1La dimension sensible des apprentissages est un aspect peu exploré et peu exploité en géographie scolaire. L’institution scolaire donne peu de place aux émotions et à la sensorialité dans la géographie, discipline qu’elle associe plus volontiers à un apprentissage de la raison1. Cette entrée par le sensible peut pourtant s’envisager quand les situations d’enseignement-apprentissage se déroulent dans un cadre de sorties dites de terrain. L’interrogation se porte alors sur l’intérêt de pratiques de sorties au service d’apprentissages en géographie.

2L’intention de cet article est de délimiter la place et le statut des enfants dans un dispositif élaboré spécifiquement pour une recherche qui vise à cerner ce en quoi les sorties sont des ressources et des moments d’apprentissage en géographie. Ce dispositif valorise la multisensorialité comme moyen d’appréhender l’espace proche et cherche à produire de l’information sur les conditions nécessaires pour passer d’un abord par les sens en action à une connaissance géographique partageable dans un cadre plus large et décontextualisé.

3Quels points critiques de ce passage une entrée par le sensible permet-elle d’identifier ? À quelles conditions les élèves passent-ils du statut de sujet sensible dans leur rapport à l’espace2 au statut de sujet didactique en géographie3 ?

L’appel au sensible en sorties de « terrain » en vue d’apprentissages géographiques à l’élémentaire

4Comment les élèves mobilisent leurs sens dans l’appréhension concrète d’un espace en sortie ? En quoi le rapport à l’espace en situation de sortie dite de « terrain » peut-il soutenir des apprentissages en géographie ? Telles sont les questions premières de cette recherche. L’hypothèse initiale est que l’utilisation d’une démarche multisensorielle en sortie met les élèves en position d’attention à ce qui les entoure, d’enquête et d’observation. La sortie contribuerait à la construction d’un regard attentif, à une attention au réel par le recours à la collecte d’objets, à la notation de sensations et de ressentis d’émotions. Sous la réserve que le professeur ménage des conditions favorables, elle correspondrait à un espace et à un temps où les enfants prêtent attention à leur propre perception. Ils doivent pour cela récolter des traces du réel perçu en enregistrant des sensations, des observations par le biais d’images, de sons stockés avec des appareils photographiques et dictaphones numériques, ou encore par le biais de notations dans des carnets.

5Dans cette perspective pratique, la sortie est envisagée comme une expérience sensible. Le rapport sensible à l’espace peut être caractérisé en première approche comme un ensemble d’actes, fussent-ils de pensée, qui engage inséparablement le corps et l’esprit4. Pour appréhender ce rapport sensible et identifier ses apports éventuels en vue d’apprentissages géographiques, nous avons mis en place un dispositif dont l’efficacité et la portée ont été testées avec des classes de cycle trois de l’école élémentaire. Le dispositif consiste à faire explorer par des enfants des lieux choisis à l’avance par le professeur. L’exploration est ponctuée de stations au cours desquelles les enfants sont d’abord privés momentanément de la vue pour élargir leur palette perceptive de l’environnement par l’odorat, l’olfaction ou le toucher. Une fois la vue retrouvée, ils notent ensuite leurs perceptions et leurs ressentis sur un carnet spécifiquement conçu pour cet exercice, puis captent chacun une photographie et des sons. Ils ont également à « chasser » des indices visuels présents sur des planches photographiques préalablement conçues par le professeur, pour les trouver et s’en approcher au maximum dans le réel, de telle manière que des sensations fines puissent être éprouvées durant ces temps d’approche.

