partie de la mondialisation ».

8Pourquoi travailler sur la description géographique scolaire ? Les propos opposés au premier abord de ces deux élèves mettent la description dans les classes en tension : mécanisme de désignation du tout ainsi que des parties et sous-parties (conformité de l’écriture du programme de terminale d’ailleurs qui se répète dans l’écriture des formes des cours). La description est ici comme un tableau du monde ou un tableau d’un morceau du monde, une construction entre le tout et ses parties ; une construction entre le tout, ses parties et l’expansion de celles-ci. La description est elle-même un objet bien complexe et dit un parcours et les mouvements d’un parcours d’un élève, d’un groupe d’élèves : condenser, compléter, ancrer, rectifier, interpréter, critiquer, changer de perspective, affiner un point de vue… actions descriptives denses qui disent peut-être des manières d’appréhender et de penser l’espace par des élèves en fin de parcours géographique obligatoire, soit dix années de géographie à l’École. Décrire et raisonner le monde certes, et pourtant si l’objet technique scolaire de la description est majeur, il existe un manque de connaissances sur les pratiques en classe, pratiques orales et écrites.

La description : entre mécanique scolaire et levier de recherche

  • 3 Robic 1991.
  • 4 Geertz 1998.
  • 5 Reuter 2000.

9La description reste absente des programmes de lycées : le verbe « décrire » n’est pas dans les programmes des classes de terminale, le substantif non plus. Les lycéens eux-mêmes sont toujours surpris par la question : « Est-ce que vous décrivez en cours de géo ? », « Qu’est-ce que vous faites quand vous décrivez ? ». Du côté des enseignants de lycée, la description apparaît comme une capacité ou un exercice d’un autre âge, d’un autre temps, celui de l’école élémentaire et du collège. Mais la description raisonnée est aussi ce « mixte », cet « entre-deux » fondateur de la géographie vidalienne3. Elle est aussi la discipline elle-même, portée en son sein, en son nom : dire et décrire la terre. Elle est encore abordée comme une démarche intellectuelle dense tant dans le champ des enquêtes ethnographiques4 que dans le cadre de recherches en didactique5. Ici, dans le fil de cette approche dense, nous considérerons que la description géographique dans le cadre scolaire est un révélateur d’une géographicité lycéenne en construction.

10Notre observation de cours d’accompagnement personnalisé (AP) et nos entretiens avec des lycéens tiennent de l’enquête ethnographique. Nous partons d’un constat : dix années d’enseignement obligatoire de la géographie. Les relations des lycéens à la discipline géographie constituent l’objet d’une interrogation première de professeure et de formatrice. La description géographique (ou son absence) pourrait être un levier pour comprendre et révéler les ruses de la pratique pédagogique avec les programmes officiels ainsi que les relations au monde qui se construisent en s’appuyant sur elles entre autres. Mais il y faut une patiente mise en série d’observations et d’entretiens. À la manière de l’ethnologue et anthropologue :

  • 6 Zonabend 2014.

Il est vrai que, si j’ai choisi ces sujets d’études, […] si j’ai tant travaillé à comprendre les ruses […], c’est que ces traits et ces faits trouvaient un écho dans ma propre sensibilité. Ces archives se révèlent donc particulièrement « impliquantes », tant pour le chercheur que pour ceux dont il parle6.

  • 7 Ibid.

Dans les archives des chercheurs s’inscrit une histoire des rapports humains : il s’y dégage une vision de l’autre, mais aussi un récit de soi sur soi. L’ethnologie est la science de l’altérité. Elle porte un regard sur l’autre, mais, dans le même temps, elle dit quelque chose de soi7.

11Questionner l’écriture descriptive scolaire ainsi que les prises de paroles des élèves et les signes infralangagiers dans la classe, en action, soulève des enjeux inhérents à la mise en question du monde par les lycéens à partir de la classe de géographie.

  • 8 Perrot & Martine de la Soudière 1994, 6 (les auteurs soulignent).

