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Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Les élèves et leurs ressources dans l’action

Peut-on faire des élèves, via une démarche artistique, des acteurs / créateurs de l’espace qu’ils habitent ?

Sophie Gaujal

Résumé

La circulation des savoirs est généralement envisagée sous l’angle de l’interdisciplinarité. Cet article propose de l’envisager sous un autre angle, celui de la circulation entre les savoirs spontanés, scolaires et sociaux, en géographie. Il se fonde sur l’hypothèse que le transfert des manières de faire avec l’espace des artistes contemporains, telles qu’elles ont été mises en évidence par Anne Volvey, peut favoriser cette mise en circulation. Il s’organise autour de deux axes, le premier théorique, pour examiner cette hypothèse et le contexte institutionnel qui rend leur connexion envisageable à l’école. Le deuxième présente une expérimentation, intitulée « récré-action », au cours de laquelle cette hypothèse a été testée, avec des élèves de première ES, dans le cadre d’une recherche-action.

Texte intégral

1Faire prendre conscience aux élèves que l’espace est construit par des acteurs, dont eux ; de manière symétrique, leur proposer d’agir dans et sur l’espace. Tel était l’objectif de l’expérimentation que j’ai proposée à mes élèves de première ES, en 2012-2013, dans le cadre d’une recherche-action en didactique de la géographie, loin des pratiques de classe ordinaires qui aboutissent pour les élèves à une représentation de l’espace naturalisé, un donné plutôt qu’un construit, comme le montrent Sylvie Considère et Olivia Liénard dans cet ouvrage. Dans ce but, j’ai mobilisé les manières de « faire avec l’espace » des artistes contemporains, telles qu’elles ont été définies par Anne Volvey, et j’ai tenté de les transposer dans un cadre scolaire.

2Ce texte dresse le bilan critique de cette expérimentation, en deux temps. Le premier présente l’action proprement dite, telle qu’elle a été réalisée par la classe un matin du 18 avril 2013, dans et sur l’espace, à la manière des artistes contemporains. Le deuxième interroge le dispositif pédagogique qui a abouti à cette action, et l’écart qu’il produit par rapport aux pratiques de classe ordinaires : parvient-il à s’en affranchir, et partant, à favoriser un autre rapport des élèves au savoir en géographie ?

3La thématique de l’acteur sera donc interrogée ici sous plusieurs aspects : une action pédagogique innovante pour inviter des élèves à être acteurs en géographie ; la dynamique du jeu des acteurs entre professeur et élèves sous l’effet de cette action innovante ; la recherche-action d’une praticienne-chercheure qui interroge depuis le champ de la recherche la dimension innovante d’un dispositif expérimenté dans le champ de la pratique. Cela aboutira en conclusion à l’esquisse d’un modèle, qui visera autant à servir d’instrument pour mesurer les écarts réalisés par rapport à la classe ordinaire dans les différents moments du projet, qu’à permettre, en creux, de définir différents points sur lesquels on peut agir pour favoriser des pratiques innovantes, et un apprentissage de la géographie permettant aux élèves de se projeter, d’agir dans leur environnement et de prendre part aux décisions qui le concerne.

La classe, acteur dans et sur l’espace, à la manière des artistes contemporains

18 avril 2013 : « Récréaction ! Inversion des polarités »

  • 1 Extrait du flyer distribué aux élèves du lycée.

– Euh, peux-tu me dire ce qui se passe ici ?
– Il paraît que les pôles vont s’inverser le 18 avril, alors pour ne pas perdre le Nord, on migre chez les pingouins…
La prochaine inversion des pôles est prévue pour le 18 avril 2013 au lycée J. Prévert. Les élèves vous invitent à observer cet événement de 9 h 50 à 10 h 15, dans la cour de récréation. Bon dérèglement à toutes et à tous1 !

  • 2 Ces photographies ont été réalisées par deux élèves de la classe dans le cadre de l’enquête dont le (...)

4Les quelques lignes ci-dessus sont extraites d’une invitation lancée par des élèves de première aux autres élèves du lycée, et plus largement à l’ensemble de la communauté éducative du lycée, à « inverser les polarités », le temps d’une « récré-action ». Cet événement, qui s’est déroulé le 18 avril 2013 à 9 h 50, est le résultat d’une enquête menée par les élèves pendant près d’une année scolaire sur leurs pratiques spatiales, et qui les a conduits à faire le constat d’un paradoxe : 70 % des élèves du lycée, au moment de la récréation, se dirigent tous vers l’extérieur du lycée, sur le parvis. À l’inverse, les espaces de récréation spécialement aménagés pour les accueillir – avec une cafétéria, un préau, une cour arborée, équipée de bancs et de sanitaires, et qui est facilement accessible depuis les salles de classe grâce à des espaces de circulation qui lui sont spécialement dédiés – sont contournés : 7 % déclarent passer leurs récréations sous le préau ou à la cafétéria, et aucun dans la cour. Cela fait de la cour un espace marginalisé, contourné au profit du parvis, pire, transparent aux yeux des élèves qui ne songent même pas à s’y rendre, comme le montrent les deux photographies ci-dessous, l’une de la cour, l’autre du parvis, prises à la même heure, au moment de la récréation (figure 1)2.