6En ce qui concerne l’appropriation des sorties par l’institution scolaire française, il apparaît une hétérogénéité certaine. D’un côté, le Bulletin officiel n^o 2 du 13 janvier 2005 (p. 74) se montre favorable à la sortie scolaire et la définit globalement comme une « expérience éducative et pédagogique unique ». Le texte différencie deux types de sorties en fonction de leur durée : les séjours scolaires courts (de un à quatre jours) et les classes de découvertes (durée égale ou supérieure à cinq jours). Les bénéfices liés à ces sorties sont de permettre « une rencontre avec des environnements, des événements, des cultures, etc. représentant des temps forts des apprentissages » pour les sorties courtes et, pour les sorties longues, de contribuer à « s’extraire de façon significative du contexte et de l’espace habituels de la classe. Elles constituent ainsi, pour les élèves, un réel dépaysement […] ». Dans les deux cas, l’objet de connaissance visé est l’environnement, le « milieu naturel, humain et culturel ». Le texte ne fait pas de référence à l’espace au sens géographique contemporain. En outre, il indique que la sortie scolaire, source d’« étonnement et de dépaysement », est un moyen de comprendre cet environnement par une approche sensorielle. Le document officiel précise également que les sorties sont une opportunité pour tisser des liens entre les différents domaines, pour comprendre le monde dans sa complexité. Enfin, il invite implicitement à certaines pratiques référées scientifiquement à l’ethnographie où l’enfant est placé en situation d’inventorier, de collectionner, de prélever, de prendre des notes et de réaliser des croquis.

La sortie scolaire est le moment fort de la collecte d’informations de toute nature, sous forme d’écrits (prises de notes, documents constitués récoltés sur place), d’images (photos, enregistrements vidéo, dessins et schémas), d’enregistrements sonores (interviews, environnement sonore naturel ou lié aux activités humaines, etc.) ou d’éléments matériels (végétaux, coquillages, insectes, etc.)5.

7En même temps, l’institution scolaire peut tenir un discours négatif vis-à-vis des sorties, discours qui oppose implicitement la sortie aux apprentissages fondamentaux du « lire, écrire, compter ». La sortie est alors vue comme un moment de détente sans intérêt pédagogique qui fait perdre du temps, qui ne place pas les élèves dans de bonnes conditions pour apprendre, un moment qui n’a pas sa place dans le cadre scolaire.

Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations6.

8La sortie dite de terrain est une notion absente des textes officiels de géographie les plus récents, même s’ils font référence aux espaces proches. D’une manière générale, les programmes de géographie récents ne fournissent pas de conseils pédagogiques dans ce domaine des sorties. Un certain nombre de dimensions de la sortie, notamment en termes d’apprentissage, ne sont pas mises en avant. Le premier aspect concerne des actes cognitifs tels que l’attention, dont les programmes ne parlent pas du tout. La deuxième dimension se rapporte à des attitudes et des compétences comme l’observation et la description qui sont considérées comme de simples savoir-faire. Or, elles correspondent à des processus intellectuels qui impliquent une mobilisation des sens.

9Dans notre dispositif, le travail de perception et de description des élèves est outillé. Il a pour but de faire passer d’une découverte « naïve » à une découverte « construite » par l’expérimentation proposée. Ce travail met en jeu une observation directe, un examen attentif in situ d’objets matériels et de phénomènes, de telle manière que les informations recueillies puissent servir de matériau pour l’acquisition de connaissances géographiques. Dans les conditions posées par ce dispositif didactique, sur quels éléments les enfants portent-ils leur attention ? En l’absence de vision, quels sens sont prioritairement utilisés pour dégager des informations ? Dans quelle mesure ces informations permettent-elles d’enclencher une analyse géographique de l’environnement ? Quel est l’apport d’une approche qui se veut multisensorielle par rapport à l’approche visuelle dominante en géographie, pour construire cette représentation des espaces visités ? Telles sont quelques-unes des questions auxquelles le dispositif didactique cherche à apporter des réponses.

Des carnets sensoriels pour construire les indices d’un rapport sensible à l’espace chez les élèves

10La proposition pratique qui vient d’être exposée repose sur des cadres conceptuels et méthodologiques issus principalement de la géographie, mais aussi d’autres sciences humaines – ethnologie et urbanisme notamment.

