Colette Le Lay

De l’astronomie à la cosmographie. Enseigner la science des astres (1802-1852)

1Les savants de premier plan qui participent à la mise en place du nouveau système scolaire issu de la période révolutionnaire ambitionnent d’enseigner la science en marche et notamment l’astronomie, branche des mathématiques dans laquelle la France collectionne les succès. Mais ils se heurtent à la réalité du terrain et, dès 1830, l’astronomie cède la place à la cosmographie.

2Au-delà du changement de dénomination, il s’agit d’une réorientation profonde : à la théorie se substitue la description.

3Sous la monarchie de Juillet commencent à fleurir les Cosmographies destinées au public scolaire. Leur rédaction est prise en charge par quelques enseignants de valeur, mais aussi par des érudits locaux, des militaires ou des membres du clergé qui tentent de concilier la science et les Écritures saintes.

4En 1852, avec la réforme de la bifurcation séparant les cursus littéraire et scientifique, le monopole de la rédaction des manuels passe aux mains des professeurs. Le contenu et la forme y gagnent en rigueur et se standardisent.

5Pratiqué par des professeurs de mathématiques plus ou moins convaincus de son utilité, l’enseignement de la « cosmo » subsistera néanmoins jusqu’aux années 1960 où il disparaîtra lors de la grande réforme des « mathématiques modernes ».

From Astronomy to Cosmography. Teaching the Science of Celestial Bodies (1802-1852)

6The leading scientists who participated in the implementation of the new school system, stemming from the revolutionary period, aspired to teach working science and, in particular, astronomy, the branch of mathematics in which France had made great progress. But when faced by the reality of doing so, from 1830, Astronomy gave way to Cosmography.

7In addition to the change of name, it involved a serious change of direction: description replaced theory.

8Under the July Monarchy, Cosmographies intended for use in schools began to flourish. They were written by a few outstanding teachers and also by local scholars, soldiers or members of the clergy who tried to reconcile science and Holy Scripture.

9In 1852, with the reform of the differences separating the literary and scientific curricula, the monopoly of the writing of schoolbooks was controlled by teachers. The content and the form were more specific and standardised. Taught by mathematics teachers more or less convinced of its utility, “cosmo” remained nevertheless part of the curriculum until the 1960s when it disappeared at the time of the big “Modern Mathematics” reform.

Micheline Roumégous

L’invention de la géographie scolaire primaire en France, dans les années 1850-1870

10L’invention d’une géographie scolaire pour l’école primaire dans les années 1850 (et non après la défaite de 1871, comme le veut le récit républicain), et la nouveauté de ses propositions, qui n’ont rien de commun avec les modes dominants de la géographie alors enseignée et pratiquée, « discipline » qu’il devient obligatoire d’enseigner (1867), et qui sera la matrice de tous les plans et programmes suivants, y compris celui de 1882, nous contraint, pour en comprendre les enjeux, à interroger ses contextes sociaux, politiques et intellectuels de production.

11Elle apparaît dans ce moment de crise (années 1848-1850) où il paraît urgent aux politiques de disposer d’une classe laborieuse stabilisée et aussi mieux formée pour produire et coloniser des territoires. Les ministres Rouland et Fortoul sauront alors distinguer les propositions de pédagogues politiquement proches et nourris des méthodes pédagogiques post-révolutionnaires qui renouvellent l’enseignement en Europe et en Amérique à partir de « l’expérience helvétique » (Pestalozzi, Girard). Ils vont les encourager, les légitimer et institutionnaliseront leurs textes (Rapet, Michel, Charbonneau).

12L’enjeu autant social et politique qu’intellectuel consiste à définir une « discipline scolaire » qui enseigne, à partir de « la méthode moderne », des connaissances « utiles » à cette classe, sur son milieu de vie immédiat et sur le monde où elle aura besoin d’agir. En fait, cette « pédagogie » reprend la démarche cognitive sensualiste, intuitive, qui est l’épistémologie du savoir moderne, dont pédagogues et politiques attendent qu’elle forme des esprits mieux éclairés.

13Plus qu’une inculcation nationaliste, cette géographie se voulait outil de territorialisation inscrivant les élèves dans le « corps de la nation » post-révolutionnaire.

The Invention of Primary School Geography in France (1850s-1870s)

14The invention of a school Geography for primary schools in the 1850s (and not after the defeat of 1871, as Republican historians claim), and the novelty of its proposals, which have nothing in common with the dominant modes of Geography as it was then taught and practised, a “discipline” that became compulsory (1867), and which became the matrix of all the plans and subsequent curricula, including that of 1882, made us question, to understand what were the issues, the social, political and intellectual context of how it came about.