Figure 1 – 10 h 03, la récréation bat son plein. La cour est vide, le parvis saturé

Figure 1 – 10 h 03, la récréation bat son plein. La cour est vide, le parvis saturé
  • 3 Le lycée a en effet ouvert ses portes en septembre 2010, après huit ans de travaux de réhabilitatio (...)

5À ce constat, deux explications. La plus évidente est que le parvis est un espace attractif : situé à l’extérieur du lycée, il est perçu par les élèves comme un espace de liberté, dans lequel on peut fumer. La deuxième tient à l’architecture du bâtiment, construit en « U » autour de la cour : la direction et la salle des professeurs à gauche, la vie scolaire et le CDI au centre, les salles de classe à droite, faisant de la cour de récréation le centre de tous les regards. Cette organisation, qui peut se comparer à celle d’un panoptique inversé, donne la sensation d’être observé, d’autant que les arbres, situés au centre de la cour, ont été plantés récemment3 et n’offrent donc pas – encore – la protection visuelle suffisante. Cela fait de la cour un espace répulsif.

6Cette enquête a abouti à un schéma de synthèse réalisé avec les élèves (figure 2).

Figure 2 – Plan du lycée (d’après le plan de masse) : la cour de récréation, un espace marginalisé

Figure 2 – Plan du lycée (d’après le plan de masse) : la cour de récréation, un espace marginalisé

7De ce constat est née une idée : était-il possible « d’inverser » les polarités ? Le but : tester la plasticité – et la résistance – de cette organisation spatiale ; faire de la cour, le temps d’une récréation, un pôle, et du parvis une marge (figure 3).

Figure 3 – Un constat : la cour de récréation marginalisée au profit du parvis ; un objectif : inverser les polarités, le temps d’une récréation

Figure 3 – Un constat : la cour de récréation marginalisée au profit du parvis ; un objectif : inverser les polarités, le temps d’une récréation

8L’hypothèse : en créant un dispositif suffisamment puissant, il était possible de détourner les flux et d’attirer les élèves dans la cour, le temps d’une récréation. C’est donc pour tester cette hypothèse que les élèves de la classe, le matin du 18 avril, dès 8 heures, ont tenté d’occuper cet espace, pour le rendre visible, voire attractif. En voici le récit en images.

98 heures à 9 h 50, préparation de l’événement : la cour est « habillée », les arbres, les bancs, le sol et même un des élèves de la classe deviennent le support de l’exposition (figure 4).

Figure 4 – « Récréaction ! Inversion des polarités », préparation de l’événement

Figure 4 – « Récréaction ! Inversion des polarités », préparation de l’événement
  • 4 La bande-son, qui a été réalisée par Sébastien Branche, professeur de mathématiques au lycée et mus (...)

109 h 50-10 h 15, l’événement : à 9 h 50, cinq minutes avant le début de la récréation officielle, la cour est « habitée », par les élèves de la classe d’abord, qui réalisent une chorégraphie (figure 5a), puis progressivement par le reste du lycée (figure 5b), attiré par le spectacle et par un brouhaha inhabituel provenant d’une bande-son réalisée pour l’occasion et composée du son capté sur le parvis quelques jours auparavant4.

Figure 5 – La cour « habitée »

Figure 5 – La cour « habitée »

11Outre le groupe d’élèves engagés dans la chorégraphie, des élèves « analyseurs » se déplacent, se postent à des points stratégiques et prennent des photos (figure 5), afin de garder une trace mais aussi un matériau pour l’analyse qui aura lieu plus tard : l’opération a-t-elle marché ? Y a-t-il eu inversion des polarités ?

1210 h 15, fin de l’opération : aux analyseurs à présent de faire la synthèse, de dire si cette action spectaculaire est parvenue à inverser les polarités, le temps d’une récréation. C’est ce qu’ils feront dans les jours qui suivent, ce qui donnera lieu à la publication d’un dossier dans le journal du lycée.

Une action dans et sur l’espace, à la manière des artistes contemporains

  • 5 Volvey 2012a.
  • 6 Ibid., 3.
  • 7 Ibid., 9-10.

13Quel sens donner à l’action présentée ci-dessus ? C’est du côté des « faire avec l’espace » des artistes contemporains qu’il faut se tourner pour la comprendre. Pour les définir, nous partirons d’un exemple, celui d’une œuvre réalisée par le collectif « La Luna » en 2008, Souris… souris-moi, telle qu’elle est décrite par le collectif lui-même lors d’un entretien avec Anne Volvey5. Invité à participer à la manifestation artistique « Révéler la ville, la ville en mouvement », le collectif « La Luna » propose d’investir un espace dédié par les pouvoirs publics à la création contemporaine, l’île de Nantes. S’y trouve en effet un éléphant au départ conçu pour la déambulation événementielle, et progressivement sédentarisé. Il s’agit pour le collectif de pointer un paradoxe, la privatisation des lieux par les pouvoirs publics sous couvert d’animation, et de dénoncer l’instrumentalisation de l’art et des artistes par les politiques publiques de la ville créative6. La configuration se fait sous la forme d’un atelier de fabrication de souris en plâtre. En blouse blanche, les trois artistes du collectif proposent aux promeneurs de fabriquer des souris, qui, disposées près de l’éléphant, viennent le narguer. Rapidement, le collectif est délogé : « Ainsi, on découvre que la gestion de ces lieux dits “publics” est en fait privée. Alors petit à petit on migre. […] On s’est retrouvé retranché »7 ; le collectif voit se dessiner des zones dans lesquelles seul l’éléphant a droit de cité, jusqu’à établir un périmètre, une distance par rapport à laquelle l’art non institutionnel peut exister.