11Tout d’abord, la géographie a servi de point d’appui principal pour comprendre ce qui pouvait être mis en place dans le cadre de sorties scolaires à caractère géographique. L’approche géographique contemporaine du terrain entend celui-ci comme une pratique, ainsi que la tradition disciplinaire l’a construite, mais surtout comme une relation originale, inédite, évolutive et dynamique, de l’ordre du biographique, du relationnel entre une personne (pour nous un enfant) et une portion d’espace qu’elle découvre ou redécouvre7. Le terrain d’étude est le produit des rapports, des interactions entre des sujets et un environnement qu’ils cherchent à mieux comprendre, et tout d’abord à observer et à décrire. Selon cette acception, le terrain n’est pas un objet externe aux sujets qui le parcourent, le font ou le découvrent, mais la relation de connaissance qui va s’approfondissant par la médiation d’un espace où doit se faire la rencontre que souhaite le chercheur. Transposée en milieu scolaire, la sortie en géographie n’est pas une sortie pour « faire du terrain » mais pour apprendre et faire apprendre avec un terrain-relation.

12Dans le fil de cette compréhension du terrain, la géographie contemporaine permet d’appréhender le rapport sensible à l’espace. Sans doute le terrain intègre-t-il les transformations que la relation à l’objet opère chez la personne qui enquête, c’est-à-dire les effets intimes provoqués par le contact plus ou moins long et la connaissance approfondie qui l’accompagne. Par exemple, le terrain d’Armand Frémont, géographe fondateur du courant de l’espace vécu, est aussi ce qu’il est devenu dans sa fréquentation régulière des différents lieux de Normandie. Ainsi, son terrain n’est pas une Normandie qui lui serait parfaitement extérieure, mais sa relation à la Normandie, les rencontres qu’il y a faites et ce qu’elles ont produit chez lui comme compréhension du monde. À la faveur de l’évocation rétrospective de cette relation, Armand Frémont mobilise une notion du sensible comme étant partie intégrante de la connaissance géographique.

La Normandie est mon pays, mon laboratoire, mon terrain de travail et de plaisir […]. Le géographe de profession que je suis pourrait sourciller. Certains le font. Il y a cinquante ans, cette approche aurait été jugée très sévèrement. Quel est donc cet auteur d’une discipline présentée comme une science qui commence son propos en se référant d’abord à lui-même avant de définir l’objet de son étude ? Quel est ce géographe qui parle ainsi de « son terrain », de « son pays », qui se les approprie, qui, sans en gommer la connaissance, s’exprime comme chacun le fait pour dire que cet espace où nous vivons ne nous est pas indifférent et qu’il recèle, parce que nous y habitons et que nous le parcourons, […] les sensations, les passions, les attaches, les répulsions qui nous font frémir face aux paysages, aux lieux symboliques, à la mémoire des hommes, à l’histoire, aux habitudes quotidiennes, aux combats, aux luttes, aux bonheurs des grands soirs ou de tous les jours… ? La Normandie est sensible. […] pour moi, qui l’ai étudiée, qui y suis né, qui y trouve et retrouve presque toutes mes attaches familiales et amicales, elle est encore plus riche de sens et de sentiments8.

13Le sensible est donc à comprendre comme un mode d’accès à la connaissance géographique du monde aussi pertinent que d’autres qui ne laisseraient pas autant de place à l’affectif, aux pratiques et aux relations humaines. Dans une perspective scientifique en géographie, l’exploration du sensible privilégie certes les productions artistiques, mais considère aussi le paysage comme une œuvre collective.

14Plus généralement, le domaine du sensible est à situer dans un jeu d’interactions entre sujets et objets constitutifs d’un espace. L’expérience sensible implique une activité de la part d’un sujet situé dans le monde, qui se détermine spatialement par rapport à d’autres sujets et à des objets ; mais elle est aussi, en même temps, un processus de réception et de traitement par la perception, de données du milieu. Même si le processus de traitement de données n’est pas à négliger (la vision y tient un rôle prépondérant), le mouvement qui part du sujet pour aller vers les objets, où le sujet s’installe dans un rapport à l’objet, est à prendre en compte.