Au vu de la relative rareté de ce type de débat, un doute peut apparaître, une question : ne serait-ce pas là une affaire de spécialistes, ou encore un faux bon objet ? Tout au contraire. Et c’est précisément parce que l’écriture constitue un trop bon objet qu’elle dérange et fonctionne un peu à la manière d’un impensé, car elle révèle simultanément, en les mettant proprement en scène, trois fonctions essentielles de la recherche : faire progresser un savoir ; acquérir une reconnaissance et s’imposer dans un milieu professionnel ; se faire connaître d’un public plus large. Dans tout texte de recherche, même le plus court et le plus modeste, par l’utilisation d’une même rhétorique à des fins et avec des effets différents, ces finalités inter-réagissent et, en quelque sorte, « font » système. Cela contribue à complexifier la question de l’écriture, d’autant plus que chacun n’écrit pas pour les mêmes raisons et n’a pas toujours, d’un texte à l’autre, les mêmes raisons d’écrire (ni le même destinataire, ni la même ambition), loin de là8.

12C’est bien dans ce champ réflexif que cette recherche se construit, considérant plus largement l’écriture et la qualité des paroles dans leur contexte d’énonciation ainsi que les modes d’expression variés des lycéens en cours : celui d’une description dense.

  • 9 Sensevy 2001.

13Par ailleurs, nous avons en référence les cadres de l’action conjointe en didactique9. Les observations de classe visent à relever les interactions saillantes au sein de la classe. Celles-ci restent rares : la dissymétrie entre discours de l’enseignant et réponses courtes des élèves est forte. L’action conjointe vise à comprendre ce qui se joue au sein de ces échanges verbaux, même rares. Nous cherchons à établir s’il s’agit d’un simple jeu de dialogue ou bien d’une interaction et comment des formes de description se construisent lors de ces échanges. Dans le premier cas, le statut des professeurs et des élèves est celui d’agents remplissant leur rôle dans une organisation disciplinaire. Dans le second, l’observateur perçoit des décalages, des écarts avec des comportements prédictibles d’agents. Les professeurs et les élèves ont alors le statut d’acteurs, dont il faut essayer de cerner les motivations, les stratégies et les logiques d’interaction.

Pallier un manque de connaissances sur les pratiques descriptives scolaires en classe de géographie

14Nos matériaux sont qualitatifs et de trois types : des entretiens semi-directifs avec des lycéens, dans un cadre non formel, c’est-à-dire hors de l’établissement ; deux types d’observation : des observations de séances d’AP en géographie et de séances de cours de géographie dites banales. Cette recherche est sans visée transformatrice directe. Mon expérience professionnelle dans le second degré et mon statut professionnel de formatrice permettent une accointance ponctuelle qui facilite l’échange informel avec l’enseignant qui accueille. Ces moments spécifiques ne sont pas étudiés dans cet article. Je relève simplement qu’ils facilitent l’observation.

15Les entretiens avec les lycéens sont menés de concert avec deux ou trois lycéens. Ils ont lieu en dehors de l’établissement, le plus souvent au domicile d’un des lycéens et dans la pièce à vivre. Les participants se sentent plutôt « à l’aise » et je suis alors en position d’invitée. Les entretiens ont permis d’aborder les rapports de soi à autrui sans trahir d’intimité. Le cheminement de l’entretien débute par la présentation du cadre dans lequel j’interroge ces lycéens que j’ai donc observés dans leur classe de terminale. J’interroge leur représentation de la discipline puis cherche à développer des cas précis d’expérience et de savoir. Explicite, je souligne les systèmes de référentialités, les effets de focalisation que je pense comprendre. La forme choisie de la conversation à trois ou quatre crée la possibilité d’une discussion que les lycéens n’ont pas d’emblée entre eux. Tous terminent l’entretien en relevant qu’ils n’en avaient jamais parlé entre eux, qu’ils ne pensaient pas que leurs copains de classe avaient telle approche ou telle interrogation.

16À l’instar des enseignants rencontrés, les élèves notent que décrire n’est plus une demande ni un objectif méthodologique d’apprentissage, voire craignent que cela n’aille pas plus loin que dire ce que l’on voit. La description est « rejetée » au temps du collège, les apprentissages d’histoire-géographie de l’école primaire (cycle des approfondissements) sont généralement oubliés. On pourrait en conclure qu’ils réagissent comme des agents qui ont compris et acceptent une programmation officielle du travail intellectuel en géographie : au collège la description, au lycée l’effort de compréhension. Pour autant, il est nécessaire de les observer dans des cadres de travail que l’on peut penser favorables à une non-adhésion complète à leur rôle d’agent, des moments que caractériseraient des interactions plus « libres ».