  • 8 Volvey & Houssay-Holzschuch 2007.

14Ainsi, l’œuvre se construit progressivement, du ressenti individuel des artistes (un éléphant envahissant sur l’île de Nantes) à sa mise à distance et à sa formalisation (un espace public privatisé) jusqu’à sa projection dans la sphère publique (des souris venant narguer l’éléphant), voire sa re-sémantisation par la sphère publique (ici en la personne des pouvoirs publics dont la réaction permet de dessiner en creux le territoire dans lequel l’art non institutionnel n’a pas droit de cité). Par leur appréhension de l’espace qui est une forme d’action dans et sur l’espace, la rue devient palette8 et le lieu devient la matière même de l’œuvre qui en retour permet sa re-sémantisation.

15On retrouve ce processus avec « Récréaction ! Inversion des polarités » : outre que les deux sont des installations dans l’espace et le résultat d’une enquête sur les usages de l’espace, elles sont l’une comme l’autre des actions sur l’espace, faisant de l’espace la matière même de l’œuvre, et de la réaction des spectateurs dans cet espace le moteur de l’action.

16Voici donc nos élèves, à la manière des artistes contemporains, devenus créateurs d’espace, ou plus précisément créateurs de nouvelles représentations sur l’espace, génératrices, peut-être, de nouveaux usages, dans la cour de récréation ou ailleurs. Par cette action, au-delà d’une hypothétique inversion des polarités, ils montrent, à eux-mêmes et aux autres, que loin d’être un donné, l’espace est un construit sur lequel il est possible d’agir.

17Néanmoins, le dispositif interroge : quelle maîtrise en effet les élèves ont-ils eu du projet ? La transposition dans un cadre scolaire des méthodologies des artistes contemporains fait-elle des élèves des acteurs engagés dans et sur l’espace ou de simples exécutants, au service d’un projet imaginé et conçu par le(s) professeur(s), qui seul(s) en aurai(en)t la maîtrise ?

Un dispositif qui bouscule l’ordinaire de la classe ?

18C’est donc à l’examen du dispositif lui-même que nous consacrerons cette deuxième partie, en distinguant deux étapes, au cours desquelles l’ordinaire de la classe s’est trouvé graduellement bousculé : le temps de l’enquête sur l’espace de leur lycée d’abord (T1), menée entre le mois de novembre et le mois de mars, une enquête qui a conduit à une pratique de classe peu ordinaire, sans être exceptionnelle. Cela nous conduira parallèlement à définir ce que nous entendons par « classe ordinaire ». Le temps de la préparation de l’action ensuite (T2), l’occasion d’une pratique certes « extra-ordinaire » mais dont il nous faudra interroger les ressorts, et les rétroactions possibles vers des pratiques ordinaires, sous couvert de pratiques innovantes.

Le temps de l’enquête (T1) : un cours de géographie « pas ordinaire » sans être d’exception

19Qu’est-ce qu’une classe de géographie ordinaire ? De manière large, on peut la définir, comme toutes les classes, de géographie ou non, comme une communauté composée d’une trentaine d’élèves sensiblement du même âge et théoriquement de même niveau, et qui s’apparente à un microcosme, isolé de l’extérieur, et marqué par des relations singulières à l’intérieur.

  • 9 Vincent 1994.
  • 10 Audigier 1993.
  • 11 Considère & Liénard dans cet ouvrage.

20Isolée de l’extérieur tout d’abord : c’est le résultat de la forme scolaire elle-même9 qui veut que les élèves soient répartis dans des classes spécifiques, selon un découpage à la fois spatial (chaque classe dans une salle de classe), temporel (chaque classe correspondant à un niveau), et par discipline dans le secondaire. Ce découpage par discipline peut même se prolonger à l’intérieur de la classe, comme en histoire-géographie, où le savoir est découpé entre les deux disciplines, étudiées alternativement selon des chapitres définis par le programme qui en précise le volume horaire, les notions à acquérir et les compétences à travailler, au cours de séances de 55 minutes. Cela fait de la classe un huis clos : elle est isolée des autres classes de l’établissement, a fortiori des autres établissements, et coupée du monde, cantonnée aux quatre murs de la classe. En géographie, où le monde est l’objet d’étude, cela n’est pas sans conséquences : le monde y est en effet convoqué sous la forme de documents, substituts du réel. Coupées du terrain, les recherches de la géographie savante sont présentées sous la forme de résultats, gommant toutes traces du processus de recherche scientifique tout comme les débats dont ces résultats font l’objet10. Cela aboutit à une perception duale de l’espace par les élèves, pour lesquels l’individu est dépendant du contexte, et l’espace un donné davantage qu’un construit11.

21À l’intérieur de la classe, les relations sont marquées par la dualité des échanges entre l’enseignant et les élèves, les interactions entre les élèves étant quant à elles réduites au maximum. Centrée sur une logique d’exposition, la transmission du savoir est descendante, et les élèves y sont cantonnés à des tâches d’exécution :

  • 12 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, 194.

