Version classiqueVersion mobile

Acteurs et action

 | 
Jean-François Thémines
, 
Sylvain Doussot

Introduction

Les sciences sociales pour penser les acteurs dans les didactiques des sciences sociales

Sylvain Doussot et Jean-François Thémines

Texte intégral

1Dans les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, il est encore peu fréquent d’étudier l’enseignement et l’apprentissage en s’appuyant sur des figures et catégories construites de l’acteur et de l’action. Le colloque international dont cet ouvrage est issu invitait ses participants à réfléchir à la place et aux statuts des acteurs dans les recherches conduites au sein de ces didactiques disciplinaires.

  • 1 Tutiaux-Guillon 2001.
  • 2 Lautier & Allieu-Mary 2008.

2Les rares synthèses existantes dans le champ des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté montrent une position en creux. L’inventaire des concepts et modèles utilisés ou produits après quinze ans d’existence et de structuration de ce champ, ne livre aucune mention de modélisation ou de théorisation de l’acteur ou de l’action didactique1. Si elle montre l’affirmation et l’approfondissement des recherches, la note de synthèse consacrée en 2008 à la didactique de l’histoire ne propose pas d’entrée par les acteurs et l’action2. Les pratiques y sont appréhendées, nous y reviendrons, à partir de processus généraux qui semblent s’abattre sur les protagonistes de l’enseignement-apprentissage de l’histoire. Depuis, les appels à communications des éditions successives de ce colloque international ont fait émerger « l’acteur » comme une clé de compréhension de changements à l’œuvre dans l’enseignement secondaire principalement. Cette façon de désigner les parties prenantes d’un système ou d’un fonctionnement social intervient de deux façons. Tout d’abord, il s’agit de parler des élèves au futur, ceux que les enseignements cherchent à instruire et à former pour faire face à des choix difficiles (éditions de Nantes et Lyon, respectivement en 2008 et 2011). Ensuite, la catégorie de l’acteur est utilisée pour décrire un contexte d’initiatives et d’interventions multiples qui tendent à modifier les curriculums et à placer professeurs et élèves dans des situations inédites (éditions de Nantes, Lyon ainsi que Lausanne en 2009).

  • 3 Bonnéry 2007.

3En 2014, l’édition caennaise du colloque propose une entrée épistémologique sur cette question des acteurs. Elle fait le constat d’un paradoxe concernant la place et le statut qui leur sont accordés dans les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Bien que leurs objets sociaux et civiques les inclinent à penser les acteurs dans les contenus disciplinaires et dans les finalités de l’enseignement, et bien que les professeurs et les élèves y soient tenus pour des acteurs des situations d’enseignement et d’apprentissage, elles se sont peu emparées de cette question par comparaison avec d’autres didactiques, notamment celle des mathématiques qui a donné lieu à des théories prenant en charge les acteurs, comme la « théorie des situations didactiques », la « théorie anthropologique du didactique » ou plus récemment la « théorie de l’action conjointe en didactique ». Par ailleurs, il existe un hiatus régulièrement constaté, qui commence cependant à être travaillé, entre approches sociologiques – et plus largement appartenant aux sciences humaines et sociales (incluant alors aussi l’anthropologie, certains champs de la psychologie, l’ergonomie, la géographie sociale et culturelle, la sociolinguistique) – et approches didactiques de l’éducation. En témoignent ainsi le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé à Lausanne en septembre 2012, ainsi que les travaux par lesquels Stéphane Bonnéry met en évidence le tri social qui s’opère dans les classes par le jeu socialement construit des écarts aux attentes scolaires3, ou encore l’arrivée en 2007 de la revue Éducation et didactique, qui s’est donnée comme objectif de développer les relations entre la didactique et les autres sciences de l’homme et de la société.

  • 4 Tutiaux-Guillon 2001, 84-85.

4Pour autant, les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté ne sont pas, par nature, fermées aux autres disciplines de sciences humaines et sociales et, parmi elles, aux autres didactiques disciplinaires. L’inventaire opéré en 2001 rappelle que la très grande majorité des modèles et concepts en usage à ce moment-là résultait de transferts et recompositions opérés depuis l’histoire de l’éducation, l’épistémologie de l’histoire, la géographie, la sémiologie, la sociologie, la psychologie sociale et la psychologie cognitive4. En somme, la faiblesse des contributions théoriques à l’étude des acteurs et de l’action didactique ne peut pas être attribuée à une attitude générale de fermeture et de repli. D’une certaine manière, la poursuite et la profusion des essais de transferts et de recompositions de modèles, à partir – et quelquefois au sein même – du champ interdisciplinaire des sciences de l’éducation où apparaissent de nouvelles spécialisations (didactique professionnelle, didactique clinique, analyses de l’activité, didactique du curriculum, etc.), tendraient à rendre plus délicate encore la prise en charge de l’action et des acteurs dans le champ de la didactique disciplinaire en histoire, géographie et éducation à la citoyenneté. L’édition caennaise du colloque cherchait à prendre le temps de la réflexion et à avancer dans la compréhension des enjeux de cette prise en charge. Cette introduction tente de les expliciter et d’en fournir quelques clés d’expression et de compréhension.

5N’y a-t-il pas, pour les didactiques concernées, un potentiel de savoirs peu exploité dans les débats épistémologiques et méthodologiques ? Plus profondément même, les débats épistémologiques qui marquent les sciences sociales et historiques depuis quelques décennies ne peuvent-ils pas servir de point d’appui pour développer des problèmes scientifiques propres à ces didactiques ? N’existe-t-il pas, sans que les recherches aient toujours directement concerné les acteurs, des résultats de recherche qui en disent, implicitement au moins, quelque chose ? Enfin, quelle est la place accordée par les chercheurs aux acteurs, professeurs, élèves ou autres, dans la construction des problèmes et la mise en œuvre des méthodologies de recherche ?

L’acteur et le système : enjeux du dépassement d’une dichotomie

La prégnance d’une dichotomie

6Il peut être intéressant pour engager la réflexion de pousser ces questionnements au cœur du colloque en formulant le paradoxe que, bien qu’ayant pour disciplines de référence les sciences sociales, nos didactiques se sont peu appuyées sur les débats épistémologiques et méthodologiques profonds qui touchent les sciences sociales. Paradoxe d’autant plus intéressant qu’il est marqué par une grande concomitance entre le développement de nos didactiques au cours des années 1980, et celui de ces débats. Bien entendu, ces débats sont toujours présents dans l’esprit des chercheurs, et parfois on les voit poindre dans les colloques et les publications, mais ils ne font que rarement l’objet d’un travail et d’une appropriation explicite et systématique. L’entrée par les acteurs que propose le colloque, à tous les niveaux d’analyse (acteurs du passé, acteurs de la classe, acteurs de la recherche, acteurs de l’institution), permet d’interroger de manière ouverte ce paradoxe.

  • 5 Gauchet 1988, 168.
  • 6 Delacroix 1995, 103.

7La question de la place des acteurs dans les sciences sociales correspond à un mouvement de fond que peut symboliser par exemple un article de Marcel Gauchet paru en 1988, intitulé « Changement de paradigme en sciences sociales ? », qui induit une « réévaluation du rôle de l’acteur individuel »5. Comme le souligne plus tard Delacroix6 pour le cas de l’historiographie en français :

Le thème de l’acteur (qui implique de « prendre au sérieux les acteurs eux-mêmes » comme dirait Bruno Latour…) constitue un des opérateurs essentiels de la distance prise avec la tradition des Annales qui est massivement objectiviste, accordant de manière insistante une priorité (ontologique, épistémologique et méthodologique) aux entités extra-individuelles et au schème de l’intériorisation des contraintes « objectives ».

  • 7 Pour des approches synthétiques de ces évolutions, voir notamment : Lepetit 1995, Revel 2001.

8Pour l’histoire, la sociologie et l’anthropologie, les « retours » après des « éclipses » (de l’acteur, de l’événement) sont autant d’occasions de questionner des modèles explicatifs et des catégories d’analyse trop vite admis et verrouillés7. Or, l’essentiel réside précisément dans l’accord des différents protagonistes de ces débats pour dire qu’il ne s’agit pas d’un simple retour à ce qui aurait existé avant le moment structuraliste. C’est plus profondément la dichotomie entre acteur et contexte qui est en jeu.

9Cette mise en perspective très succincte met en avant le risque qu’il y aurait en didactique de ne pas prendre en charge ces questionnements épistémologiques, et en particulier le risque d’en rester à cette dualité entre acteur / action et contexte, entre acteur et système, entre individu et institution, bref entre subjectivisme et objectivisme.

10C’est en effet en ces termes que Berthelot parle d’opposition « commode » :

  • 8 Berthelot 1991, 88.

Toute analyse sociologique porte sur des comportements d’individus situés dans des contextes institutionnels déterminés. Si l’on insiste sur l’effet de ces contextes sur les comportements, on adopte une perspective qualifiée d’« objectiviste ». Si, à l’inverse, on privilégie les motivations des individus, la perspective est dite « subjectiviste »8.

  • 9 À propos de l’idée de dialectique contrat / milieu, voir : Sensevy 2011, 113.