15D’un point de vue méthodologique, le dispositif s’est appuyé sur une pratique de carnet en mobilité mise au point pour cette occasion. La méthode de sortie de « terrain » dite du parcours sensible a pour objectif de placer les enfants en situation d’attention et d’observation dans les lieux où ils déambulent. Par petits groupes, ils se déplacent dans un espace public. Ils se couvrent les yeux avec un bandeau noir occultant puis l’enlèvent et observent les différences. C’est une privation momentanée mais délibérée de la perception visuelle. Pourquoi faire cheminer les élèves en situation de handicap visuel ? On sait que la vue joue un rôle prépondérant dans la perception que les êtres humains ont de l’espace en Occident. Cette hégémonie du visuel est étroitement liée à la référence artistique picturale qui a valorisé la vue dans la perception de l’espace depuis le XVI^e siècle, à l’éducation scolaire et aux nouvelles technologies qui renforcent encore cette supériorité. Sans négliger le rôle évident joué par ce sens dans la perception spatiale, il est important de convoquer les autres sens qui présentent l’avantage d’une approche moins favorable au surplomb et à l’extériorité. Cette privation est un moyen de s’intéresser à la façon dont les enfants font appel aux autres sens, ce qu’ils sont capables de dire alors de l’espace environnant lorsqu’ils en sont à l’écoute. Ce choix de couper les élèves du visuel pour les amener à écouter, à sentir, à ressentir s’inspire de protocoles méthodologiques utilisés dans des recherches menées en France, au Canada et au Brésil par une équipe dirigée par Rachel Thomas9.

16À ce choix, s’adjoint l’utilisation d’un carnet sensoriel qui sert à enregistrer et stocker l’expression des ressentis et des interprétations des élèves. Ils ont à : « Écrire ce que je ressens » ; et à se demander : « Quand je sens ici, qu’est-ce que je sens ? », « Qu’est-ce que cela me fait ? ». Cette pratique de carnet en mobilité s’inscrit, elle aussi, dans un ensemble de protocoles en cours de développement depuis une vingtaine d’années dans la géographie sociale et culturelle ainsi que dans l’urbanisme et les études d’aménagement. Dans notre cas, elle soutient des comptes rendus de perception en mouvement des enfants, de manière à permettre un accès à leur expérience sensible. Les enfants sont en effet sollicités pour une activité de description et de compte rendu de la réalité sociale « telle qu’elle se présente » à eux. Le carnet est celui d’un enfant scolarisé qui exprime la façon dont il reçoit et ressent une ambiance visuelle, tactile, sonore ou olfactive concernant des objets et un « milieu » qu’il pratique sous l’effet du choix d’un professeur.

Aperçu de la production et du traitement des données : le cas d’un parcours sensoriel

17Il s’agit ici de présenter des éléments d’analyse d’une sortie expérimentale réalisée avec une classe de CM1 à Carquefou, d’une part à partir de carnets sensoriels d’enfants et d’autre part grâce à des entretiens menés après la sortie. La présentation des données porte sur ce à quoi les enfants se déclarent sensibles, ce qu’ils sont capables ou non d’exprimer (sensations, qualifications). Les élèves sortent de l’école équipés d’un crayon papier, d’un carnet sensoriel et d’un support plastifié sur lequel ils peuvent s’appuyer pour écrire hors de la classe. Le matériel spécifique (bandeaux occultants) est distribué aux cinq parents accompagnateurs, juste avant la phase de perception sensorielle. Anthony, responsable d’une association de sensibilisation au handicap, et non voyant, participe à la sortie.