Les questions posées aux élèves les incitent à proposer des fragments d’informations, prélevés dans divers supports ou restitués de mémoire, informations validées et intégrées par l’enseignant dans le texte du cours. La fonction de ce questionnement est plus de susciter l’adhésion à ce qui est enseigné que de favoriser chez les élèves une réflexion disciplinaire12.

22La figure 6 est une tentative de modélisation de cette classe ordinaire de géographie, un microcosme coupé à la fois du monde social et du monde physique, et à l’intérieur duquel les relations sont limitées aux échanges élèves / professeur, selon une logique descendante de transmission des savoirs.

Figure 6 – La classe ordinaire de géographie, isolée du monde

Figure 6 – La classe ordinaire de géographie, isolée du monde
  • 13 Soit neuf séances pour chaque groupe.

23L’enquête menée avec les élèves et qui a abouti à l’action présentée dans la première partie se démarque de cette classe ordinaire, et ce de plusieurs manières. Tout d’abord, par la façon dont elle a organisé le temps scolaire : certes segmentée en séances de 55 minutes, elle s’est néanmoins affranchie de la segmentation en chapitres, et par là même du programme scolaire, et a été menée parallèlement au cours ordinaire, en demi-groupes, sur 18 séances13, de la mi-novembre à la mi-avril (figure 7).

Figure 7 – Une enquête menée en parallèle du programme scolaire

Figure 7 – Une enquête menée en parallèle du programme scolaire

24De plus l’enquête, qui avait pour objectif de faire apparaître aux élèves la dimension construite, et construite par eux, de l’espace, a conduit les élèves à sortir de la classe, pour recueillir sur le terrain leur propre corpus de données à partir de différentes méthodologies. Par exemple, la première partie de l’enquête a consisté en un sondage, auprès des élèves de la classe d’abord, puis de l’ensemble des élèves du lycée, pour savoir où vont les élèves pendant la récréation. De même, dans l’objectif de mieux comprendre leurs pratiques spatiales et celles de leurs camarades au moment de la récréation, ils ont été invités à faire des expériences : par exemple, par groupe de deux, prendre en photographie simultanément la cour et le parvis au moment de la récréation (voir figure 1). Ou encore, chronométrer leur temps de parcours, toujours au moment de la récréation, de la salle de classe à la cour, de la salle de classe au parvis, ceci afin de vérifier si la distance est un argument expliquant que la cour de récréation soit délaissée. Ou encore, se placer au centre de la cour et faire part de leur ressenti, la réticence des élèves à se prêter à cette dernière expérience montrant, en creux, la dimension répulsive de cet espace, dans lequel ils se sentaient épiés par leurs camarades en train de travailler dans les salles de classe.

  • 14 Loi du 10 janvier 1991, pour lutter contre le tabagisme, modifiée le 15 novembre 2006 (applicable d (...)
  • 15 Le projet des architectes Carril et Abgral a été adopté en 2002 et le bâtiment rénové livré en 2010

25Organisées autour d’un cycle ternaire, faisant alterner recueil de données sur le terrain, analyse en classe et réalisation d’un schéma de synthèse, les séances ont donc permis de complexifier progressivement l’appréhension que les élèves avaient de l’espace de leur lycée, et de travailler l’hypothèse qu’ils avaient avancée au début de l’enquête : si les élèves ne vont pas dans la cour, c’est parce qu’ils ne peuvent pas y fumer. Les données recueillies ont permis de vérifier cette hypothèse mais aussi d’en proposer une autre : si les élèves ne vont pas dans la cour c’est aussi parce que la cour leur apparaît comme un espace répulsif, un lieu de surveillance autant qu’un espace récréatif. Le détournement du parvis à des usages récréatifs implique quant à lui des contraintes, car il n’a pas été conçu pour cela : les élèves mettent ainsi beaucoup plus de temps à s’y rendre que s’ils allaient dans la cour, freinés par la distance à parcourir et par la saturation des couloirs et des escaliers. L’enquête a aussi permis d’envisager d’autres temporalités. Au passé : peut-être, si l’architecte avait conçu son projet après la loi Évin14, aurait-il aménagé l’espace de la cour différemment15. Au futur : peut-être un jour, lorsque les arbres disposés au centre de la cour auront poussé, offriront-ils aux élèves une protection suffisante pour qu’ils ne se sentent plus épiés. Et même une science-fiction, version dystopique : peut-être un jour, le contexte ayant changé, l’espace de la cour apparaitra-t-il comme un lieu offrant aux élèves la sécurité, davantage qu’un espace sécuritaire.

26Rien d’ordinaire dans cette appréhension de l’espace qui permet aux élèves de prendre conscience de la dimension construite de l’espace, en élaborant leurs propres données, sur le terrain. Rien d’« extra-ordinaire » pourtant non plus, et ce pour trois raisons.

  • 16 BOEN spécial no 1 du 4 février 2010.
  • 17 BOEN spécial no 6 du 28 août 2008.
  • 18 BOEN spécial no 9 du 30 septembre 2010.
  • 19 Éduscol 2011, 3.
  • 20 Bonny & Giuliani 2012.