11Elle est d’autant plus commode pour les approches didactiques qu’elle correspond souvent à une perspective de praticien (d’enseignant) selon laquelle ce qui se passe en classe s’explique soit par le dispositif (comme dans le cas des situations-problèmes qui sont souvent vues comme des situations agissant sans acteurs9), soit par l’action intentionnelle de l’individu élève (sans que la nature de l’intention soit nécessairement explicitée).

  • 10 Lepetit 1995, 115-116.
  • 11 Sur la critique historiciste de la notion de culture, voir pour l’anthropologie et l’histoire, les (...)
  • 12 Lautier & Allieu-Mary 2008, 111-115.
  • 13 Chervel 1988.
  • 14 Tutiaux-Guillon 2008.

12Sur cette base dualiste, les recherches en didactique de l’histoire et de la géographie peuvent avoir une tendance objectiviste lorsqu’elles s’appuient sur l’idée de culture disciplinaire, la notion de culture – comme celle de mentalité en histoire10 – correspondant au choix d’une perspective favorisant la règle de fonctionnement du groupe considéré plutôt que les marges de liberté des acteurs et les évolutions de ces règles11. C’est le cas du concept de « discipline scolaire » dont l’intérêt principal est de permettre la modélisation des pratiques professorales12. Cependant, le concept de discipline scolaire n’est pas en lui-même univoque, et donne également à penser les situations d’action, notamment si on le réfère à son origine en histoire de l’éducation : pour Chervel13, le risque de déterminisme culturel peut être compensé, pour penser l’historicité de la notion, en confrontant systématiquement les règles de fonctionnement (les régularités) au « corps à corps » de l’enseignant et de ses élèves ; autrement dit, en confrontant les actions des uns et des autres à cette culture censée les encadrer. Sur cette base ambivalente, il apparaît bien que l’important consiste à mettre à l’étude les modalités de rencontre entre ce « corps à corps » et les observations des régularités des pratiques des enseignants d’histoire-géographie (pour la France tout au moins) ; les médiations multiples (manuels, programmes, formation des enseignants, etc.) étant indispensables à prendre en compte pour rendre raison des fonctionnements comme des évolutions de la discipline scolaire. En ce sens, si la discipline scolaire peut être appréhendée à travers un « paradigme pédagogique positiviste » qui régit les pratiques enseignantes, comme le propose Tutiaux-Guillon14, l’analyse la conduit également à questionner l’émergence et les conditions de l’émergence d’un nouveau paradigme.

  • 15 Clerc 1999.

13Plus encore, pour des raisons paradigmatiques, ces recherches écartent parfois de la production de données, les productions vives des protagonistes de l’enseignement pour se resserrer sur l’étude des manuels utilisés ou sur les cahiers des élèves. Sont ainsi écartés les usages des manuels demandés par les professeurs, les usages réels de ces manuels par les élèves, la compréhension par les élèves des phases d’interaction même « bouclées » dans un modèle d’autorité du professeur ou encore les rapports que ces cours permettent aux élèves d’établir avec le monde15.

  • 16 Leininger-Frézal 2009.
  • 17 Fontanabona & Thémines 2005.

14La dichotomie objectivisme / subjectivisme a pu être discutée à la faveur de l’observation de pratiques dans des cadres de travail qui se sont diversifiés. Le cadre disciplinaire n’est plus qu’une des manifestations de la forme scolaire contemporaine. Les « éducations à », les dispositifs d’aide personnalisée, les projets interdisciplinaires, permettent de mettre à l’étude les pratiques enseignantes ainsi que celles d’intervenants extérieurs dans leur diversité. Deux types de résultats ont pour l’instant été mis en évidence : la force systémique de la culture scolaire qui tend à infuser les pratiques d’intervenants extérieurs – en éducation en vue du développement durable16 par exemple –, les cas de cloisonnement entre pratiques contrastées ou au contraire de modification plus générale des pratiques du fait de l’appropriation de prescriptions nouvelles chez des professeurs étudiés par cas. Partant de la construction d’indicateurs qui cherchent à étalonner la distance prise par les professeurs avec un fonctionnement dominant, la recherche conduit vers l’identification de mobiles et de conceptions qui prévalent chez les acteurs à part entière que deviennent alors les professeurs17.

Questionner cette dichotomie

15La remise en cause de cette dichotomie, si on la perçoit de manière diffuse dans nombre de travaux, n’a pas fait l’objet d’études explicites et encore moins théoriques dans nos didactiques. C’est le cas en revanche dans d’autres didactiques et en particulier celle des mathématiques, notamment avec les théories comme la « théorie anthropologique du didactique » (TAD), la « théorie des situations didactiques » (TSD) et la « théorie de l’action conjointe en didactique » (TACD), ou bien dans des approches sociolinguistiques comme avec le concept de « communauté discursive scientifique scolaire ». Dans de telles approches, la question des rapports entre l’individu et le système (la communauté, l’institution, etc.) devient centrale.

  • 18 Sarrazy 1995.
  • 19 Cariou 2013.
  • 20 Doussot 2013.

16Dans la TACD, l’analyseur principal est ainsi la dialectique entre un contexte (le « milieu ») et des habitudes d’interaction plus ou moins stables (le « contrat didactique »). Cette dernière notion, élaborée initialement par Brousseau, est issue d’un double cadre théorique, attentif à la fois à une dimension systémique (sur la base de la sociologie des organisations, pour modéliser le système didactique élèves / professeur / milieu), et à une dimension interactionniste (sur la base de l’interactionnisme symbolique de la sociologie américaine) qui réintroduit le sujet en parallèle avec le système18. Dans le cadre de la TACD, plus récemment mise en œuvre pour analyser des situations de classe d’histoire, le questionnement passe de l’autonomie du contexte de la classe à celui des conditions de modification du contrat didactique en référence aux jeux épistémiques joués par les historiens19. Le milieu sur lequel le professeur peut agir n’est donc pas déterminant en tant que tel, mais joue sur la relation entre les habitudes incorporées du contrat et les actions individuelles de l’élève. Dans une telle perspective, l’appel à la mise en relation de jeux d’apprentissage avec des jeux de référence (des historiens) soulève la question de l’accès à des connaissances sur les pratiques et les communautés scientifiques en question20, qui sont aujourd’hui encore relativement réduites (notamment en comparaison avec les études sur les sciences expérimentales).

  • 21 Chatel 2001.

17En didactique des sciences économiques et sociales, Élisabeth Chatel a proposé de modéliser l’action éducative comme une action relayée par des personnes (il s’agit de faire apprendre quelque chose à autrui) et, par conséquent, quasi impossible à désigner tant le relais est opaque aux professeurs21. En s’appuyant sur l’économie des conventions qui considère les actes économiques comme socialement situés, elle prend pour objet l’incertitude dans la conduite de l’action menée avec autrui dans l’enseignement, une incertitude qui concerne tout autant les significations construites par les élèves que celles que le professeur assignait initialement au contenu qu’il s’agissait de transmettre. Dans un tel cadre, c’est la question de la canalisation de l’incertitude intrinsèque à la production d’éducation qui est mise en avant, canalisation nécessaire pour que cette production advienne.

  • 22 Jaubert 2007, Lalagüe-Dulac 2010.
  • 23 Doussot 2011.

18Du côté de la sociolinguistique, les références à Bakhtine et Vygotski conduisent à envisager les questions didactiques en mettant en relation les pratiques langagières et les communautés dans lesquelles elles prennent sens, dans le but d’appréhender les conditions d’un développement de la classe en communauté scientifique scolaire22 et en relation avec les pratiques de problématisations historiques23. Dans ce cadre prime la question de la capacité collective à gérer peu à peu l’hétérogénéité des contextes des énoncés qui se croisent dans la classe. Pour les sciences sociales et historiques, cette hétérogénéité est marquée par une spécificité : aux énoncés interprétatifs qui sont produits dans la classe ou par des scientifiques s’ajoutent tous les énoncés des acteurs du monde, et c’est cet ensemble qui est à prendre en compte dans une négociation parmi les récits issus de ces multiples contextes. Les actions des élèves (et du professeur) pour produire des interprétations sont alors mises en relation avec les actions qui ont permis la production des données.

  • 24 Lautier & Allieu-Mary 2008, 97.

19Pour la didactique de l’histoire, comme on le discerne à la lecture de la note de synthèse de 2008, il semble que ces questionnements ne soient qu’émergents : l’essentiel des recherches se situerait plutôt « autour de la “problématique des écarts” entre les intentions et les pratiques, entre des attentes ambitieuses et des difficultés de mise en œuvre dans les classes »24. On pourrait interpréter ce constat comme la persistance de la dichotomie qui s’incarnerait dans une distribution des rôles qui questionne : les enseignants auraient des intentions en tant que sujets que les didacticiens prendraient pour objets. Ce qui n’est pas sans soulever des interrogations sur le sens et les effets de nos recherches auprès des enseignants : cela risque de conforter une position de surplomb des chercheurs, et le désintérêt envers leurs travaux par les praticiens (les premiers pouvant être perçus par les seconds comme surplombants et trop éloignés de la pratique).

  • 25 Fontanabona & Thémines 2005.