18Sur place, les élèves se répartissent en cinq groupes et se dispersent sur l’ensemble de la surface du champ. La première étape consiste à percevoir l’environnement avec les yeux bandés. Disposés presque en cercle et restant immobiles, les élèves d’un groupe rencontrent des difficultés pour faire le silence et expriment à haute voix leur perception : « ça fait bizarre là sous mes pieds ». Ce temps est suivi d’une phase d’écriture des perceptions individuelles sur le carnet. Assis ou accroupis, les élèves restent au même endroit pour compléter leur carnet. La durée de cette phase est d’environ quatre minutes. L’étape suivante consiste à aller rechercher in situ une représentation du réel sous forme de photographies. Les élèves sont regroupés autour de l’adulte qui leur présente les photographies. Ils observent les clichés et tentent de les identifier en restant dans un premier temps à distance des objets photographiés. Le premier cliché est assimilé à une usine, puis à un magasin où l’on vend des pommes : « C’est où ma mamie elle prend des pommes pour faire des compotes ». L’accompagnateur incite ensuite le groupe d’élèves à se rendre le plus près possible de l’endroit où ont été prises les photographies et en essayant d’adopter le même point de vue que le photographe. Les trois premières photos sont identifiées assez rapidement grâce à la rigueur et la méthode des quatre élèves qui s’appuient pour cela sur une recherche de la position probable du photographe, sur des indices visuels récoltés sur place et sur la planche de photos (le bâtiment du magasin « Cinq et plus » ainsi que le silo attenant, un bout de rond-point pour la photo une ; une croix jaune sous le panneau « Rond-point d’Alella » pour la deuxième ; l’arrêt de bus pour la troisième…).

19La phase suivante annoncée par l’adulte accompagnateur concerne la prise de deux photographies par enfant. Les élèves prennent un moment de réflexion avant de photographier les objets qu’ils ont choisis. Il semble toutefois que la recherche précédente à l’aide des planches photographiques influence excessivement le choix des jeunes photographes. La récolte des images est suivie de celle de sons, l’enregistrement sonore étant effectué par l’adulte accompagnateur équipé d’un smartphone. Les étapes et la démarche sont les mêmes pour les trois stations suivantes. Puis, à l’issue du parcours, les élèves sont rassemblés au centre de la place Saint-Pierre pour échanger avec Anthony, qui donne ses propres perceptions à différents moments de la sortie. Pour la première station, il a été très sensible comme les enfants à l’odeur de fumée, à l’irrégularité du sol à propos duquel il a senti des « petits trous ». Ensuite, sans préciser les lieux, il dit avoir bien perçu le bruit des voitures et des cloches de l’église. Puis il questionne les élèves sur les éventuelles différences qu’ils font en termes de perception avec ou sans privation de la vue. Certains élèves estiment que la privation de la vue augmente la capacité auditive : « quand tu ne vois pas / tu t’intéresses plus aux bruits alors tu entends mieux » (Bénédicte). À l’inverse, l’un d’entre eux considère que ne plus voir entrave la perception olfactive, c’est-à-dire qu’on sent moins les odeurs de fumée quand on ne voit pas ce qui nous entoure : « on sentait pas la fumée pac’que quand tu vois tu penses à la fumée / tu sens la fumée » (Arno).

20Le dispositif interpelle les élèves de différentes façons. Cette sortie est appréhendée comme un moyen de (re)découvrir la ville malgré la familiarité des élèves avec certains lieux explorés. Des élèves ont pris conscience, grâce à la sortie, que les endroits explorés, si ordinaires soient-ils, ne sont jamais parfaitement connus.

21Les planches de photographies ont aidé les enfants à être plus attentifs aux détails dans le réel, détails auxquels ils ne prêtent pas attention habituellement parce que les modes de déplacement courants comme la voiture n’y contribuent pas.

22Le dispositif de privation de la vue et de mise en condition pour être plus attentif sensoriellement, par rapport à des situations de la vie quotidienne, a été trouvé efficace par des élèves.

23Les écrits des carnets sensoriels traduisent une réceptivité particulière des élèves aux conditions atmosphériques du jour. Les élèves se déplacent peu vers des objets qu’ils vont aller toucher (un banc, le grillage, l’herbe). Le froid est la sensation la plus fréquemment ressentie à chaque station. La sensation tactile dépend des conditions météorologiques (direction et vitesse du vent) qui sont influencées localement par les caractéristiques topologiques du site (relief mais aussi hauteur des bâtiments et largeur des rues). Les effets accélérateurs se font sentir particulièrement dans la ville de Carquefou dont le relief est relativement accidenté. Un peu plus de la moitié des élèves ont été sensibles aux conditions météorologiques particulières au niveau de la station quatre, sur la place de l’église située en position proéminente.