27La première, c’est que ce cours « pas ordinaire » a pu se faire grâce à la caution – discrète – de l’institution scolaire : si le cours s’est fait en parallèle du cours ordinaire et donc du programme, il ne s’est pas fait pour autant en dehors du système scolaire mais dans le cadre de l’accompagnement personnalisé. L’accompagnement personnalisé mis en place en 201016 en même temps que les enseignements d’exploration, et qui s’apparente à ces enseignements établis par l’Éducation nationale pour favoriser d’autres formes d’apprentissage, et auxquels Jean-François Thémines et Sylvain Doussot font allusion dans l’introduction de cet ouvrage. Il autorise une grande souplesse à la fois dans le contenu des cours, puisque le professeur peut choisir d’approfondir certaines notions (c’est le cas ici) ou de travailler sur l’orientation, ou sur les méthodes d’apprentissages ; mais dans leur forme également, puisque le professeur est libre de prendre les élèves en classe entière, en demi-groupes ou par petits groupes. De même, l’apprentissage via le terrain est également préconisé par les derniers programmes de géographie, que ce soit en collège ou en lycée, associés à l’étude en classe de sixième de l’espace proche et de l’habiter17 et en classe de première à l’étude des territoires de proximité18. Ainsi en classe de sixième, le programme indique qu’il est souhaitable de conduire cette étude à partir d’une sortie de terrain. En classe de première, les documents d’accompagnement au programme recommandent parmi « l’éventail très large de sources et de documents mobilisables », de collecter des informations « lors d’une sortie de terrain ou de la rencontre d’acteurs »19. Autrement dit, ce cours peu ordinaire s’inscrit dans le cadre d’innovations institutionnelles. Ce concept d’innovation institutionnelle20 désigne la volonté paradoxale de l’institution d’innover en réponse à une demande sociale, sans que cela bouscule sa stabilité. Elle compte alors sur le relais d’enseignants « innovants » pour expérimenter dans leur pratique les nouveaux objets – objets de savoir ou dispositifs d’enseignement – qu’elle introduit dans la forme scolaire, innovations qui sont ensuite reprises par l’institution et donnent lieu à de nouvelles formes instituées. C’est donc le rôle d’enseignant « innovant » que j’ai joué ici.

  • 21 C’est le cas notamment du sondage réalisé au début de l’enquête, mené par le professeur auprès des (...)
  • 22 Réaction recueillie en avril 2013, à l’occasion d’un bilan sur le projet.
  • 23 La terminologie est empruntée à Bruner 1960.

28Deuxième raison : ce cours « pas ordinaire » ne remet pas en cause les relations professeur-élèves que nous avions qualifiées de « duelles ». Certes ces relations connaissent un déplacement, le professeur n’étant plus ici le seul dispensateur de savoir, et les élèves étant invités à participer à sa construction. Certes également, le choix qu’il fait de consacrer une partie de l’année à ce projet nécessite qu’il se justifie, qu’il en explique aux élèves l’intérêt, autrement dit qu’il renégocie avec eux le contrat didactique. Certes enfin, les interactions entre les élèves sont plus nombreuses. Néanmoins dans ce projet, les élèves n’ont pas la maîtrise de l’enquête : en effet, le professeur en planifie et en contrôle l’avancée, voire mène l’enquête lui-même au début, pour gagner du temps ou amorcer le travail21. Ce n’est que progressivement que les élèves comprennent la cohérence du projet. Ainsi, pour Valentin : « au début je ne voyais pas le but de tous ces cours. Mais en fait si, le but c’est qu’on se pose des questions. Des questions sur l’aménagement du territoire »22. Le professeur joue ainsi ici le rôle de guide, voire d’éclaireur. L’avancée du travail s’organise de manière « spiralaire »23, c’est-à-dire que chaque séance est construite en s’appuyant sur les notions développées dans les séances précédentes pour les complexifier progressivement (figure 8).

29La troisième enfin, c’est que cette manière de faire cours, si elle est innovante, n’est en rien inédite. Nombre d’enseignants en effet proposent aujourd’hui à leurs élèves une géographie fondée sur le recueil de données sur le terrain, reproduisant des démarches semblables à celles de la géographie savante, y compris dans ses approches les plus innovantes, comme en témoigne dans cet ouvrage même le texte de Médéric Briand, et son exploration d’une approche sensible avec des élèves de primaire (article 3).

Figure 8 – Une progression spiralaire

Figure 8 – Une progression spiralaire

30Ainsi, c’est une remise en cause partielle du fonctionnement ordinaire de la classe que permet cette première phase d’enquête (T1), avec la formation d’une classe « pas ordinaire », « élargie », une classe qui va « hors les murs », sur le terrain, explorer et recueillir des données qui sont par la suite élaborées en classe. Cette classe « pas ordinaire » ne remet cependant pas fondamentalement en cause les relations entre le professeur et les élèves, et ce mini-laboratoire de géographie reste avant tout le fait du maître, qui délègue progressivement aux élèves davantage de responsabilités, tout en restant celui qui choisit la méthodologie de l’enquête. Par ailleurs, la transition de la classe ordinaire à la classe « pas ordinaire » se fait en douceur, avec la caution de l’institution scolaire, et conjointement à l’action d’autres enseignants innovants, qui expérimentent eux aussi différentes formes d’incursions sur le terrain avec leurs élèves.