17Aussi, en vue des observations, il s’agit de trouver des angles saillants : des indicateurs langagiers, physiques et disciplinaires de la description lorsqu’elle s’inscrit dans des moments caractérisés par des écarts avec les attentes réciproques des agents (par convention, la description n’est pas attendue en lycée).

Tableau 1 – Relevé d’indicateurs de la description (extrait du journal de bord)

Indicateurs – non stabilisés – de la description
Indicateurs langagiers Indicateurs physiques Indicateurs disciplinaires
Omniprésence du présent ; phrases courtes ; morceaux de phrase ; absence du verbe ; très peu de travail écrit lors des AP ; reprises de mots issus des participants et des matériaux utilisés ; reformulation, substitution, reprise du mot ; enrichissement ; mots récurrents ; connecteurs argumentatifs. Une certaine relâche ; des interactions facilitées ; « c’est plus cool » ; « on a moins peur de poser des questions » ; « on a moins peur d’être pris pour un idiot ». Omniprésence d’une méthodologie consacrée comme fait identitaire de la géographie par les enseignants comme les élèves : établir un plan de composition en changeant d’échelle, critiquer des documents de nature variée, compléter ou construire ou lire un schéma cartographique.

18Nous tentons ainsi de construire des outils d’identification des démarches géographiques pratiquées afin d’y approcher le rôle et la place de la description au lycée, et par conséquent – puisque celle-ci n’y est pas attendue – le statut d’acteur des professeurs et élèves qui interagissent à ce moment-là.

Pour une approche didactique de la description géographique scolaire

19Dans les entretiens collectifs, l’expression de l’agir sur le monde et des relations à l’espace des élèves de terminale est polyphonique. Ces entretiens les conduisent à « se poser » à la fin d’un parcours scolaire de géographie : l’entretien est mené sur le mode d’un « au revoir » explicite à la discipline scolaire et il est pensé pour permettre d’exprimer, de formaliser des relations à l’espace, au monde, à eux-mêmes et aux autres. La démarche de l’entretien semi-directif s’avère féconde car l’échange s’opère entre les jeunes. Ceux-ci semblent quitter partiellement leurs habits de lycéens et oublier que c’est aussi une enseignante qui les interroge. Ils livrent des interrogations sur le monde et décrivent le monde tel qu’ils le comprennent. Ce qui est remarquable et, pour l’instant non stabilisé, ce sont des « types » non figés. Nous les proposons comme des portraits d’adolescents-en-géographie. Ces portraits offrent un dégradé de représentations et de pratiques de la description géographique. Nous identifions provisoirement trois manières de décrire le monde à la fin de la terminale, non pas pour le cours de géographie mais dans la compréhension du monde que les lycéens sont en train de construire et d’affiner en dehors de ces cours de géographie. Nous leur donnons provisoirement les dénominations suivantes : « les désenchantés », « les interdisciplinaires », « les engagés ».

20Ces « types » renvoient à des statuts assez différents. Si le premier se rapproche du statut de l’agent, le deuxième correspond davantage au statut d’un acteur scolaire capable de mise en relation entre plusieurs disciplines, tandis que le troisième indique un acteur capable d’établir des rapports entre la ou les disciplines scolaires d’une part et d’autre part des situations concrètes qui le concernent personnellement qu’il relie à des problèmes plus généraux.

La description géographique comme une mécanique scolaire subie

21« Les désenchantés », c’est un ensemble de lycéens drapés dans une forme de confort du désenchantement. C’est le type de l’agent qui subit, rendu triste et soumis, qui ne s’empare pas du monde ; il « vogue sur la vague » et se laisse porter : « mais bon on n’y peut rien », répètent-ils. Leurs réponses, y compris dans cet effet de discussion que je crée, sont courtes et peu développées. À peine agent, pas acteur sauf lorsqu’ils « consomment », disent-ils. Mais le désenchantement n’est jamais innocent, il est révélateur d’une relation au monde. Ces lycéens, dans l’entretien, disent leur « désir de rivage » même si leurs références spatiales sont a priori ancrées dans le local.