24Les carnets sensoriels révèlent une sensibilité importante des enfants aux perceptions sonores (23 élèves sur 24), en particulier pour les bruits produits par les véhicules, sur des axes très fréquentés. Les élèves sont exposés au bruit du trafic routier et le perçoivent clairement. Un seul élève utilise l’expression « les bruits de moteurs », les autres sont beaucoup plus imprécis sur l’origine du bruit (« voiture » ou « bruit de voiture ou de camion »). Les élèves n’expriment pas du tout de rejet ni de gêne. Par ailleurs, la lecture des carnets sensoriels nous renseigne sur deux autres sources sonores bien identifiées : le chant produit par des oiseaux et le son de la cloche de l’église. Plus de la moitié des élèves y ont fait référence dans leurs carnets sensoriels, respectivement 16 et 14. Là encore, la précision lexicale est faible. À la question « Qu’avez-vous entendu ? », six élèves ont répondu l’église, deux le clocher de l’église et seulement trois la ou les cloches de l’église et enfin un seul la cloche sonner. Aucune qualification n’est attribuée à cette source sonore. Les réactions provoquées ne sont pas verbalisées (dans 10 cas sur 25, il n’existe pas de réponse) ou alors par un « ça ne me fait rien ». Les élèves ont été surtout sensibles aux odeurs de fumée issues de l’incendie de la coopérative (23 fois) et aux odeurs de cuisine d’une brasserie sur la place de l’église (15 fois). Secondairement, ils ont perçu les odeurs d’herbe et les émanations de voitures (essence, gazole et gaz d’échappement). Les qualificatifs sur ces odeurs sont presque absents (« odeur bizarre »). Les expressions sont encore plus pauvres que pour les deux autres formes de perceptions.

25En somme, il existe bien chez les élèves de cette classe de CM1, dans le contexte précis de cette sortie et de ce qu’ils nous en disent, une hiérarchie sensorielle dans les modalités d’appréciation de l’environnement. La perception sonore est ici la plus forte. La perception tactile est mise à contribution de manière passive à travers le vent qui apparaît comme un vecteur de sensations générant du froid. La perception olfactive est peu sollicitée. Tout se passe comme si les élèves ne disposaient que de peu de moyens pour exprimer leurs sensations et leurs émotions.

26Un entretien mené avec six élèves le lendemain de la sortie affine les résultats de l’analyse des carnets sensoriels. Il permet d’avoir une vue plus précise de leurs perceptions. Il en ressort en premier lieu l’émotion ressentie lors de la montée collective de la rue de Montbeillard les yeux bandés.

27L’entretien nous apprend que, du point de vue de certains enfants, la privation de la vue augmente la perception sensorielle, en particulier la sensibilité aux sons et aux bruits. Le dispositif correspond, selon certains d’entre eux, à une situation d’écoute amplifiée. Pour une autre, le port du bandeau aide à discriminer plus facilement les différents sons.

28En somme, le dispositif fait ressortir une hiérarchie dans l’expression d’impressions sensorielles, une approche « événementielle » de la sortie (moments marquants auxquels des émotions sont associées) et une capacité à exprimer un rapport sensible à l’espace qui ne repose pas que sur des impressions et des informations recueillies visuellement.

Discussion : du sujet sensible en sortie au sujet didactique en géographie

29Les observations, carnets sensoriels et entretiens collectifs postérieurs aux sorties convergent autour de constats qui posent la question des conditions de « construction » scolaire d’un sujet didactique dans ou à partir de ces sorties.

30La modestie des réactions exprimées ne doit pas faire oublier que l’expérience sensorielle n’est pas toujours verbalisée. La question de la distinction entre la perception sensorielle et l’expression d’une expérience se pose à propos des carnets sensoriels. Le constat d’une difficulté pour les élèves à avoir une activité de langage à propos de ce qu’ils éprouvent ne doit pas remettre en cause le fait qu’ils ressentent effectivement quelque chose et sans doute plus que ce qu’ils expriment. Mais cela pose le problème de l’accès à cette « part » d’une expérience vécue non mise en mots.