Le temps de la préparation de l’action : le cours ordinaire remis en cause

31Le deuxième temps, celui de la préparation de l’action, bouleverse de manière plus radicale l’organisation de la classe. En effet, il s’agit pour le professeur, au terme de cette enquête sur la manière dont l’espace scolaire est construit par les élèves, de proposer, de manière symétrique, d’investir cet espace et de le rendre à son usage premier, une cour de récréation.

32La tâche est difficile comme en témoigne la réaction de Valentin : « au départ, lorsque Mme Gaujal nous a annoncé ce qu’elle voulait faire, je me suis dit qu’elle était complètement folle ». Le projet s’éloigne en effet considérablement du contrat didactique passé avec les élèves, et amène à le renégocier à nouveau : il implique en effet que les élèves se placent non plus en position de sujets apprenants mais d’acteurs de l’espace. De plus, le lien avec les programmes semble moins évident, comme en témoigne la réaction de Jules qui se demande « en quoi c’est de la géographie ? », et la caution de l’institution scolaire se fait plus ténue, le professeur se retrouvant en quelque sorte « sans filet ». Cela modifie de fait la relation entre le professeur et les élèves, plaçant le professeur en situation de dépendance par rapport aux élèves. Il a besoin en effet que ses élèves s’impliquent dans le projet, d’autant qu’ici il s’agit d’un macro-projet, qu’il ne pourrait en aucun cas réaliser seul. Cela aurait-il un sens d’ailleurs ? Il y a donc un renversement par rapport à la situation précédente, dans laquelle c’était les élèves qui étaient en situation de dépendance par rapport au professeur, et qui implique que le professeur trouve une stratégie pour engager ses élèves dans l’action. C’est ainsi qu’une quinzaine de jours avant l’événement j’ai demandé à mes élèves de proposer chacun un flyer pour l’événement, ainsi qu’un « communiqué de presse ».

Figure 9 – La classe de géographie pendant le temps de l’enquête (T1) : une classe pas ordinaire

Figure 9 – La classe de géographie pendant le temps de l’enquête (T1) : une classe pas ordinaire
  • 24 Soit la revendication d’un sol non dédié pour un usage artistique (Volvey 2007).

33Le professeur se retrouve par ailleurs dans la nécessité de collaborer avec d’autres acteurs que ceux présents dans sa seule classe, que ce soit pour la conception du projet ou sa mise en œuvre : par exemple, je me suis tournée dès le mois de janvier vers Sébastien Branche, professeur de mathématiques et musicien performeur. C’est ensemble que nous avons conçu l’installation dans la cour ; ensemble que nous l’avons progressivement nommée, lui en proposant « récréaction », moi « l’inversion des polarités ». C’est ensemble encore que nous l’avons réalisée, dans la matinée du 18 avril. À la recherche d’autorisations et de soutiens, ce qu’Anne Volvey qualifie de land claiming24, je me suis également tournée vers différents acteurs : le proviseur, l’intendance, la vie scolaire, le conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL), auxquels j’ai expliqué le projet. J’ai également fait appel à d’autres classes (mes élèves de seconde en enseignement d’exploration auxquels j’ai proposé d’assurer la couverture médiatique de l’événement pour le journal du lycée), ou à d’autres élèves dans d’autres classes (recrutant différents « talents » : des danseurs, des tagueurs…). Ainsi, progressivement, la classe s’est élargie, et le cloisonnement qui fait l’ordinaire des classes a été remis en cause.

Figure 10 – Un nombre croissant d’acteurs impliqués dans le projet

Figure 10 – Un nombre croissant d’acteurs impliqués dans le projet

34N’en tirons cependant pas trop vite, là encore, la conclusion que ce dispositif propose une manière de faire de la géographie avec les élèves radicalement différente de la classe ordinaire : si les relations professeur-élèves sont bouleversées, si la classe ordinaire se trouve considérablement élargie, peut-on pour autant parler d’une action collective, dans laquelle il ne serait plus possible de déterminer le rôle de chacun dans le projet ? Ou simplement d’une collaboration, chacun mettant son talent au service d’un projet commun ? Ou encore d’un projet dans lequel l’enseignant, concepteur, ne laisserait à ses élèves que des miettes d’initiative, certes indispensables au bon fonctionnement de l’action, mais dans lesquelles, comme dans la classe ordinaire, ils resteraient cantonnés à des tâches mineures sur le plan de l’élaboration – autrement dit des exécutants, voire des figurants plutôt que des acteurs ? Nous assisterions alors à de curieuses boucles de rétroaction d’une classe censée n’être plus ordinaire du tout vers la classe ordinaire.

  • 25 Le flyer de Jules appartient à un corpus de 32 flyers produits par les élèves début avril 2013.

35C’est en se tournant du côté des élèves, au cas par cas, qu’on peut mieux comprendre quel a été leur degré de participation. Une telle analyse n’est pas possible dans le cadre de cet article. Je me contenterai donc de présenter le cas d’un élève, Jules, et du flyer qu’il a proposé25 (figure 11). Ce flyer met en scène, de manière humoristique (« t’es manchot ou quoi ? »), un groupe de pingouins, en train de migrer vers le pôle Nord. L’événement annoncé, « l’inversement » ou plutôt « l’inversion » des polarités est donc imminent, et ses habitants, les pingouins, s’y préparent. À l’épicentre de ce phénomène scientifique « extrêmement rare », de dimension planétaire, dont l’échelle de temps dépasse largement l’échelle humaine (« ayant lieu tous les 670 000 ans, le dernier remontant à 780 000 ans »), le lycée Jacques-Prévert, dans une fenêtre de tir extrêmement courte, de 9 h 50 à 10 h 15… Un événement à ne pas rater donc.