22À ce désenchantement, le cours de géographie ne répond pas : « on constate avec le prof mais ça ne change rien ». Il est difficile de faire dire sur ce « on constate ». Les lycéens utilisent-ils « constater » pour « décrire » ? Et ce portrait a peu d’appétit géographique comme si le monde était attendu et sans surprise : « le zoom ce n’est pas pareil que ce que l’on voyait » ; « mais le fait de changer d’échelle ne change pas le résultat » ; « on se dit que ben bon c’est évident » ; « la fin c’est le début » ; « on sait ce qu’il attend ». Ainsi, le premier résultat montre que les objectifs méthodologiques mécaniques descriptifs correspondent à une attente lycéenne ; mais sont-ils atteints et dans quel but (la réussite à l’examen final) ? Une relative inertie conceptuelle semble s’être installée. Leur discours atteste d’un fonctionnement disciplinaire bouclé : les élèves revendiquent le fait de penser savoir ce que leur professeur d’histoire-géographie attend, dans une sorte d’anticipation descriptive neutralisée par une mécanique d’écriture que ces élèves disent pouvoir dérouler plus ou moins selon les sujets et / ou leur implication dans le travail.

Des cours de géographie inconfortables

23« Les interdisciplinaires » désignent des profils de description du monde qui disent un inconfort des cours de géographie. Les élèves ont encore des questions pour sortir d’un certain impensé, mais les exercices scolaires de géographie demeurent insatisfaisants sous cet aspect. Ils souhaiteraient aller vers une façon de repenser le monde, le devenir du monde ; ils utilisent (oral et écrit) un bagage de mots experts pour poser des questions à propos d’espace. Leurs stratégies sont transversales aux disciplines et ils disent « trouver des réponses » dans les cours de langue vivante où les descriptions du monde s’élaborent d’un point de vue civilisationnel (les goûts musicaux, culinaires…). Le cours de géographie pose des questions de relation au monde du travail et aux échanges (tous notent que c’est le programme de terminale) et trouve les réponses aussi et parfois surtout dans d’autres cadres disciplinaires. La philosophie permet d’appréhender les hommes au travail, « l’assujettissement à la société globalisée de consommation ». Ces lycéens regrettent une géographie scolaire qu’ils disent trop « descriptive » et très « répétitive ». Ils piochent dans les leçons de géographie leurs exemples pour les dissertations de philosophie et revendiquent des allers-retours entre histoire-géographie-langue vivante et civilisation-philosophie, allers-retours qui sont effectivement saillants dans les cours d’AP. Ces lycéens interdisciplinaires proposent des lectures du monde avec des focalisations reliées à d’autres disciplines et des zooms rendus possibles par d’autres cadres disciplinaires (langues vivantes, philosophie, économie pour les élèves de terminale ES).

Des acteurs spatiaux : penser l’espace par une description géographique dense

24« Les engagés » dans le monde, c’est l’expression qui désigne les figures relevées lors des entretiens de lycéens qui se revendiquent eux-mêmes « engagés dans le monde ». Ils se voudraient capables bientôt de changer le monde, révoltés et acteurs. Leur discours géographique est dynamique : « y a du peps dans la géographie ! » ; et en assume le revers : « c’est quand même une discipline déprimante, on prend une corde à la fin du cours ». Les mots sont donc très forts, quasi charnels. Ils postulent que la géographie est une discipline dont les méthodes et les savoirs ont influencé leurs déplacements concrets et ont pu les affranchir de certaines distances culturelles héritées. Par exemple, une lycéenne dit avoir « dépassé une épreuve » en acceptant de se rendre avec une amie à la mosquée et avoir nuancé son propos sur « les femmes voilées qui ne sont en fait pas toujours des femmes battues, c’est plus compliqué en fait », confie-t-elle d’un ton fier. Une autre lycéenne (en option histoire des arts) établit des liens entre les lectures du monde qu’elle rencontre en géographie et son étude d’Hamlet. L’autre et l’ailleurs sont rapprochés ou sont en miroir, avec une quasi mise en danger acceptée : « tu vois, je fais le lien avec le cours de géo quand je travaille Hamlet, le spectre c’est comme mon rapport à moi à l’humanité ». Un accès élaboré à une représentation du monde personnelle est rendu possible et revendiqué par ces lycéens qui se veulent acteurs d’un monde dont les descriptions géographiques sont nuancées, précises, complexes. Leurs déplacements et les distances parcourues concrètement et culturellement peuvent être positivement rétrécis et rapprochés. Les références spatiales sont élargies, variées et la description géographique du monde se mue sans doute en spatialisation.