20Pour la didactique de la géographie, la figure de professeurs pionniers de la mise en œuvre de nouveaux outils (images satellitales, logiciels de cartographie, géomatique) pour l’enseignement de la discipline a pu inviter des chercheurs, non seulement à identifier dans les pratiques enseignantes des décalages ou des ruptures par rapport au fonctionnement dominant que décrit le modèle de la discipline scolaire, mais aussi à tenter de comprendre les raisons de ces décalages, de ces ruptures locales25. Il n’en demeure pas moins une certaine ambiguïté dans le rapport qui s’installe alors entre, d’une part, des chercheurs qui rendent compte à travers les pratiques de ces pionniers, d’anomalies riches d’un potentiel didactique, et d’autre part, ces praticiens qui n’éprouvent pas la nécessité de telles recherches, animés qu’ils sont par le goût de la nouveauté technique, par une conviction politique, plus que par une position épistémologique ou didactique à documenter et à faire comprendre ou même partager.

21Ce questionnement est donc essentiel, tant pour nos travaux que pour la construction de leur légitimité sociale. Il conduit en premier lieu à mettre en avant la notion de situation et le jeu d’échelles que suppose la construction des connaissances didactiques lorsqu’elles récusent la séparation entre acteurs et contextes.

Autour de l’acteur et de l’action, une constellation de notions ouvrant sur une approche relationnelle

  • 26 Baudouin & Friedrich 2001, 8.

22Ainsi que le constatent Jean-Michel Baudouin et Janette Friedrich pour l’ensemble des sciences humaines et sociales, dans lesquelles nous plaçons les didactiques disciplinaires, les théories de l’action se présentent, non comme une école de pensée ou un paradigme ainsi que ce fut le cas pour le structuralisme, mais comme une pluralité de constructions qui cherchent à relever le défi suivant : analyser « [la] constitution propre de l’action, où l’on reconnaît aux sujets, une capacité de connaître et d’interpréter les situations et les interactions, sans pour autant renoncer à une posture scientifique distanciée, procédant par confrontation et accumulation »26.

23Les filiations des théories de l’action sont nombreuses et leurs champs d’application, de traduction, voire d’hybridation, extrêmement divers aujourd’hui dans le domaine de l’éducation et de la formation. La définition programmatique des deux auteurs comprend un ensemble de notions dont les significations se sont enrichies sans pour autant être toujours véritablement construites ou unifiées d’un point de vue didactique : action, donc, situation, sujet et – il nous faut ajouter – contexte ainsi qu’activité. Il serait vain de vouloir fixer des définitions, mais par un jeu d’associations respectives (action et activité, action et contexte, action et sujet, action et situation), nous pouvons brosser un tableau des questions que la prise en charge des acteurs et de l’action permet d’ouvrir pour les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.

  • 27 Lévy & Lussault 2003, 39.
  • 28 Ibid., 38-39.

24Partons d’une définition de l’acteur constituée dans une discipline très proche, puisqu’il s’agit de la géographie – le contraste entre la force de cette définition et la faiblesse d’efforts similaires en didactique de la géographie étant exemplaire du paradoxe signalé au départ. Un acteur est, en géographie, une réalité sociale pourvue d’une intériorité, d’une intentionnalité, d’une capacité stratégique autonome et d’une compétence énonciative27. En tant que réalité sociale pourvue d’une intériorité, l’acteur est ainsi distingué des actants, non humains, mais qui du fait d’actes au sein desquels ils opèrent, sont dotés d’une capacité de transformation du réel, qu’il s’agisse d’objets matériels ou d’entités immatérielles (des concepts ou des abstractions personnifiées mobilisés en cours d’action)28. Si on lui ajoute les attributs d’intentionnalité, laquelle implique l’idée d’une orientation vers un objet, la capacité stratégique qui suppose la représentation d’un futur souhaitable et la mobilisation de ressources adéquates pour le faire advenir, la capacité d’énonciation enfin qui ouvre le répertoire de l’action à l’ensemble des actes de discours, on comprend que cette notion d’acteur soit centrale pour effectuer un repérage du champ d’investigation des didactiques disciplinaires. Dans et par quels univers ou réseaux d’actants l’action didactique conduit-elle les acteurs à se coordonner, à s’ajuster, à se séparer ? Dans quelles temporalités ces derniers inscrivent-ils leurs conduites ? De quelle manière cette « intériorité » de l’acteur est-elle sollicitée par les autres et par lui-même dans les contextes étudiés ? Et tout cela en rapport spécifique avec des contenus d’histoire, de géographie, d’éducation à la citoyenneté ?

  • 29 Philippot 2013.

25Mise en rapport avec l’acteur et l’action, la notion d’activité appuie l’idée que l’action ne s’observe qu’en des contextes singuliers, précisément étudiés. Mais l’étude de l’activité nécessite d’associer l’action à d’autres contextes dans lesquels ou par rapport auxquels les conduites sont aussi déterminées. L’exploration de l’activité s’ouvre ainsi à un ensemble important d’attributs : conceptions mises en œuvre, compréhension de la tâche à accomplir, raisons d’agir, cadres d’interprétation des situations, etc. Si les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté n’ont pas produit davantage de théories explicites de l’activité que de théories explicites de l’action, elles cherchent cependant aujourd’hui à s’approprier et recouper certaines des unes et des autres autour du travail enseignant dans les disciplines concernées29.

  • 30 Reuter 2007, 53.
  • 31 Allieu-Mary 2010.

26Parce qu’elle invite à circonstancier les descriptions et les analyses, la notion de contexte ouvre l’action et les acteurs à la problématique des variations ou de la variabilité, selon les contenus ou les matières, selon les ingénieries didactiques mises en place, selon les établissements d’exercice, etc. L’exploration des contextes conduit à répertorier tout ce qui joue un rôle dans le déroulement de l’action, quelle que soit la nature des actants, quels qu’en soient les agencements. La matérialité des outils, des dispositifs et des configurations ne saurait être oubliée même si l’ensemble des rapports qui structurent un contexte ne s’y résume pas. La notion de contexte est relationnelle (il n’est pas un contenant ou un « autour ») : c’est ce avec ou contre quoi des élèves et / ou des professeurs agissent30. Il est un ensemble de contraintes au sens systémique du terme qui soutiennent les conduites, et réciproquement, cet ensemble est aussi modifié par ces conduites. La notion de contexte est donc non seulement relationnelle, mais aussi relative aux acteurs et à leurs jeux (conventions, valeurs, représentations). De ce point de vue, la construction locale de normes est un enjeu non seulement pour la sociologie, mais aussi pour les didactiques disciplinaires. La réception de l’enseignement d’un certain nombre de questions vives ne peut être déconnectée des contextes de sa mise en œuvre. Enfin, la notion de contexte est ouverte. Dans des disciplines qui ont l’action humaine pour objet, le contexte renvoie à l’investissement des acteurs dans l’histoire ou une histoire, dans la géographie ou une relation à un pays ou une partie du monde, dans les situations de référence d’une éducation à la citoyenneté. L’étude des pratiques argumentatives des élèves montre ainsi combien peuvent jouer tant des formes d’« autorité » de certains élèves que des effets de socialisations extrascolaires, en particulier familiales31.

  • 32 Allieu-Mary 2007.
  • 33 Thémines & Le Guern 2014.

27La notion de sujet conduit à explorer ce qui est concerné dans l’humanité des personnes du fait des situations d’enseignement et d’apprentissage qui les lient autour d’objets référés / référables à une discipline ou une matière. Elle suppose une exploration des ressources de celui ou celle qui, lors d’une observation de recherche, est d’abord appréhendé en tant qu’acteur. Elle amène avec elle la problématique identitaire qui renvoie aux finalités de l’enseignement des disciplines et à leur appropriation par les professeurs et les élèves, comme à la pluralité, voire à la concurrence, des appartenances chez les acteurs contemporains et à leurs jeux dans le rapport avec les situations scolaires. L’association ou l’appariement acteur-sujet peut ainsi sous-tendre des approches critiques de pratiques ordinaires ainsi que des approches descriptives-compréhensives de pratiques sinon innovantes, en tout cas qui manifestent des distances avec les précédentes par les discours et les interactions qu’elles produisent32. Cet appariement permet de souligner aussi la pluralité de l’acteur institution, capable de prescrire des programmes dont l’expression des contenus est inadéquate avec les finalités de formation d’identités collectives qu’il affiche, par exemple concernant la France et l’Europe33. Enfin, la catégorie de sujet porte avec elle la question du sujet didactique, dont il faut prendre en considération le périmètre qu’en propose un didacticien du français.

  • 34 Daunay 2007, 43.

Ce sujet [didactique] ne saurait être un simple calque du sujet épistémique (concerné par le seul rapport au savoir) mais intègre d’autres dimensions, sociales, affectives, psychologiques, cognitives34.

28Enfin, l’action doit aussi être reliée à la notion de situation didactique. Cette dernière apporte la dimension de configuration, c’est-à-dire de composition ou de combinaison d’éléments fonctionnant comme des ressources et des contraintes pour les acteurs. Sa définition résulte de choix méthodologiques opérés par le chercheur à des fins d’observation de pratiques ou bien de la mise en place avec des professeurs de pratiques nouvelles pour eux puis d’observation. Identifier une situation didactique au sein d’un continuum de séances d’enseignement suppose qu’elle ait aussi une propriété de saillance. Dans les cas d’une intervention négociée du chercheur sur la configuration d’enseignement, intervention préalable qui autorise une analyse en termes de situation, entre en jeu la notion classique en didactique de référence. Quelles pratiques et quelles configurations sociales sont utilisées comme références pour concevoir des configurations scolaires ? Comment cette transposition est-elle assurée par les chercheurs ?