31Par ailleurs, l’analyse des carnets d’enfants doit prendre en compte l’idée que les mots ne sont pas seulement des « étiquettes » posées sur les référents du monde figurables, mais « des outils (le caractère instrumental des mots que la langue met à notre disposition pour nous exprimer), en nombre limité, qui nous permettent de dire un nombre illimité de choses, de penser, d’inventer, d’argumenter, de gloser »10. L’acquisition de ces mots est le résultat d’un travail d’abstraction de traits sémantiques. Aussi faut-il rappeler que pour l’odorat, l’ouïe et le toucher, le stock de traits sémantiques est réduit : les sensations sont peu mises en mots ou en phrases dans les conversations communes. Mais, si les jeunes enfants manquent de mots, ils ont d’autres moyens de s’exprimer qui correspondent ici à une sorte de « bricolage » expressif. Ils emploient des comparaisons (« une odeur de restaurant » [sortie Nantes], je sens « les olives et les céréales / ça me rappelle le pot d’olives à la maison » [sortie Legé]). Cette difficulté à décrire, à nommer est, en somme, une condition des apprentissages géographiques, sous réserve qu’elle soit identifiée par les enfants et leur professeur. Ainsi, une dynamique dialogique à l’oral autour de la difficile expression des odeurs par exemple, si elle ne fournit pas miraculeusement les termes du lexique, en dessine la nécessité, ouvre des possibles et en prépare la place discursive. L’apprentissage des mots de la géographie, ou en tout cas de l’expression d’une relation spatiale vécue, a en quelque sorte besoin de cette épreuve de nécessité.

32Ainsi peut-on considérer que du sujet sensible qu’une relation spatiale, en partie dicible, lie au monde, au sujet didactique constructeur d’un apprentissage, il existe des hiatus que la sortie scolaire telle que nous l’avons expérimentée permet non seulement d’observer, mais aussi d’envisager de travailler dans une perspective d’apprentissage géographique.

33Premier hiatus, l’inégal réservoir de traits sémantiques disponibles pour exprimer les propriétés qui servent aux êtres humains à différencier l’espace, à s’y reconnaître et à s’y orienter. Il n’existe pas de continuité entre, d’un côté, la forme et le contenu spatial vécu et, de l’autre, la forme et le contenu de son expression, quel que soit le langage utilisé. En prendre conscience à partir de l’inégale distribution des mots utilisés et des formes bricolées par les enfants est une première condition d’apprentissage.

34Deuxième hiatus, celui qui sépare le répertoire géographique du professeur de celui que mobilisent les enfants pour décrire leur environnement vécu. La sortie place l’élève en situation d’écriture d’espaces parcourus, une écriture géographique qui restitue des perceptions et des émotions qui ne sont pas celles des adultes dans les mêmes lieux. Dans ses textes officiels, l’institution scolaire ne prend pas en compte les mises en langage de l’espace par les enfants et les jeunes.

35Troisième hiatus, celui qui sépare la logique d’enseignement de la logique d’apprentissage11. Le « sujet didactique [qui] ne saurait être un simple calque du sujet épistémique (concerné par le seul rapport au savoir) mais intègre d’autres dimensions, sociales, affectives, psychologiques, cognitives »12, peut difficilement trouver à se construire dans un contexte scolaire classique où le professeur équipe les enfants de vocabulaire préalablement à toute activité (logique d’enseignement). Un dispositif de sortie tel que celui que nous avons envisagé peut aider les élèves à prendre conscience du caractère multidimensionnel des relations spatiales, tout à la fois sensorielles, affectives et cognitives. Mais encore faut-il avoir pris conscience de cette propriété, par exemple à partir de l’examen des contenus des carnets et en mettant au point avec les élèves les catégories qui permettent de les qualifier comme telles. On entre alors pleinement dans une logique d’apprentissage.