  • 10 Ter Minassian & Rufat 2008.

25Après dix années de « mise en géographie obligatoire », les lycéens rencontrés reconnaissent des formes auxquelles ils identifient la discipline scolaire. Mais si pour les désenchantés elle est d’abord un contenu de géographie économique sans prise sur le monde, pour les autres, elle a une efficacité au-delà de la classe et du lycée. Elle est un outil d’action sur leur rapport à autrui et à l’ailleurs. Paradoxalement, tandis que les premiers font prévaloir le fonctionnement autoréférencé de la discipline scolaire, la situation d’entretien leur permet d’exprimer la distance au rôle d’agent qu’ils ont construite, grâce à leur familiarité avec la discipline scolaire. Ils ont développé un point de vue propre sur cette « mise en géographie obligatoire ». C’est d’ailleurs ce qu’exprime l’idée de désenchantement. À l’inverse, les lycéens des deux autres catégories semblent parfaitement réaliser certaines des finalités de la discipline scolaire (et donc en être des agents correctement formés) lorsqu’ils établissent des ponts avec leurs expériences d’autres disciplines ainsi que du monde ; ils se comportent ainsi en acteurs autonomes et singuliers. Ces entretiens nous mettent très à distance de représentations sociales saturées d’une jeunesse qui serait fermée sur elle-même ou sur ses écrans10.

La description comme système géographique

26Nous formulons l’hypothèse que ce qui fait sens peut faire émerger des représentations nouvelles du monde. La description géographique est certes un exercice lycéen, mais c’est également une écriture du monde, une écriture qui peut être dite. La description est une méthode de travail implicite et qui n’est pas nommée dans les cours de géographie en terminale. Pourtant ses usages perdurent et sont connus comme des identifiants de la géographie scolaire par les lycéens, comme le montrent les entretiens.

27La description n’est pas rejetée dans les profils identifiés grâce aux entretiens, elle permet même de les distinguer. En revanche, elle est fréquemment niée ou rejetée pendant les cours et dans les échanges (dialogues) avec les enseignants d’histoire-géographie. Il est donc nécessaire de comprendre ce qui se joue dans les interactions, au sein des cours, alors que, très vraisemblablement, à l’insu des professeurs, se mettent en marche des descriptions, des tentatives d’accès au réel.

Les descriptions sont des pratiques scolaires même si elles ne sont pas dites par les enseignants

28Si les entretiens avec les élèves comme avec les enseignants confirment la prégnance méthodologique des activités en AP, ils ne permettent pas de construire une analyse des interactions en cours ainsi que de la part descriptive du monde et constructive de la description du monde qui pourrait se jouer lors des interactions. Or, la coconstruction du cours nous semble de nature à éclairer divers états de la géographicité, entendue comme une forme spécifique de rapport au monde en tant qu’il est l’espace des sociétés humaines. Il y a tout d’abord la présence de schémas intellectuels connus de tous les acteurs : l’emboîtement d’échelle, l’étude de cas, la typologie, la comparaison. Ces schémas sont considérés comme géographiques. Pour les enseignants rencontrés, ce sont les méthodes géographiques préconisées par les instructions officielles. Pour les lycéens rencontrés, ces formes sont attendues et sans surprise : « le zoom ce n’est pas pareil que ce que l’on voyait » ; « on se dit que ben c’est évident » ; « on sait ce qu’il attend le prof ». Ainsi, des objectifs méthodologiques revendiqués sont peut-être atteints. Mais cela s’accompagne-t-il pour autant d’une analyse spatiale du monde et des lieux ?

29Cette première conception rejoint une des acceptions de la géographicité : ce qui est spécifiquement géographique, c’est l’étude de

  • 11 Michotte 1922, 34-35.

[…] portions spatiales de la surface terrestre distinctes des unités voisines […]. Délimiter ces espaces, décrire ces paysages, en expliquer les caractères […], les classer en espaces hiérarchiques de plus en plus vastes (géographie générale et géographies spéciales comparées), tel est tout l’objet de la géographie ; elle est, dans le sens propre du mot une “géo-graphie”, une description scientifique des diverses unités spatiales, des diverses régions de la surface terrestre11.