Ressources de la notion de situation

29Face à une telle profusion de notions qui gravitent potentiellement autour de l’acteur et de l’action dans les approches didactiques, celle de situation peut être envisagée comme un outil essentiel par sa capacité à dépasser la dichotomie du subjectivisme et de l’objectivisme, à articuler les contraintes contextuelles et les incertitudes des acteurs, caractéristiques de toute pratique, tant pour les acteurs du monde, que les élèves, les enseignants et les chercheurs.

Contraintes contextuelles et incertitudes des acteurs

30L’épistémologie des sciences sociales invite à penser le monde social à travers cette articulation comme par exemple dans le couple de notions de champ et d’habitus (Bourdieu), dans la notion de jeu social, celle de jeu de langage (issue de Wittgenstein) et, plus généralement, de situation.

  • 35 Chartier 1998, 96-97.

31Dans le cadre de ces différentes approches, les notions d’incertitude, de prise de risque et de stratégie peuvent constituer des instruments pertinents pour aborder l’analyse des situations sociales qui intéressent nos recherches, parce qu’elles prennent en charge aussi bien la visée objectiviste (issue de la tradition durkheimienne) qui permet de cadrer les contraintes qui agissent sur la situation, que le sens donné à la situation par les acteurs (issue de la tradition weberienne). Prise de risque, stratégie et incertitude permettent en ce sens de rendre compte « de la tension entre les capacités inventives des individus ou des communautés et, d’autre part, les contraintes, les normes, les conventions qui limitent […] ce qui leur est possible de penser, d’énoncer et de faire »35.

  • 36 Lepetit 1995, 121.

32Pour l’histoire, cette perspective peut se traduire dans les termes de Lepetit36 évoquant les bouleversements épistémologiques qui émergent dans les années 1970 et 1980, pour qui « présent de l’action » et « temps de l’histoire » se confondent. Autrement dit, il ne s’agit plus comme dans l’historiographie précédente (celle de l’histoire économique et sociale de Labrousse et Braudel, et celle de l’histoire des mentalités) de chercher à l’extérieur de la société étudiée des causes ou des déterminismes (des structures, des mentalités, etc.), mais de considérer que les interactions des acteurs produisent la société qu’il faut non pas expliquer mais, plus modestement, décrire. Pour la géographie, discipline familière d’une conception volontariste de l’action, le tournant vers des approches constructivistes s’opère dans les années 1990, mais reste une voie d’avenir comme le rappelle la teneur d’un large débat conduit en géographie sociale en 2008.

  • 37 Espaces et sociétés (ESO) 2008, 21.

Considérer que l’espace social est le théâtre permanent de constructions en tension entre des acteurs composites, multiples, stratèges, n’est pas, en soi, d’une grande nouveauté. A contrario, envisager que les forces qui alimentent les processus de construction, de déconstruction et de reconstruction (permettant alors d’expliquer les transformations de l’espace), ne sont pas préexistantes à l’action, et donc qu’elles vont dépendre des interactions entre les « membres » dans et à propos de l’espace en question, constitue peut-être une proposition nouvelle des postures actorielles en géographie. Cette proposition est celle de l’autonomie de l’action37.

  • 38 Sensevy 2011, 149.
  • 39 Voir par exemple Rochex & Crinon 2011, et un récent numéro (no 55) de la revue Spirale intitulé Sup (...)

33On voit par là l’importance que peut avoir cette perspective pour penser les enjeux de la notion de constructivisme, omniprésente dans les questions didactiques. Un des défis afférents à ces approches liées au « retour » des acteurs pour nos didactiques, réside en effet dans la capacité à sortir du dualisme du transmissif et du constructif pour explorer les enjeux et les obstacles des différentes manières de penser ce dernier, de différencier entre ce qui peut être construit et ce qui peut être transmis sans procéder à un découpage a priori (comme le suggère l’idée de « bases » ou de « prérequis »). L’émergence d’une telle problématique met à l’ordre du jour la question du partage des responsabilités et du travail au sein de la classe, comme d’autres approches déjà citées le font (on pense en particulier à la notion de topogenèse qui, dans la TACD récemment, permet de « décrire le partage des responsabilités dans les transactions didactiques »38, c’est-à-dire de décrire le rôle des acteurs dans la genèse du milieu et du temps didactique ; on peut également référer à la notion de cadrage, issue des travaux de Bernstein, développée par la sociologie de l’éducation lorsqu’elle croise les regards et les questionnements didactiques et sociologiques39).

  • 40 Kuhn 1990.
  • 41 Doussot 2014.

34La situation de classe peut de ce point de vue être pensée en termes de cadrage de la prise de risque par rapport à ce que savent et savent faire les élèves : comme un jeu entre tradition et innovation ainsi que Kuhn40 propose de penser l’histoire des sciences, c’est-à-dire un jeu ou tout n’est pas mis en question, mais où ce qui peut l’être est inscrit dans un processus d’enquête qui préserve l’indétermination. Ainsi, l’histoire et la sociologie des sciences peuvent fournir des références fécondes pour nos recherches. La dimension didactique des propositions de Kuhn en est une illustration éminente. Le cadrage opéré par le paradigme renvoie chez lui à une double dimension épistémologique et sociologique qui donne à penser en particulier les processus d’intégration des nouveaux scientifiques à une communauté disciplinaire à travers l’usage d’exemples exemplaires de problèmes et de résolutions de problème41.

  • 42 Lautier & Allieu-Mary 2008, 124.
  • 43 Fontanabona et al. 2002.

35Or, il semble que les recherches en didactique de l’histoire restent réticentes à se déployer en direction de l’analyse de situations de classe qui ménageraient l’incertitude : elles « sont des situations à risque pour les partenaires (enseignants et élèves), en particulier pour ceux qui y sont le moins préparés et […] sont, pour les enseignants, une mise en interrogation de leur identité professionnelle »42 ; on pourrait aisément ajouter qu’elles sont aussi des situations à risque pour le didacticien. On discerne derrière ce type de réticence des contraintes fortes de constitution de corpus de données comme production de situations d’enseignement pilotées conjointement par les chercheurs et par les enseignants, et en arrière-plan, partiellement au moins, par les élèves. Épisodiquement, en géographie, il a pu être mis en évidence des formes didactiques présentées comme régulières par leurs praticiens, mais qui se distinguaient assez fortement des pratiques dominantes par l’importance centrale donnée à la maîtrise d’un réseau notionnel, par le temps accordé à une effective mise en activité des élèves et par l’acceptation d’une pluralité de résultats dans l’élaboration de croquis argumentatifs43. Cependant, si ces pratiques ont pu être établies, la manière dont elles se sont constituées et stabilisées n’a pas été l’objet de l’étude.

36On peut en conclure à ce stade que les recherches dans nos didactiques tendent surtout à modéliser avec précision et sur des bases empiriques solides le jeu habituel de la classe (comme dans la « boucle didactique » ou bien la « situation-problème ou problématique »), et abordent rarement les conditions de possibilité d’un changement de jeu, ou de contrat. Quelles sont les évolutions possibles et comment peut-on les voir poindre dans les recherches actuelles ?

Les conditions de possibilité d’un changement de jeu

  • 44 Cité par Sarrazy 1995, 94.
  • 45 Lautier & Alieu-Mary 2008, 120.

37Le concept de contrat didactique, qui vise à déployer les recherches dans une telle direction, peut constituer une entrée dans l’appréhension de la situation de nos didactiques dans cette perspective. Pour Brousseau, dans sa théorie des situations didactiques, à l’origine du concept de contrat didactique (en mathématiques), « l’apprentissage va reposer, non pas sur le bon fonctionnement du contrat, mais sur ses ruptures »44. Le premier constat est que la notion même de contrat didactique est peu fréquente dans nos domaines de recherche. Si, dans leur note de synthèse pour la didactique de l’histoire, Lautier et Allieu-Mary45 recensent un certain nombre de pistes émergentes au milieu des années 2000 qui font état des conditions d’institutionnalisation de nouvelles règles du contrat didactique, les recherches en question ne se positionnent pas explicitement dans ce type de problématique.

  • 46 Rey 2011, 40.

38L’idée de changement de contrat oblige à penser les rôles des acteurs de la classe, et pose donc la question de leurs motifs, de leurs intentions. Autrement dit, penser en termes de changement de contrat oblige à engager des recherches du côté des conditions de possibilité de prise de distance avec les cultures disciplinaires scolaires. En des termes plus épistémologiques, cela implique de questionner les notions de règles, de régularité et d’application des règles de la discipline scolaire. Dans ce questionnement émerge la notion de compétence, qui peut viser précisément à rendre compte de l’écart entre la règle et la pratique, mais qui peut également jouer le rôle de la boîte noire : nommer les compétences ne peut suffire à penser cet écart. Explorer les conditions du jeu entre règle et pratique passe par un travail de redéfinition de la notion de compétence dans le cadre de cette problématique de la division du travail et des responsabilités au sein de la classe, entre capacité technique et capacité à savoir quelle technique utiliser dans quelle situation. Bernard Rey montre ainsi que la notion de compétence nécessite d’être entendue en relation avec la capacité à participer à l’élaboration de la situation d’étude et en particulier à la constituer comme problématique (dans un des sens du mot situation en anglais, « la réalité n’est pas problématique en elle-même »46), plutôt que comme un contexte extérieur et imperméable à toute action (à telle situation, telle réponse). Ce qui pose la question de la coconstruction de la situation et sous-entend que la situation d’étude doit maintenir un certain équilibre entre certitudes et incertitudes.