15It came into being during a moment of crisis (1848-1850) when politicians deemed it urgent to have ready a stabilized and also better trained working class so as to create and colonize territories. The Ministers Rouland and Fortoul knew how to pick out proposals by teachers which were politically acceptable and based on post-revolutionary educational methods which were renewing teaching in Europe and in America arising from “the Helvetian experience” (Pestalozzi, Girard). They were to encourage them, to legitimize them and institutionalize their writings (Rapet, Michel, Charbonneau).

16The issue was both social and political as well as intellectual and consisted in defining a “school discipline” providing instruction, using “the modern method”, in knowledge “useful” for this class, on its immediate living environment and on the world in which it would need to be active. In fact, this “pedagogy” incorporated the cognitive, sensualist, intuitive approach, underlying the epistemology of modern knowledge, which teachers and politicians expected to form more enlightened minds.

17More than a nationalist inculcation, this geography was aimed to be a tool of territorialisation to enrol the pupils in the post-revolutionary “body of the nation”.

Youenn Michel

Compromis plutôt que réforme : la constitution des langues régionales comme discipline scolaire au XX^e siècle

18Il est significatif qu’on ne rattache pas l’introduction des langues régionales dans les écoles françaises à une réforme particulière. Certes, cet enseignement, majoritairement facultatif et limité à certaines académies, n’a jamais été en mesure de bouleverser les hiérarchies disciplinaires. Néanmoins, il s’agit bien d’une rupture dans la tradition universaliste et centralisatrice de la culture scolaire française. En fait, des années 1920 jusqu’aux années 1980, l’État a progressivement toléré ces langues puis concédé des moyens à leur enseignement. Les mutations structurelles et la rénovation pédagogique ont favorisé cette évolution ; mais celle-ci n’a jamais été conçue comme une suite des réformes. En somme, l’absence d’un projet global et d’une application centralisée n’exclut pas le changement, mais celui-ci intervient alors selon un processus plus complexe : une suite de compromis passés entre l’administration scolaire et des groupes de pression locaux.

A Compromise rather than a Reform: The Incorporation of Regional Languages as a School Discipline in the 20^th Century

19It is significant that we do not link the introduction of regional languages in French schools with a particular reform. Certainly, the teaching of this subject, mainly optional and limited to a few academies, was never in a position to overturn the hierarchies between the main subjects. Nevertheless, it constituted a real break in the universalist and centralist tradition of French school culture. In fact, from the 1920s until the 1980s, the French Republic gradually tolerated these languages, then provided the means to teach them. Structural changes and teaching improvements favoured this evolution; but it has never been considered as a result of the reforms. In fact, the absence of a comprehensive plan and of its centralized adoption does not exclude change, but in this case, it has come about through a more complex process: a series of compromises agreed between school authorities and local pressure groups.

Joël Lebeaume

Pour une approche curriculaire de l’histoire des enseignements scolaires : l’exemple de la technologie

20À partir de l’investigation d’enseignements singuliers car fondamentalement définis en référence à des pratiques sociotechniques et avec des visées de formation générale, pratique, technologique et professionnelle – d’abord la structuration progressive de l’enseignement scientifique et technologique puis l’existence contrastée de l’enseignement ménager, au cours de la construction progressive du système éducatif unifié –, cette contribution précise et discute les orientations de l’approche curriculaire de l’histoire didactique des enseignements scolaires. Ces deux histoires qui examinent à la fois les contenus, les organisations administratives et pédagogiques, les missions et les modalités, c’est-à-dire qui embrassent largement le curriculum, ses composants, sa figure d’ensemble et les enjeux d’amélioration qu’il vise ainsi que les tensions voire les contradictions qu’il génère ou qu’il porte, révèlent les enjeux scientifiques de telles enquêtes. En considérant le curriculum comme un système complexe de contenus organisés en dispositifs, domaines d’activités, matières ou disciplines et non comme la seule juxtaposition d’enseignements, ces investigations permettent en effet de mettre au jour en contexte sociopolitique, institutionnel et scolaire, les phénomènes de disciplinarisation, d’homogénéisation, de conformation, d’inclusion et d’exclusion, ainsi que les fondements et les principes des réorientations programmatiques et donc des réformes des contenus scolaires.