30Les lycéens apprennent à distinguer et à discriminer, ils parviennent à comparer des espaces du monde mais en tirent une géographie « rébarbative ». Ils relèvent tous et de façon récurrente que « c’est toujours la même chose le monde, inégal, et les riches sont plus riches, les écarts se creusent ». On pourrait considérer que cet état de géographicité est le produit d’un fonctionnement disciplinaire perçu comme répétitif et peu diversifié que repèrent des lycéens devenus des agents experts de ce fonctionnement.

La description peut rendre le monde intelligible

31L’étude des interactions verbales met la focale sur la complexité de la description et de ses réemplois par les lycéens. Nous formulons l’hypothèse que celles-ci pourraient être un des lieux de la description du monde. Nous entendons par « lieu » l’espace et le temps rencontrés, là où s’annulent les distances entre l’enseignant et les élèves (ou un élève). Ce type de situation a un potentiel qu’il nous faudra cerner, particulièrement lorsque l’échange verbal « s’étire » pour aller vers une mise en récit des actions des êtres humains.

  • 12 Audigier 1995.

32Cette seconde acception de la géographicité correspond à des conceptions de lycéens futurs – et sans doute déjà – acteurs du monde. C’est dans l’antonyme du « on n’y peut rien » que la description géographique présente une valeur heuristique tonique et peut soutenir des géographicités lycéennes. Relève de ces géographicités la relation existentielle qu’établit un adolescent avec des territoires du monde. Lorsque la description géographique est appropriée pour dire des inquiétudes sur le monde, elle est déjà l’expression d’une intention de comprendre le monde dans sa complexité. Néanmoins, les enseignants paraissent demeurer attachés à une neutralité12. C’est comme si la charnière ouvrait la porte des analyses spatiales seulement à moitié : « tu connais le contrat en géographie, affirme un élève de terminale L, le prof t’amène à critiquer le monde mais t’as pas de propositions à faire, tu peux pas ».

33Il s’agit alors de comprendre comment la description du monde se construit pour ces lycéens dans les relations qu’ils établissent avec les autres disciplines et gagne ainsi une « épaisseur ». Quelles requalifications du monde sont ainsi élaborées ? La métaphore du cheval de Troie utilisée pour la description prend toute sa portée avec ce qui est peut-être un processus d’observation critique (être capable de « bien » observer, n’est-ce pas déjà pouvoir comprendre le monde autrement… avoir accès à une intelligibilité différente des phénomènes… en établissant des liens nouveaux de compréhension…) pénétrant et investissant les fortifications culturelles (contextuelles) brutes des représentations premières des « apprenants » pour les dé-construire ? Et, à partir de là, sur des bases épurées épistémologiquement par une observation critique, élaborer, construire, produire de la « géographicité » pertinente, comme Ulysse investissant Troie (forteresse des représentations premières de type « croyances »), les deux camps (champs représentationnels) d’Hector et d’Achille se trouvant bloqués dans une impasse. L’enseignant, acteur, accepte-t-il ce rôle avec son armée de concepts et d’outils sous-jacents ? La même portée métaphorique est d’ailleurs pertinente en informatique, quand une introduction numérique occultée et inaperçue porte l’enjeu, la fonction de détruire un logiciel opérationnel. D’ailleurs, les lycéens, après neuf années de géographie, ne sont-ils pas « préprogrammés » à leur insu par leurs approches culturellement intériorisées qu’ils prennent pour un savoir vrai, voire scientifique, et aussi par une approche très mécanique de l’écrit descriptif géographique ?

Une intelligibilité du monde cocréée par les acteurs du cours

34« Je réfléchis encore sur pourquoi je préfère la géographie à l’histoire. Les gens ils sont tous pareils dans le monde. Le changement d’échelle, du global et après regarder ce qui est là, ce qui est vraiment là, chez moi, c’est plaisant ». Proférer une égalité spatiale des êtres humains ! Cette citation émane d’une élève de terminale S âgée de 16 ans et qui ne pratique plus la géographie en 2013-2014. L’analyse est géographique. Si le contrat méthodologique est accepté, le regard construit aussi des interactions, des correspondances et des interrelations entre les êtres humains dans l’espace.