  • 47 Lautier & Allieu-Mary 2008, 103-111.
  • 48 Goody 1978.
  • 49 Volvey 2008.

39Dans certaines recherches en didactique de l’histoire, la volonté de référer à l’épistémologie de la discipline peut conduire à minorer le rôle des situations, autrement dit à minorer la dimension sociale des pratiques de savoir, comme lorsqu’il s’agit de questionner le développement de la « pensée historienne ». Ce sont alors les opérations cognitives qui sont mises au centre, sans être nécessairement rapportées aux situations, aux pratiques et aux outils qui les rendent possibles47. Là encore, la comparaison avec l’évolution épistémologique dans les sciences sociales peut aider à approfondir les implications de ce type de choix scientifique. L’anthropologie culturelle renouvelée depuis les années 1960 dans ses problèmes et ses méthodes invite ainsi – par exemple avec Goody48 sur les questions liées à l’écriture – à remettre en discussion le « grand partage » issu de la tradition structuraliste en pointant que ce sont moins des capacités culturelles que des outils plus ou moins disponibles (par exemple, l’écriture, l’usage de listes, de tableaux) qui peuvent rendre compte de différences de capacités cognitives entre des populations. De telles perspectives pourraient conduire à rapporter les pratiques de classe à des pratiques sociales et scientifiques de référence en tant que pratiques également situées (selon des instruments, des modalités et des tours de main spécifiques). Autrement dit, à penser les pratiques sociales de référence en relation avec les situations dans lesquelles elles se déploient, comme porteuses de ressources notamment instrumentales (matérielles, graphiques, organisationnelles et conceptuelles). Pour l’histoire, outre les pratiques scientifiques, les différents usages publics du passé et notamment les usages médiatiques pourraient se révéler de bonnes sources pour une réflexion fondée sur l’analyse des conditions sociales à une appréhension historique du passé. De la même manière, pour la géographie, l’analyse de pratiques de marketing territorial, des fabriques spontanées ou institutionnelles d’iconographies urbaines ou encore des « faire avec l’espace » des artistes plasticiens49, permet d’approcher les propriétés des formes sociales par lesquelles se construisent des appropriations géographiques du monde.

La situation comme construction du champ des possibles des acteurs

40Comment rendre compte des conditions de possibilité d’un changement du jeu didactique de l’enseignant lorsqu’il vise lui-même à faire jouer un jeu empreint d’un certain degré d’incertitude à ses élèves, afin que ces derniers appréhendent la situation d’incertitude des acteurs du monde ? Telle pourrait être la manière – un peu longue mais complète – de formuler l’enjeu de ces questions de recherche didactique liées à l’action et aux acteurs.

  • 50 Approche qui prend de l’ampleur dans les recherches en didactique des disciplines : on pense en par (...)
  • 51 Bloch 1997.

41La spécificité des sciences sociales, dont fait partie la didactique, peut être envisagée par contraste avec les sciences de la nature afin de prendre en charge à chacun des niveaux en jeu – élèves, professeurs, chercheurs – le rapport entre incertitude pratique et règles de la tradition. Par une approche comparatiste50, on peut envisager de faire ressortir les enjeux didactiques propres à nos domaines disciplinaires. La difficulté fondamentale déjà formulée par Bloch51 consiste à passer du jugement à la compréhension des autres, et peut être appréhendée comme l’effet de l’intérêt des sciences sociales à penser le singulier par contraste avec les lois des sciences de la nature. Juger, c’est référer les actions à des normes ; or, le propre des règles de comportement humain est justement de ne pas s’appliquer de manière mécanique et nécessaire. Il s’agit donc en didactique comme en histoire, en sociologie, en anthropologie ou en géographie, de ne pas en rester à des liens de causalité que la notion de loi ou de règle, fortement marquée par une vulgate structuraliste, tend à imposer.

  • 52 Bazin 2008.

42La description du fonctionnement des groupes sociaux par l’intermédiaire des règles pensées comme régularités tend à confondre les raisons de l’action et ce qu’il faut faire pour agir. Comme le formule l’anthropologue Bazin52, ce n’est pas parce qu’il y a des passages pour piétons que l’on traverse la rue, mais l’observateur extérieur risque de rendre compte de ses observations en oubliant les raisons au bénéfice des « causes » visibles : il voit que quand il y a des passages pour piétons, les hommes traversent, il en tire la conclusion que c’est leur présence qui commande le comportement observé. La connaissance du monde social passe donc par un effort supplémentaire. Il faut non seulement savoir ce que font ces gens habituellement, mais il faut aussi savoir ce qu’ils pourraient faire mais ne font pas ordinairement, afin de rendre compte de leurs actions effectives non pas en les rattachant à leur succession, mais en les situant dans le champ de ce qui est possible, pensable et faisable pour eux.

43En histoire, l’évolution critique des modalités scientifiques de la connaissance envisagée ainsi comme reconstruction du champ des possibles des acteurs a pu passer par deux voies principales analysées par Delacroix.

  • 53 Delacroix 1995, 103.

L’investissement de la question de l’acteur par les Annales du deuxième TC [tournant critique], là encore, ne se fait pas dans l’affrontement direct avec les propositions explicitement théorisées de retour au « paradigme des acteurs ». Il s’opère par deux entrées principales : par une réflexion plus poussée sur la micro-storia et par le recours aux modèles théoriques et aux concepts de deux courants disciplinaires extérieurs à l’histoire, la sociologie des « cités » et l’économie des conventions53.

44Substituer la reconstruction du champ des possibles à la description des chaînes causales peut donc passer par le jeu d’échelles, c’est-à-dire l’approfondissement d’une situation intéressante par sa singularité et son caractère circonscrit, mais systématiquement rattachée aux connaissances générales déjà établies qui lui donnent sens.

  • 54 Revel 2001, 105.
  • 55 Ginzburg 2010.

45Pour Revel, en histoire, le jeu d’échelles devient un opérateur essentiel de la connaissance scientifique : « le statut de l’événement est celui d’une occasion exemplaire : il donne accès, ou plus simplement, il autorise un point de vue sur quelque chose qui le dépasse et n’a pas de mesure commune avec lui »54. C’est cette perspective que développe Ginzburg55 avec la notion d’étude de cas dans un effort de théorisation de son travail historique. Et c’est elle qui peut, potentiellement, fonder le questionnement de l’ensemble des niveaux d’acteurs en jeu dans les thématiques didactiques :

  • dans le travail de compréhension du passé par les élèves, dont les habitudes disciplinaires rapidement ancrées mènent à des récits explicatifs fondés sur un modèle causal et chronologique ; quelles seraient les conditions de sortie de ce modèle explicatif dominant ? Ce qui renvoie à la référence scientifique et à sa transposition, et ici en particulier aux différentes variantes des études de cas ;
  • dans la compréhension par le maître de l’activité des élèves, et notamment des activités possibles des élèves mais qui sont rarement sollicitées, et qui constituent par là une certaine prise de risque qu’il s’agirait de provoquer pour en observer les effets ;
  • dans la compréhension par le chercheur des actions habituelles et possibles des enseignants et des élèves – qui induit la remise en question des rapports dominants, aussi bien l’observation des pratiques dites ordinaires ou innovantes, que la production d’ingénieries didactiques sans participation active et légitime des enseignants – pour penser des situations d’étude en fonction de ce qui se fait (piloté par les enseignants en fonction de leur expérience) et de ce qui pourrait se faire (piloté par les didacticiens en fonction des résultats des recherches).
  • 56 Audigier 2011.

46On peut, enfin, tenter de tenir ensemble ces enjeux dans nos recherches en mettant systématiquement en relation les situations étudiées et les situations d’étude, comme le suggère Audigier56. C’est leur articulation qui devient l’enjeu didactique principal pour penser la transposition en prenant en compte à la fois la dimension épistémologique et la dimension sociologique de l’étude.

Présentation des articles

Les élèves et leurs ressources dans l’action

47La première partie de l’ouvrage est consacrée aux élèves, à leur appropriation de situations d’enseignement-apprentissage en histoire, en géographie, conçues explicitement par les professeurs et / ou observées, analysées par les chercheurs comme des contextes d’action. Les textes ont en commun de proposer, à rebours d’une vision mentaliste de l’action (une intentionnalité « pure », l’expression d’une volonté qui vient s’appliquer sur un objet), des analyses des ressources mobilisées par les élèves quand ils interviennent sur le cours des événements dans la classe ou qu’ils élaborent une signification à propos de ceux-ci.