Figure 11 – Le flyer annonçant « l’inversion des polarités », réalisé par Jules, première ES

Figure 11 – Le flyer annonçant « l’inversion des polarités », réalisé par Jules, première ES

36Cette invitation permet de mesurer le niveau d’appropriation du projet par Jules, et, en creux, par ses camarades, qui se sont eux aussi pliés au même exercice. Trois éléments peuvent guider l’analyse. La nature de l’événement tout d’abord, qui selon les cas, est comprise comme une installation artistique, par nature éphémère, ou comme une simple exposition. Ainsi Jules, dans son flyer, assume et même joue avec le caractère exceptionnel et éphémère de ce qu’il qualifie comme un événement, dont il exagère l’importance : « les élèves vous invitent à observer cet événement, de 9 h 50 à 10 h 15 ». Jean-Marc, quant à lui, préfère inviter ses camarades à une simple exposition photos : « la classe de 1re ES3 a le plaisir de vous inviter le jeudi 18 avril pour venir assister à l’exposition photos qui se déroulera dans la cour de notre lycée ». De là, l’heure de l’événement devient moins précise : non plus de « 9 h 50 à 10 h 15 » mais « le jeudi 18 avril » ou « à 10 heures » dans d’autres flyers.

37Un autre élément peut guider l’analyse, la manière dont est présentée l’expérience elle-même. Trois attitudes se distinguent : la première peut être qualifiée de descriptive. Il s’agit des élèves qui annoncent par avance le résultat de l’expérience. Ainsi Jean-Marc, encore, qui explique que « la marge deviendra le centre », présentant un résultat qui semble connu d’avance sans saisir la dimension expérimentale du projet. Ou encore Julia, qui après avoir elle aussi centré son invitation au recto sur l’exposition photos poursuit au verso : « nous allons écrire sur le sol et nous allons mimer des activités de cours de récréation » – sans ménager l’effet de surprise nécessaire au bon déroulement de l’expérimentation. D’autres proposent une explication du projet, à la manière de scientifiques communicant sur leur recherche, présentant l’hypothèse et les objectifs de l’expérimentation. Dans le texte alterne alors l’usage du passé (« nous avons distingué dans le lycée un centre et une marge ») et du futur (« nous chercherons, en organisant un événement original, à transformer cette marge en centre »). Il est accompagné d’illustrations provenant de documents élaborés en classe : des photos comparant la cour et le parvis à l’heure de la récréation, ou des croquis de synthèse, des flèches permettant d’indiquer la dynamique souhaitée. Une dernière catégorie d’élèves enfin ménage, comme Jules, « un effet de surprise », avec un flyer qui devient plus elliptique. Émeline se contente de dire « c’est une surprise », Valentine rapporte, comme Jules, l’événement à une autre échelle : « la nuit du 30 mars on change d’heure… la récréation du 18 avril on change de centre ! ». Autre élément de l’analyse enfin, la manière dont les élèves s’adressent à leurs camarades qui permet d’approcher leur compréhension de la dimension participative de l’expérimentation : si le ton est parfois cérémonieux et distant – « le lycée J. Prévert est heureux de vous accueillir… » –, il se fait souvent incitatif – « Changez vos habitudes », « vous êtes invités à une exposition éphémère dont le sujet sera ni plus ni moins que vous ! » –, jusqu’au « bon dérèglement à tous et à toutes » de Jules qui inclut tous les spectateurs dans une communauté unique que l’ampleur de l’événement dépasse.

38Le flyer de Jules est un cas limite : il présente en effet l’exemple d’un élève qui s’est approprié le projet. Ce n’est pas le cas de tous, à encore 15 jours de l’événement. Mais c’est là tout l’intérêt de ce flyer que de permettre de re-sémantiser le projet, offrant à la classe élargie, professeurs compris, une nouvelle occasion de se l’approprier et de s’y engager. Il est ainsi doublement efficace, puisqu’il permet à la classe de coconstruire du sens, tout en devenant un moyen pour communiquer auprès de la communauté scolaire, créant une attente par l’annonce d’un événement spectaculaire, sans le dévoiler.

Conclusion

  • 26 L’étude, menée dans le cadre d’un doctorat, est en cours.