For a Curricular Approach to the History of Teaching in Schools: The Example of Technology

21Taking as its starting point the study of the teaching of special subjects because they are basically defined with reference to socio-technical practices and are designed to provide a general, practical, technical and vocational education – first the gradual structuring of the teaching of science and technology and then, in contrast, the existence of home economics during the gradual construction of a unified school system – this paper specifies and discusses the different types of curricular approach in the history of teaching in school education. Both historical surveys, examining at the same time content, administrative and pedagogical organization, missions and procedures, i.e. covering broadly the curriculum, its components, the overall picture and the potential targeted improvements as well as the tensions (indeed the contradictions it generates or incorporates), reveal the scientific challenges of such studies. By considering the curriculum as a complex system of contents organized as educational devices, domains of activity, subjects or disciplines and not as the plain juxtaposition of different lessons, these studies, within a socio-political, institutional and school context, highlight the phenomena of disciplinarisation, homogenisation, conformation, inclusion and exclusion as well as the basis and principles of curricular changes and therefore of the reforms of educational content.

Nathalie Dupont

Des projets d’action culturelle en tension à une éducation culturelle artistique fragile : héritages de la période 1956-1969

22Cet article se propose de mieux comprendre les contextes de mise en place des réformes des disciplines culturelles artistiques depuis le projet global de Robert Brichet en 1956 à la période de cloisonnement des projets du ministère des Affaires culturelles entre 1959 et 1969. L’action culturelle est définie comme l’ouverture culturelle du cadre scolaire à l’expérimentation de collaborations avec des partenaires extérieurs. Les objectifs semblent converger : démocratiser la culture et favoriser une éducation culturelle artistique des enfants et des jeunes. L’article montre comment progressivement, au niveau des orientations ou des formations, se sont développés en fait trois axes d’action culturelle en tension quasi permanente : le « projet éducatif » du ministère de l’Éducation nationale, avec ses groupes de pilotage et ses délégations à l’action culturelle, le « projet culturel » du ministère des Affaires culturelles (puis de la Culture), le « projet social » des mouvements d’Éducation populaire avec leurs fédérations qui militent dans les actions d’animation, de développement et d’accompagnement. Ces logiques de démarcation, de concurrence ou de coexistence de différents modèles ont brouillé les enjeux et fragilisé la place de l’éducation culturelle artistique qui fluctue au gré des engagements des ministères et des interventions des collectivités locales ou des associations.

Plans for Cultural Action against a Fragile Art and Cultural Education: Legacies from the 1956-1969 Period

23The article aims to provide a better understanding of the contexts for implementing the reforms concerning cultural and artistic disciplines, spanning the period from Robert Brichet’s global plan in 1956 to the compartmentalization of plans by the Ministry of Cultural Affairs in 1959-1969. Cultural action can be defined as creating cultural openings within schools to encourage them to make efforts to collaborate with external partners. Objectives seemed to converge: i.e. to make culture more democratic and to foster cultural and artistic education for children and young people. The article demonstrates how at the level of policy statements and training, three areas of cultural actions gradually developed in a climate of quasi-permanent tension: the “educational project” of the Ministry of Education with its steering groups and delegations for cultural action, the “cultural project” of the Ministry of Cultural Affairs (then the Ministry of Culture), the “social project” of the popular education movements with their militant organizations, active in areas of promotion, development and support. These approaches towards demarcation, competitiveness or co-existence of different models blurred the issues and weakened the position of cultural and artistic education which varied according to ministerial commitments and interventions by local authorities or organizations.

Emmanuel Auvray et Yohann Fortune

Réformer l’éducation physique, entre sportivisation et scolarisation : les cas de la natation et de l’athlétisme

24Souvent considérés comme des « sports de base », l’athlétisme et la natation ont occupé une place cardinale dans l’enseignement de l’éducation physique scolaire, et ce, d’autant plus qu’à partir de 1945, les sports viennent progressivement remplacer les gymnastiques dites de formation. À ce titre, ils constituent d’excellents marqueurs pour comprendre comment les acteurs politiques, syndicaux ou enseignants contribuent à jouer pour ou contre les réformes. Qui sont ces acteurs et comment travaillent-ils ? L’analyse montre qu’en l’espèce, si la construction d’un outil docimologique autorise l’homogénéisation, le contrôle et la diffusion de l’athlétisme dans les leçons, le constat n’est pas identique pour ce qui concerne la natation. Il apparaît en effet que malgré la scolarisation des nages sportives dans les textes officiels de l’éducation physique, les pratiques pédagogiques réelles soient longtemps restées à l’ombre de la natation sportive pour des raisons liées à la fois aux infrastructures, aux choix d’équipe ou au rapport au savoir à enseigner. Ainsi, de manière synchronique, les réformes ayant conduit à scolariser et à sportiviser officiellement l’éducation physique n’ont pas nécessairement produit les mêmes effets au niveau des différents sports alors convoqués, enseignés et évalués entre 1945 et 1995.