48Anne Vézier propose d’analyser des productions de récits en classes de quatrième sur le thème des traites négrières à l’aide du cadre bourdieusien du sens pratique. Ce qui guide l’action des élèves en classe d’histoire, ce serait des principes pratiques non exprimés mais efficaces pour réguler l’activité. Rapporter leur action à la seule référence de l’historien et mesurer les écarts qui l’en séparent, ce serait laisser échapper la réalité d’une pratique scolaire en train de se faire, dans la succession de ses menus faits et dans l’incertitude quant à ce qui doit guider l’action. La situation analysée est inhabituelle : l’ensemble documentaire comporte des sources, des données retravaillées ainsi qu’un texte d’historien ; le professeur demande d’écrire le récit de la traite « comme un historien » avant de confronter les récits produits dans le cadre d’une réécriture collective. L’incertitude ainsi créée permet d’identifier les stratégies mobilisées dans les négociations entre élèves au moment de décider d’un récit commun. Anne Vézier montre alors quel est l’enjeu didactique de la situation : confronter une règle extérieure, historienne (l’obligation d’expliquer), aux principes intériorisés par les élèves et qu’il est nécessaire de mettre à jour avec eux à partir des récits qu’ils ont produits.

49Le texte de Sophie Gaujal nous conduit en géographie et sur le terrain de recherches conduites grâce à des situations que la chercheure met en place en tant qu’enseignante. Le contexte présenté redéfinit les contours habituels de l’enseignement de la géographie puisque les questions d’aménagement de l’espace en classe de première sont appréhendées ici à partir des usages lycéens de la cour de l’établissement. Le contexte d’action est aussi configuré en s’appuyant sur le « faire avec l’espace » de pratiques artistiques contemporaines (land art notamment). Comment les lycéens s’impliquent-ils en tant qu’auteurs d’un lieu éphémère créé à partir d’un espace habituellement délaissé par eux ? Sophie Gaujal analyse les contributions de lycéens à cette performance spatiale collective. Elle souligne que, si la dimension relationnelle interindividuelle de l’action est bien appropriée par les élèves, en revanche, sa dimension relationnelle proprement spatiale est plus difficile à assumer. L’usage de catégories de la géographie scolaire et de manières d’y exposer des résultats altère la logique initiale de production d’un événement spatial inédit et non reproductible.

50Avec le texte de Médéric Briand, autre chercheur géographe créant en tant qu’enseignant, cette fois-ci à l’école primaire, des situations qui lui permettent d’explorer ses hypothèses de travail, nous opérons un retour plus large et en quelque sorte conclusif sur des pratiques de sorties scolaires valorisant la saisie multisensorielle de données spatiales et les apprentissages que ces modalités de rapport à l’espace peuvent soutenir en géographie. Les élèves apparaissent alors sous deux figures : celle du sujet didactique sollicité dans ses dimensions corporelles, sociales, affectives, psychologiques, cognitives ; celle de l’acteur d’un système didactique que les sorties complexifient en en multipliant les actants, les acteurs ainsi que les niveaux de contexte déterminant les contenus.

51Enfin, Anne de Nadaï nous invite à explorer avec des lycéens rencontrés en fin de scolarité, leurs différentes manières de donner du sens à la géographie qu’ils ont apprise à l’école. La chercheure crée un contexte propice au retour sur action pour des lycéens qui ont ainsi l’occasion de faire des ponts entre la géographie scolaire, d’autres disciplines et ce qu’ils savent ou pratiquent du monde par ailleurs. Le prisme géographique de la description est utilisé pour restituer les mises en ordre opérées par les lycéens. Si certains ne se saisissent pas de l’occasion et s’en tiennent au rôle d’agent restituant les règles d’une discipline scolaire intemporelle, d’autres se font acteurs d’un système scolaire dont ils tentent de relier les diverses expériences disciplinaires qu’ils en ont. D’autres enfin, pleinement acteurs, semblent réaliser les finalités de l’enseignement de la géographie tout en en regrettant un certain nombre de pratiques : ils proposent un point de vue sur le monde caractérisé par l’engagement.

Les enseignants, des acteurs contraints

52La seconde partie de l’ouvrage vise à éclairer dans des situations variées les manières qu’ont les enseignants d’histoire, de géographie et d’éducation à la citoyenneté de faire avec les contraintes et les ressources qu’ils rencontrent dans l’exercice de leur fonction. Ces multiples regards sur l’action enseignante ont un point commun : les professeurs se trouvent avant tout dans un rapport individuel à l’action, et rares sont les institutions collectives qui joueraient un rôle de médiation.

53Le texte d’Anna Zadora traite des contraintes d’ordre politique auxquelles les enseignants d’histoire doivent faire face dans le contexte d’un pays de l’ex-Union soviétique (la Biélorussie). L’approche propose de mettre en parallèle l’évolution des conditions qui s’imposent au travail des historiens et à celui des enseignants d’histoire depuis la période de la perestroïka. La relation des historiens et des enseignants au pouvoir politique est centrale pour comprendre cette évolution qui, cependant, contredit la vision naïve d’un progrès vers davantage de liberté et d’autonomie : les changements sont nettement plus chaotiques. Outre l’importance de l’échelon national et de ses relations à l’échelon supérieur (l’URSS, l’Union européenne), la compréhension de ces changements réside pour l’essentiel dans les modalités que mettent en œuvre ces acteurs individuels pour s’accommoder des pressions et des contrôles gouvernementaux. Modalités qui renvoient, sur le plan didactique, à une dialectique de la nation (indépendante ou non) et de la liberté (entre démocratie occidentale et marxisme).

54Dans un contexte national et historique différent, Nadine Fink donne à penser la relation complexe qu’entretiennent les enseignants d’histoire québécois avec la question politique dominante de la relation de la province francophone au reste du Canada, dans le contexte d’une réforme curriculaire profonde. Si la polarisation politique est comparable à celle de l’étude précédente, l’approche de Nadine Fink se développe quant à elle à une échelle plus resserrée qui montre comment les contraintes curriculaires telles que l’implantation d’un programme thématique sont contournées par les acteurs de terrain. Là encore, c’est au niveau individuel que les actions se déroulent et que les choix sont faits, en l’absence d’institutions enseignantes autonomes. L’attention profonde et respectueuse que l’auteure porte à la parole des enseignants rencontrés et la rigueur de la méthode d’analyse rendent sensible l’idée que ces choix et ces actions ne peuvent être compris qu’en dépassant les catégories imposées par le débat public polarisé : « Contrairement à ce que les débats laissent sous-entendre, plaider contre une histoire conçue comme un récit national québécois ne traduit pas nécessairement une position fédéraliste ; être défavorable au programme de formation et au développement de compétences historiennes n’est pas forcément synonyme de souverainisme », nous dit Nadine Fink. Ainsi se comprend mieux l’influence que peuvent avoir les modalités d’évaluation et les arrangements avec la proposition novatrice d’une organisation thématique des contenus, aussi bien qu’avec la tradition chronologique.

55Chez Pierre Carion, la focale se réduit à nouveau d’un cran pour appréhender les situations dans lesquelles se trouvent les enseignants face à des demandes nouvelles comme l’enseignement de questions socialement vives (QSV), en l’espèce, l’enseignement des traites négrières, à travers des entretiens avec des professeurs de collèges de zones d’éducation prioritaires. Par le biais des ressources employées par les enseignants pour préparer leurs cours, l’auteur montre en quoi de telles QSV manifestent les difficultés de l’acteur enseignant face à la matière à enseignée : l’absence de vulgate historique sur ces sujets est un révélateur des incertitudes didactiques du travail enseignant. Rapportées aux pratiques outillées ordinaires, les pratiques observées indiquent un éclatement des repères que la tradition positiviste ne suffit plus à cadrer.

56L’étude de Catherine Souplet fait un pas de côté par rapport aux trois précédentes en s’attachant à l’acte d’enseignement hors école, à l’occasion d’une visite de musée, et en s’appuyant sur un corpus de données qui met en avant non l’enseignant, mais une intervenante au sein du musée (qui conduit les visites scolaires). Cette seconde caractéristique permet d’appréhender la manière dont elle positionne les acteurs du passé, les élèves et l’enseignant les uns par rapport aux autres. Par le biais d’une analyse des discours de l’intervenante, l’auteure fait jouer la différenciation entre acteur et sujet pour explorer l’hypothèse que la visite d’un musée décale vers l’émotionnel un enseignement de l’histoire qui tend, dans le cadre habituel de la classe, à en rester à une approche rationnelle. L’analyse montre comment dans cette situation inhabituelle d’enseignement, les hommes du passé sont perçus d’abord dans leur subjectivité, tandis que les élèves, qui sont eux aussi moins acteurs que sujets, le sont surtout comme assujettis aux adultes ; l’enseignant est, quant à lui, appréhendé comme acteur et non comme sujet.