Conclusion

36La mise en œuvre du protocole de sorties établi en vue d’éprouver la possibilité d’un apprentissage géographique par une entrée sensible, montre des enfants capables d’éprouver et de traduire certainement de façon très partielle des émotions et des sensations de nature variée : des émotions « primaires » (comme le bonheur, la peur, la surprise, le dégoût), des émotions d’arrière-plan (comme le bien-être, le malaise…) ; peut-être aussi des émotions épistémiques (intérêt pour… l’intérêt).

37Nous trouvons ici, dans un cadre scolaire, confirmation des observations développées par des géographes spécialistes de la perception et des cultures spatiales13. Que la connaissance de l’espace géographique s’ancre dès le plus jeune âge dans des émotions et des sensations, ces géographes l’ont montré. Ils ne se sont cependant pas intéressés à la question didactique du passage d’une connaissance intuitive et sensible de l’espace, à un savoir géographique constitué de problèmes et de concepts partageables. Or, c’est cette question didactique qui nous préoccupe et dont le dispositif expérimenté permet de repérer quelques points critiques.

38L’idée du passage d’une connaissance intuitive et sensible à un savoir partageable ne doit pas conduire à penser que les enfants deviennent comme spontanément ou sous l’effet d’un dispositif des sujets didactiques en géographie. Ce serait verser dans le spontanéisme de l’éveil. Au contraire, des discontinuités fortes séparent, tout en le reliant, le sujet sensible du sujet didactique. Ces discontinuités doivent être perçues, construites en objets de travail dans les situations d’apprentissage. Deux discontinuités majeures concernent et, d’une certaine façon définissent, caractérisent la description géographique.

39Une première discontinuité caractérise le rapport signifiant-signifié, à savoir les mots employés dans la description d’une part, et ce qu’ils désignent d’autre part. Les enfants en parcours sensoriel ont ainsi utilisé des mots simples, non comme des étiquettes préalablement découpées et qu’il aurait suffi de poser sur les choses pour les nommer et les connaître, mais comme des outils. Aussi, le lexique doit-il apparaître non comme une solution préalablement définie et standardisée, mais comme un problème central de toute description géographique. Une première condition d’émergence du sujet didactique en géographie est bien la prise de conscience de la nécessité d’un lexique, par une épreuve de la difficulté de nommer, qualifier, caractériser qui en prépare la place discursive.

40Une seconde discontinuité caractérise le rapport signifié-référent, à savoir la signification des mots de la description d’une part, et l’espace pratiqué et perçu qu’il s’agit de décrire d’autre part. Les enfants en parcours sensoriel font la preuve d’une différence de quantité et de qualité concernant le stock de traits sémantiques disponibles pour l’expression de perceptions visuelles, olfactives, auditives ou par le toucher. S’agissant des trois dernières, le stock réduit de traits exprimés renvoie pour partie aux faiblesses d’expression sociale de ce mode de rapports sensoriels à l’espace. Or, la structuration sociale de l’espace s’appuie sur des propriétés perceptibles de cette nature, notamment les sons et les odeurs. Sociales, ces propriétés le sont en tant que productions d’une société en un lieu donné. Elles le sont aussi en tant que moyens d’appréhension et de qualification de l’espace (notion de saturation ou de dispersion, d’hétérogénéité ou de cohérence, etc.). Elles le sont encore par les significations et les valeurs inégales qui leur sont attribuées. Une seconde condition d’émergence du sujet didactique en géographie est la prise de conscience du caractère socialement qualifiant et ordonné – c’est-à-dire jamais abstrait de valeurs situées – de toute description géographique. L’entrée par le sensible se prête à cette prise de conscience si elle permet d’établir avec les élèves qu’il existe une contradiction entre la difficulté qu’ils partagent comme chacun d’entre nous à décrire l’espace par les odeurs et les sons, alors même que la production sociale de l’espace, en particulier urbain mais pas seulement, se lit et se comprend avec de tels « paramètres ».