35Ces premières conclusions revêtent un caractère très provisoire. Elles rejoignent ce qu’Épictète relevait : ce ne sont pas les choses qui éprouvent l’homme, ce sont la pensée et le sens que donne l’être humain à ses représentations. Ainsi, les lycéens : « tu connais le contrat en géographie », affirment les 15 lycéens avec qui un entretien long a été partagé. Et une élève de terminale S décrit ce « contrat » (ce n’est pas la lycéenne citée précédemment) : « Changer d’échelle du plus loin au plus local, on diminue, pour chaque pays, un système d’entonnoir, dans les deux sens, on change d’échelle très souvent si le sujet est général on va voir à une échelle plus locale, ça marche dans les deux sens et on le fait tout le temps » ; elle complète : « quand on décrit, on dit comment c’est constitué, avec les schémas de ville, on décrit, on observe et après on essaie de chercher pourquoi c’est comme cela, comment cela pourrait autrement ».

36Les lycéens semblent être acteurs de cette technicité par et avec l’enseignant. La description est alors un artifice méthodologique que propose l’enseignant sans la nommer. Globalement, les enseignants rencontrés proposent des cours dans lesquels la description n’a pas de place revendiquée. Ce qui conduit au moins à deux hypothèses. La première est celle de la ruse professorale : l’enseignant développe une ingéniosité d’expert et veut conduire les élèves à une méthode et à un savoir sur le monde. Les descriptions sont ses « bras armés » non déclarés. La seconde hypothèse convoque l’idée d’une technicité descriptive considérée comme devant être déjà acquise en classe de terminale.

Conclusion

37Nos premières observations et nos premiers entretiens confirment le statut paradoxal de la description en géographie dans les classes de terminale. Du côté des professeurs, elle relève pour partie de la ruse pédagogique et n’est pas pleinement reconnue ou légitime. Du côté des élèves, elle se prête à une diversité de pratiques et d’appréciations. On doit bien reconnaître un statut d’acteurs aux lycéens rencontrés, parce que, dans les entretiens, ils mettent en relation cours de géographie et autres contextes d’expérience ou d’apprentissage. Les entretiens montrent qu’ils combinent perceptions, représentations, pratiques spatiales, observations variées et apprentissages dans des champs disciplinaires connexes. Souvent, ils détournent ingénieusement une méthodologie descriptive implicitement enseignée et qu’ils considèrent comme rébarbative. En l’état actuel de nos analyses, ces acteurs lycéens de la géographie scolaire déploient trois façons de l’appréhender : la subir, lui concéder qu’elle donne à penser le monde et suggère ou permet des rapprochements avec d’autres disciplines, enfin lui reconnaître une qualité intrinsèque de lecture du monde et l’efficacité d’outils propres dont ils sont devenus des experts.

38Comment les objectifs revendiqués par les enseignants en classe de terminale et orchestrés autour du baccalauréat permettent-ils d’accompagner ou de soutenir une analyse spatiale du monde par les lycéens ? L’analyse des interactions en classe permettra de donner quelques éléments de réponse à cette question.

39Pour conclure très provisoirement (et à partir de la seule source des entretiens), les territoires du monde semblent bien pouvoir faire sens pour les lycéens à partir des cours de géographie. Et c’est là que le travail ordinaire des classes ainsi que les lectures qu’en font les élèves sont intéressants à explorer. La description semble bien être un levier pour dévoiler, comprendre un système didactique de coconstruction de sens à travers des descriptions non explicitement enseignées. Elle est très certainement un appui à la formation des géographicités lycéennes.

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Notes

1 Dardel 1990.

2 Reuter 2007, 53.

3 Robic 1991.

4 Geertz 1998.

5 Reuter 2000.

6 Zonabend 2014.

7 Ibid.

8 Perrot & Martine de la Soudière 1994, 6 (les auteurs soulignent).

9 Sensevy 2001.

10 Ter Minassian & Rufat 2008.

11 Michotte 1922, 34-35.

12 Audigier 1995.

Auteur

Université d’Orléans-Tours

Anne de Nadaï est enseignante à l’ESPE Centre Val de Loire (université d’Orléans). Son travail de thèse porte sur la place de la géographie scolaire dans la construction, par les lycéens en fin de scolarité secondaire, de leur rapport au monde.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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