57L’enquête de Stanislas Hommet, Myriam Chasserieau et Charlotte Devaux poursuit ce pas de côté vers les musées d’histoire, pour s’attacher, en miroir de l’étude précédente, à la réception et l’appropriation par le public, d’un espace muséal consacré à la Shoah (Mémorial de Caen). Grâce à une enquête muséohistorique par observation et entretien auprès de 82 visiteurs, les auteurs montrent comment, dans l’appropriation de cet espace qui répond à des ambitions scientifiques et pédagogiques affichées, la dimension émotionnelle portée par quelques objets exposés prime sur la dimension réflexive et la prise de conscience historique. Cette étude évaluative dont le but est d’améliorer les outils de médiation proposés conformément aux ambitions du musée souligne, à l’instar de l’étude précédente, l’enjeu de connaissance et de transmission qu’il y a à penser les publics comme acteurs de leur compréhension de passés douloureux.

58Par contraste avec ces différentes études, Thierry Philippot donne à penser de manière plus théorique et synthétique la situation des enseignants en analysant l’activité professorale en géographie. Pour ce faire, il déploie ensemble des concepts géographiques et d’analyse de l’activité qui lui permettent de référer explicitement son analyse didactique à des problématiques issues d’autres sciences sociales. Il découle en particulier de ce positionnement théorique affirmé un postulat essentiel : si l’acteur agit sur son contexte, et le contexte sur lui, on ne peut en rester à cette dichotomie sans chercher à voir comment l’acteur produit et est simultanément produit par son contexte. Abordée ainsi sur le double plan de l’espace et du temps, l’activité enseignante est observée et analysée dans la tension entre les tâches prescrites, à plusieurs niveaux, et les contraintes de la situation pratique. Lorsqu’il s’agit d’enseigner la géographie, l’enseignant du premier degré peut ainsi faire de sa relation à l’espace focalisée sur le voyage, le catalyseur d’une mise en relation à trois échelles – d’une représentation de la discipline, des programmes en jeu et de la mise en œuvre d’une séance dans la classe.

59Enfin, Anne Glaudel-Serrière articule elle aussi analyse de l’activité et didactique de l’histoire-géographie, pour conceptualiser la notion de situation (ici pour l’enseignement de la géographie) comme subjectivement construite par les acteurs-professeurs. Elle propose le concept de « situation potentielle » d’apprentissage, pour mieux rendre compte du point de vue de ces praticiens et intégrer des aspects non actualisés et parfois peu conscients de leur activité didactique : des intentions non réalisées, des buts différés, des finalités plus ou moins explicites, ou encore des concepts qu’ils associent à la géographie et qui paraissent inaccessibles aux élèves du cycle 3. À partir d’entretiens d’autoconfrontation croisée, elle montre comment les professeurs disjoignent l’échelle de la « micro-situation » du travail en groupes, de celle plus large pour laquelle ils verbalisent les « enjeux » qu’ils attribuent à l’enseignement de la géographie. La formation du futur acteur-citoyen en géographie à l’école élémentaire reste un but lointain et incertain pour les acteurs-praticiens, peut-être d’autant plus que les prescriptions sont elles-mêmes peu explicites à ce sujet.

Étudier en classe les acteurs du monde

60Cette troisième partie regroupe des études en didactique de la géographie qui font unanimement le constat suivant sur le fonctionnement de la géographie scolaire : des acteurs du monde sont constamment présents, évoqués, nommés dans les classes, mais ils sont finalement très peu considérés en tant qu’acteurs au sens de la géographie scientifique.

61Caroline Leininger-Frézal et Catherine Carré montrent tout d’abord, en se centrant sur les programmes de lycée, leurs commentaires et les manuels proposés aux élèves, que si la géographie scolaire semble avoir pris le tournant des acteurs, à l’image d’une géographie scientifique cependant critique à l’égard de cette notion, elle le fait d’une manière qui réduit son potentiel de formation à la compréhension des enjeux politiques de l’aménagement des territoires. Les programmes et, plus encore, les études de cas des manuels de classe de première proposent des entités sociales certes nombreuses, mais dépourvues de fonction, de rôle et d’intentionnalité, réduites à l’état d’agents. Par ailleurs, les mises en récit d’aménagements sont organisées en fonction du point de vue porté par le projet finalement réalisé. Souvent, dans ces études de cas, les élèves sont mis en position d’adhérer au projet, à la vision qu’il porte.

62C’est en ce sens aussi que Magali Hardouin montre, pour les élèves de lycée, que les acteurs sont nommés mais rarement étudiés en relation avec leurs situations et leurs intentions. L’étude proposée sur l’Union européenne comme acteur de la mondialisation fait émerger la difficulté des élèves à changer d’échelle : habitués à travailler sur des cas, à échelle locale et individuelle, le passage à une échelle institutionnelle et collective apparaît délicat, comme si l’étude de cas, dont la mise en perspective est assurée habituellement par le professeur, les privait de la capacité à envisager un acteur qui ne soit pas un humain intentionné. Face à la difficulté du changement de nature de l’acteur qu’implique ce changement d’échelle – des entités comme un État ou l’Union européenne ne fonctionnent pas en tant qu’acteurs comme des individus – les élèves se réfugient vers l’usage de concepts tels que flux, puissance et centre / périphérie.

63Le constat est renforcé, pour des élèves de 13 à 15 ans, par l’étude en cours dont font état Alain Pache, Philippe Hertig et Maria Brulé à propos de l’éducation au développement durable dans le canton de Vaud en Suisse. La méthodologie d’analyse des discours qu’ils mettent en œuvre permet un codage des propos tenus par les élèves et les enseignants sur les acteurs et les actions pour penser une situation politique conflictuelle (à propos d’un cas d’aménagement urbain et de politique du logement). Les discours des élèves sont recueillis par le biais de focus groups, et ceux des enseignants lors d’entretiens liés à des séances. L’analyse montre une grande cohérence entre les propos des élèves et ceux des enseignants : les uns comme les autres ont tendance à favoriser l’échelle des acteurs collectifs (souvent plus indifférenciés chez les élèves), au détriment des acteurs individuels. Ce faisant, on retrouve les résultats mis au jour par Magali Hardouin : les actions et les acteurs ne sont pas situés dans des contextes avec lesquels ils interagiraient, et actions et intentions sont largement séparées. De ce fait, il est peu probable que puissent se construire des connaissances sur les conditions de l’action et plus largement sur les situations sociales considérées.

64Le texte de Sylvie Considère et Olivia Liénard décale légèrement le regard mais mène à des enseignements similaires. En étudiant le cas d’élèves de lycée professionnel en France, elles focalisent leur attention sur les rapports entre appréhension des acteurs et de l’action, et argumentation en géographie. La référence scientifique, comme les attentes institutionnelles pour le diplôme du baccalauréat sur l’articulation des acteurs et des actions à travers l’étude des situations sociospatiales, semblent très éloignées des observations obtenues par questionnaires et études de copies d’entraînement d’élèves de terminale. L’originalité de l’analyse repose notamment sur l’attention portée à la notion d’acteur dans les discours des élèves : son absence quasi systématique manifeste la difficulté pour les élèves de prendre en considération la construction de l’espace par les acteurs, et la prégnance d’une représentation duale qui maintient l’individu dans une dépendance envers un contexte qui lui serait extérieur. Pour eux, les faits sont donnés ; et pas plus que les acteurs étudiés n’agissent sur le monde, ils ne peuvent envisager de construire par eux-mêmes une interprétation.

Bibliographie

Allieu-Mary N. (2007), « Enseigner “l’Europe” aujourd’hui : quid d’un roman européen scolaire ? », Journées « Mémoires, histoire, identités (2) : l’histoire nationale face à la concurrence des mémoires » (8-9 octobre 2007), Lyon, Institut français de l’éducation (IFE), p. 1-16, en ligne à l’adresse suivante : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/europe/enseigner-l-europe/depassement-roman-national/at_download/file.

Allieu-Mary N. (2010), « L’interdisciplinarité pédagogique : questions d’épistémologie scolaire. Le cas de l’histoire-géographie-éducation civique », Journée de l’équipe ECEHG (Enjeux contemporains de l’enseignement de l’histoire-géographie) (3 février 2010), Lyon, IFE, p. 1-28, en ligne à l’adresse suivante : http://ecehg.ens-lyon.fr/ECEHG/interdisciplinarite/l2019interdisciplinarite-pedagogique-nicole-allieu-mary/at_download/file.

Audigier F. (2011), « Du concept de situation dans les didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté », Recherches en éducation, no 12, p. 68-81.

Baudouin J.-M., Friedrich J. (dir.) (2001), Théories de l’action et éducation, Bruxelles, De Boeck université (Raisons éducatives).

Bazin J. (2008), Des clous dans la “Joconde”. L’anthropologie autrement, Toulouse, Anacharsis (Essais).

Bensa A. (1996), « De la micro-histoire vers une anthropologie critique », in Jeux d’échelles : la micro-analyse à l’expérience, J. Revel (dir.), Paris, Gallimard – Seuil, p. 37-70.

Bensa A. (2006), La fin de l’exotisme. Essais d’anthropologie critique, Toulouse, Anacharsis (Essais).

Berthelot J.-M. (1991), La construction de la sociologie, Paris, PUF (Que sais-je ? ; 2602).

Bloch M. (1997), Apologie pour l’histoire ou métier d’historien [1949], Paris, A. Colin.

Bonnéry S. (2007), Comprendre l’échec scolaire. Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, Paris, La Dispute (L’enjeu scolaire).

Bonnéry S., Crinon J., Simons G. (dir.) (2015), Spirale, no 55, Supports et pratiques d’enseignement : quels risques d’inégalités ?