Reforming Physical Education, between “Sportivisation” and Education: The Case of Swimming and Athletics

25Often considered as “basic sports”, athletics and swimming have played a major role in P.E. teaching in schools. All the more so as from 1945, these sporting activities gradually replaced the so-called educational gymnastics. As such, they make excellent indicators of how to understand the part played by politicians, trade-unionists or teachers for or against the reforms. Who were they and how did they work? What the study showed, in this specific case, is that if the devising of a docimological tool supported the homogenizing, the control and dissemination of athletics in P.E. classes, the situation was not the same as far as swimming was concerned. Indeed, although the official guidelines for P.E. mentioned the teaching of swimming in schools, real pedagogical practices stayed way behind competitive swimming for reasons linked with infrastructures, team choices or with the knowledge to be taught. Therefore, simultaneously, the reforms aimed at bringing P.E. to schools and at granting it official status, did not necessarily have the same effect on the different sports involved, taught and assessed between 1945 and 1995.

Clémence Cardon-Quint

Les leçons d’un cas limite. La réécriture des programmes de français pour le second cycle (1965-1981)

26La réforme des programmes de français du second cycle étudiée ici constitue un cas de figure singulier en raison de son calendrier distendu : quinze années séparent l’élaboration d’un premier projet de programme en 1965 de la publication effective d’un nouveau programme en 1981. Cette lente et difficile « mise en programme » résulte d’abord d’arbitrages politiques, subordonnant la réécriture des programmes de français à la réforme des structures du système éducatif. Elle renvoie aussi, à l’intérieur de la discipline, aux évolutions disjointes des pratiques, des finalités et des dispositifs d’évaluation des élèves. Si un consensus émerge précocement pour une rénovation des pratiques d’enseignement de la littérature, les controverses sur les finalités de la discipline prennent après Mai 68 une ampleur qui entrave la définition d’un nouveau cadre de travail commun. Au même moment, l’aménagement de l’épreuve du baccalauréat de français, décidée dès l’automne 1968, allège radicalement les contraintes qui pèsent sur les professeurs. Dans ce contexte, la publication d’un nouveau programme eut bien plus pour but de rétablir l’unité de pratiques éclatées, que de promouvoir une vision nouvelle de la discipline.

Lessons from a Borderline Case. The Rewriting of the Curricula for French in Secondary Schools (1965-1981)

27The reform of the curricula for French in the second cycle (secondary/high school) studied here constitutes a rather unique case because of its unusually extended calendar: fifteen years separate the preparation of a first draft of the curriculum in 1965 from the actual publication of a new syllabus in 1981. This slow and difficult “curricular implementation” was due at the beginning to political decisions, making the rewriting of the curricula for French subject to the reform of the structures of the education system. It also arose, within the discipline, from the uneven evolution of the methods, the aims and the pupil assessment mechanisms. If a consensus emerged early on for a renovation of the methods of teaching literature, the controversies on the aims of the discipline assumed after May 68 an importance which obstructed the definition of a new common working environment. At the same time, the changes made to the examination for the baccalauréat in French, decided in the autumn of 1968, radically alleviated the constraints weighing on the teachers. In this context, the publication of a new program was aimed more at restoring unity to a plethora of methods than to promoting a new vision of the discipline.

Marie-France Bishop

Enjeux pédagogiques et enjeux politiques de la rénovation du français à l’école élémentaire (1967-1980)

28La rénovation du français à l’école élémentaire, au tournant des années 1970, est une réforme complexe dont les enjeux peuvent s’étudier à différents niveaux. Le premier est celui de la transformation des contenus scolaires qui dépend de la volonté de différents acteurs, administratifs et acteurs du terrain. Le second niveau est celui des apports théoriques, linguistiques et psychologiques, qui sont transposés dans une démarche nouvelle, donnant naissance à la didactique du français. Le troisième niveau est celui de la réaction du monde politique et de la société qui manifestent la crainte de voir les valeurs symboliques et culturelles de la langue et de l’apprentissage du français, remises en question. Pour mettre en relation ces différents niveaux d’analyse, la méthode utilisée est double, elle relève à la fois de la didactique du français et de l’approche diachronique de la discipline.