39Finalement, quid de l’action et des acteurs mis en jeu par ce dispositif ? La présentation que nous en avons faite a permis d’en modéliser la première étape (T1), dont nous avons montré l’écart par rapport à la classe ordinaire (T0). Le schéma ci-dessous (figure 12), conclusif, en fait la synthèse. Il indique les différentes étapes du projet, de l’enquête (T1) à l’action (T3) en passant par la préparation de l’action (T2), à l’aune de la classe ordinaire (T0). On y voit une classe qui s’en éloigne par gradients successifs, investissant progressivement des sphères dont elle était coupée : le terrain, les autres classes, le monde. Il indique aussi les obstacles rencontrés par l’enseignant, dont l’incertitude s’accroît à mesure qu’augmente son interprétation de la tâche que lui fixe l’institution scolaire : d’une caution discrète il risque alors de se retrouver « sans filet ». Mais les boucles de rétroaction invitent également à une lecture critique, loin de tout discours performatif : à chaque étape en effet, il convient de questionner une possible rétroaction vers la classe ordinaire, le professeur pouvant être tenté, pour réduire son incertitude et garder la maîtrise du projet, de réduire l’initiative donnée aux élèves, remettant en cause alors ce pour quoi il a conçu le projet et confondant la fin (favoriser l’émancipation des élèves en les rendant acteurs spatiaux) avec les moyens (une installation artistique dans et sur l’espace). Surtout, conçu pour le cas de cette expérimentation, le schéma peut tenir lieu de grille de lecture pour analyser d’autres cas mettant en jeu le même type d’action. La comparaison des uns et des autres permettrait alors d’affiner l’analyse, en examinant plus avant dans certains cas les mécanismes du dispositif, dans d’autres les effets de rétroaction, dans d’autres encore les stratégies mobilisées par les professeurs pour passer d’une étape à l’autre26

Figure 12 – De la classe déconnectée à la classe connectée au monde : les différents temps du projet

Figure 12 – De la classe déconnectée à la classe connectée au monde : les différents temps du projet

Bibliographie

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Audigier F., Tutiaux-Guillon N. (dir.) (2004), Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, Lyon, Institut national de recherche pédagogique (INRP).

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Volvey A. (2012a), « Œuvrer d’art l’espace. Entretiens avec Till Roeskens et La Luna (artistes) », EchoGéo, no 21, p. 1-11, en ligne à l’adresse suivante : http://echogeo.revues.org/13170.

Volvey A. (2012b), Transitionnelles géographies : sur le terrain de la créativité artistique et scientifique, habilitation à diriger des recherches, université Louis-Lumière – Lyon 2.

Volvey A., Houssay-Holzschuch M. (2007), « La rue comme palette », Travaux de l’Institut de géographie de Reims, no 129-130, p. 137-161.

Notes

1 Extrait du flyer distribué aux élèves du lycée.

2 Ces photographies ont été réalisées par deux élèves de la classe dans le cadre de l’enquête dont le dispositif sera présenté dans la deuxième partie.

3 Le lycée a en effet ouvert ses portes en septembre 2010, après huit ans de travaux de réhabilitation.

4 La bande-son, qui a été réalisée par Sébastien Branche, professeur de mathématiques au lycée et musicien performeur, est disponible à l’écoute ici : https://soundcloud.com/neitsabesax/recreaction [désormais inaccessible].

5 Volvey 2012a.

6 Ibid., 3.

7 Ibid., 9-10.

8 Volvey & Houssay-Holzschuch 2007.

9 Vincent 1994.

10 Audigier 1993.

11 Considère & Liénard dans cet ouvrage.

12 Audigier & Tutiaux-Guillon 2004, 194.

13 Soit neuf séances pour chaque groupe.

14 Loi du 10 janvier 1991, pour lutter contre le tabagisme, modifiée le 15 novembre 2006 (applicable depuis le 1er février 2007) pour interdire de fumer dans les lieux publics.

15 Le projet des architectes Carril et Abgral a été adopté en 2002 et le bâtiment rénové livré en 2010.

16 BOEN spécial no 1 du 4 février 2010.

17 BOEN spécial no 6 du 28 août 2008.

18 BOEN spécial no 9 du 30 septembre 2010.

19 Éduscol 2011, 3.

20 Bonny & Giuliani 2012.

21 C’est le cas notamment du sondage réalisé au début de l’enquête, mené par le professeur auprès des élèves de la classe puis des élèves du lycée, puis dépouillé par lui.

22 Réaction recueillie en avril 2013, à l’occasion d’un bilan sur le projet.

23 La terminologie est empruntée à Bruner 1960.

24 Soit la revendication d’un sol non dédié pour un usage artistique (Volvey 2007).

25 Le flyer de Jules appartient à un corpus de 32 flyers produits par les élèves début avril 2013.

26 L’étude, menée dans le cadre d’un doctorat, est en cours.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – 10 h 03, la récréation bat son plein. La cour est vide, le parvis saturé
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 204k
Titre Figure 2 – Plan du lycée (d’après le plan de masse) : la cour de récréation, un espace marginalisé
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Figure 3 – Un constat : la cour de récréation marginalisée au profit du parvis ; un objectif : inverser les polarités, le temps d’une récréation
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 46k
Titre Figure 4 – « Récréaction ! Inversion des polarités », préparation de l’événement
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 643k
Titre Figure 5 – La cour « habitée »
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 159k
Titre Figure 6 – La classe ordinaire de géographie, isolée du monde
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 7 – Une enquête menée en parallèle du programme scolaire
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 46k
Titre Figure 8 – Une progression spiralaire
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 109k
Titre Figure 9 – La classe de géographie pendant le temps de l’enquête (T1) : une classe pas ordinaire
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 109k
Titre Figure 10 – Un nombre croissant d’acteurs impliqués dans le projet
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 11 – Le flyer annonçant « l’inversion des polarités », réalisé par Jules, première ES
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
Titre Figure 12 – De la classe déconnectée à la classe connectée au monde : les différents temps du projet
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12914/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 261k

Auteur

Éducation nationale (académie de Paris)

Sophie Gaujal est agrégée d’histoire-géographie. Doctorante en didactique de la géographie, elle enseigne dans le secondaire.

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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