Brousseau G. (1998), Théorie des situations didactiques : didactique des mathématiques, 1970-1990, Grenoble, La pensée sauvage.

Cariou D. (2013), « Les déséquilibres entre contrat et milieu dans une séance d’histoire à l’école primaire. Une étude exploratoire », Éducation et didactique, vol. 7, no 1, p. 9-32.

Chartier R. (1998), Au bord de la falaise. L’histoire entre certitudes et inquiétude, Paris, A. Michel.

Chatel É. (2001), « L’incertitude de l’action éducative : enseigner une action en tension », in Baudouin, Friedrich (dir.), p. 179-201.

Chervel A. (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, no 38, p. 59-119.

Clerc P. (1999), Production et fonctionnement de la culture scolaire du lycée en géographie. L’exemple des espaces urbains, thèse de doctorat de géographie, université Panthéon-Sorbonne – Paris 1, 2 vol.

Daunay B. (2007), « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du français », Le français aujourd’hui, no 157, p. 43-51.

Delacroix C. (1995), « La falaise et le rivage. Histoire du “tournant critique” », Espaces Temps, no 59-61, p. 86-111.

Doussot S. (2011), Didactique de l’histoire. Outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Doussot S. (2013), « Quels problèmes pour les jeux d’apprentissage ? Questions à partir d’un article de Didier Cariou en didactique de l’histoire », Éducation et didactique, vol. 7, no 3, p. 117-122.

Doussot S. (2014), « Continuité recherche, formation, enseignement en didactique de l’histoire. Problématisation historique et problématisation didactique », Revue française de pédagogie, no 187, p. 55-70.

Espaces et sociétés (ESO) (2008), « Peut-on parler d’un tournant actoriel ? », Travaux et documents, no 27, p. 17-40, en ligne à l’adresse suivante : http://eso.cnrs.fr/_attachments/n-27-mars-2008-travaux-et-documents/3atelier_acteurs.pdf?download=true.

Fontanabona J., Journot M., Thémines J.-F. (2002), « Production de croquis en classe de géographie et pratiques innovantes », L’information géographique, vol. 66, no 2, p. 167-185.

Fontanabona J., Thémines J.-F. (dir.) (2005), Innovation et histoire-géographie dans l’enseignement secondaire. Analyses didactiques, Lyon, Institut national de recherche pédagogique (INRP).

Gauchet M. (1988), « Changement de paradigme en sciences sociales ? », Le débat, no 50, p. 165-170.

Ginzburg C. (2010), Mythes, emblèmes, traces. Morphologie et histoire, Lagrasse, Verdier.

Goody J. (1978), La raison graphique : la domestication de la pensée sauvage, Paris, Éditions de Minuit.

Jaubert M. (2007), Langage et construction de connaissances à l’école. Un exemple en sciences, Pessac, Presses universitaires de Bordeaux.

Kuhn T. (1990), La tension essentielle. Tradition et changement dans les sciences, Paris, Gallimard.

Lalagüe-Dulac S. (2010), « Quelle co-activité enseignant-élève au sein d’un service éducatif ? L’exemple d’un atelier mené aux Archives départementales de la Gironde », Le cartable de Clio, no 10, p. 136-146.

Lautier N., Allieu-Mary N. (2008), « Note de synthèse. La didactique de l’histoire », Revue française de pédagogie, no 162, p. 95-131.

Leininger-Frézal C. (2009), Le développement durable et ses enjeux éducatifs : acteurs, savoirs, stratégies territoriales, thèse de doctorat de géographie, université Louis-Lumière – Lyon 2.

Lepetit B. (1995), « L’histoire prend-elle les acteurs au sérieux ? », Espaces Temps, no 59-61, p. 112-122.

Lévy J., Lussault M. (dir.) (2003), Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin.

Philippot T. (2013), « Des enseignants de l’école primaire en France et l’enseignement de la géographie : savoirs scolaires disciplinaires et pratiques d’enseignement », Pro-Posições, vol. 24, no 1, p. 1-16, en ligne à l’adresse suivante : http://www.scielo.br/pdf/pp/v24n1/fr_v24n1a06.pdf.

Reuter Y. (dir.) (2007), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck.

Revel J. (2001), « Retour sur l’événement : un itinéraire historiographique », in Le goût de l’enquête : pour Jean-Claude Passeron, J.-L. Fabiani (dir.), Paris, L’Harmattan, p. 95-118.

Rey B. (2011), « Situations et savoirs dans la pratique de classe », Recherches en éducation, no 12, p. 35-49.

Rochex J.-Y., Crinon J. (2011), La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Sarrazy B. (1995), « Note de synthèse. Le contrat didactique », Revue française de pédagogie, no 112, p. 85-118.

Sensevy G. (2011), Le sens du savoir : éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique, Bruxelles, De Boeck.

Thémines J.-F., Le Guern A.-L. (2014), « Définir la France en géographie : des professeurs et des élèves au travail dans l’enseignement secondaire », Cybergeo : European Journal of Geography, « Épistémologie, histoire de la géographie, didactique », document 700, en ligne à l’adresse suivante : http://cybergeo.revues.org/26621.

Tutiaux-Guillon N. (2001), « Emprunts, recompositions… : les concepts et modèles des didactiques de l’histoire et de la géographie à la croisée des chemins », Perspectives documentaires en éducation, no 53, p. 83-90.

Tutiaux-Guillon N. (2008), « Interpréter la stabilité d’une discipline scolaire : l’histoire-géographie dans le secondaire français », in Compétences et contenus. Les curriculums en questions, F. Audigier, N. Tutiaux-Guillon (dir.), Bruxelles, De Boeck, p. 117-146.

Volvey A. (2008), « Land Arts. Les fabriques spatiales de l’art contemporain », Travaux de l’Institut de géographie de Reims, no 129-130, p. 3-25.

Notes

1 Tutiaux-Guillon 2001.

2 Lautier & Allieu-Mary 2008.

3 Bonnéry 2007.

4 Tutiaux-Guillon 2001, 84-85.

5 Gauchet 1988, 168.

6 Delacroix 1995, 103.

7 Pour des approches synthétiques de ces évolutions, voir notamment : Lepetit 1995, Revel 2001.

8 Berthelot 1991, 88.

9 À propos de l’idée de dialectique contrat / milieu, voir : Sensevy 2011, 113.

10 Lepetit 1995, 115-116.

11 Sur la critique historiciste de la notion de culture, voir pour l’anthropologie et l’histoire, les travaux de Bensa (Bensa 1996, 2006).

12 Lautier & Allieu-Mary 2008, 111-115.

13 Chervel 1988.

14 Tutiaux-Guillon 2008.

15 Clerc 1999.

16 Leininger-Frézal 2009.

17 Fontanabona & Thémines 2005.

18 Sarrazy 1995.

19 Cariou 2013.

20 Doussot 2013.

21 Chatel 2001.

22 Jaubert 2007, Lalagüe-Dulac 2010.

23 Doussot 2011.

24 Lautier & Allieu-Mary 2008, 97.

25 Fontanabona & Thémines 2005.

26 Baudouin & Friedrich 2001, 8.

27 Lévy & Lussault 2003, 39.

28 Ibid., 38-39.

29 Philippot 2013.

30 Reuter 2007, 53.

31 Allieu-Mary 2010.

32 Allieu-Mary 2007.

33 Thémines & Le Guern 2014.

34 Daunay 2007, 43.

35 Chartier 1998, 96-97.

36 Lepetit 1995, 121.

37 Espaces et sociétés (ESO) 2008, 21.

38 Sensevy 2011, 149.

39 Voir par exemple Rochex & Crinon 2011, et un récent numéro (no 55) de la revue Spirale intitulé Supports et pratiques d’enseignement : quels risques d’inégalités ? (Bonnéry et al. 2015).

40 Kuhn 1990.

41 Doussot 2014.

42 Lautier & Allieu-Mary 2008, 124.

43 Fontanabona et al. 2002.

44 Cité par Sarrazy 1995, 94.

45 Lautier & Alieu-Mary 2008, 120.

46 Rey 2011, 40.

47 Lautier & Allieu-Mary 2008, 103-111.

48 Goody 1978.

49 Volvey 2008.

50 Approche qui prend de l’ampleur dans les recherches en didactique des disciplines : on pense en particulier au développement ces dernières années des travaux liés à l’Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD).

51 Bloch 1997.

52 Bazin 2008.

53 Delacroix 1995, 103.

54 Revel 2001, 105.

55 Ginzburg 2010.

56 Audigier 2011.

Auteurs

Université de Nantes

Sylvain Doussot est docteur en sciences de l’éducation. Maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie à l’IUFM des Pays de la Loire (université de Nantes, laboratoire CREN EA 2661 [Centre de recherche en éducation de Nantes]), il est l’auteur de Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe paru aux Presses universitaires de Rennes.

Université de Caen Normandie

Jean-François Thémines est professeur des universités en géographie à l’ESPE de l’académie de Caen (ESO Caen [Espaces et sociétés – UMR 6590]). Ses travaux s’inscrivent dans le champ de la didactique de la géographie, des études sur le développement professionnel des enseignants ainsi que sur les inégalités éducatives.

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search