Educational and Political Issues in the Review of Teaching French in Elementary Schools (1967-1980)

29Towards the beginning of the 1970s, the review of the teaching of French in elementary schools led to a complex reform. The issues involved can be studied at different levels: the first is concerned with the transformation of school curricula which depended on the willingness of the different actors involved (the administration and those in the field); the second with the input of theoretical, linguistic and psychological elements incorporated in a new approach, thereby creating the pedagogical method for French; the third with the reaction of political and social actors who expressed their fear that the cultural and symbolic values of the French language and the ways it was taught were being questioned. To link these different levels of analysis, we used a method based, on the one hand, on the didactics of French and, on the other, on the diachronic approach to the discipline.

Jean-Pierre Chevalier

Pratiquer l’éveil et faire de la géographie à l’école

30En tant que savoir sur l’espace des sociétés humaines, la géographie a largement participé aux activités d’éveil. Dans les années 1960 et 1970, les promoteurs de l’éveil se sont souvent appuyés sur des exemples en relation avec la géographie.

31Pendant cette période et plus tard, lors de la remise en cause de l’éveil, aucune voix ne s’est élevée pour dénoncer au nom des géographes, la pédagogie d’éveil, la démarche d’éveil. Sur ce point la communauté des géographes universitaires s’est différenciée de celle des historiens. Il faut dire qu’entre éveil et géographie les affinités épistémologiques étaient nombreuses.

32Une petite communauté de pédagogues de la géographie à l’école élémentaire s’est alors formée, souvent constituée de jeunes enseignants issus directement de l’université, recrutés en nombre en période de forte augmentation démographique des effectifs des écoles normales, affirmant leur utilité sociale et leur légitimité scientifique par l’approche didactique de leur discipline.

Stimulating Activities and Doing Geography at School

33As a source of knowledge about the space of human societies, Geography played a large part in early-learning activities. In the 1960s and 1970s, the developers of stimulating activities often took examples relating to geography.

34During this period and, later, when questions were raised about stimulating activities, no voice was heard denouncing on behalf of the geographers, either the pedagogy of stimulation or the methods used. On this point, the community of university geographers adopted a different view from that of the historians. It has to be said that between the stimulating activities and Geography there were a large number of epistemological affinities.

35A small group of educators in favour of Geography in elementary schools was then formed. It often comprised young teachers straight from university, having been recruited in large numbers at a time of strong demographic growth in staff in training colleges (écoles normales), wishing to assert their social usefulness and their academic legitimacy through a didactic approach to their discipline.

Livia Giacardi

La Commission royale et le projet de réforme de l’enseignement des mathématiques en Italie (1905-1909). Humanités scientifiques et démocratisation du savoir

36En 1905, sollicité par divers signaux indiquant la nécessité d’un renouvellement dans l’école secondaire italienne, le ministre Leonardo Bianchi nomma une Commission royale dans le but de suggérer les innovations les plus urgentes et opportunes dans la structure de ces établissements, ainsi que d’élaborer de nouveaux programmes à partir d’une enquête à grande échelle. La Commission royale était formée d’enseignants de l’école secondaire, d’inspecteurs ministériels et de professeurs universitaires, notamment l’historien Gaetano Salvemini et le mathématicien Giovanni Vailati, ce dernier jouant un rôle de tout premier ordre dans l’élaboration des programmes de mathématiques et des indications méthodologiques.

37Dans mon article, je me concentre sur les points suivants : le projet général de réforme proposé par la Commission royale, les propositions de Vailati pour le renouvellement de l’enseignement des mathématiques et leurs racines culturelles, les critiques de type didactique et méthodologique qu’elles ont suscitées et les résultats effectivement obtenus.

The Royal Commission and the Plan to Reform the Teaching of Mathematics in Italy (1905-1909). Scientific Humanities and Democratization of Knowledge

38In 1905, in response to diverse signals indicating the need for renovation in Italian secondary schools, the Minister, Leonardo Bianchi, appointed a Royal Commission to recommend the most urgent and appropriate innovations in the structure of these establishments as well as developing new programs based on a wide survey.

39The Commission was composed of secondary-school teachers, of inspectors from the Ministry and of university lecturers, in particular the historian Gaetano Salvemini and the mathematician Giovanni Vailati, the latter playing a leading role in the elaboration of the curricula for mathematics and the methodological guidelines.

40In this article, I concentrate on the following points: the general plan for reform proposed by the Royal Commission, Vailati’s proposals for the renovation of the teaching of mathematics and their cultural origins, the didactic and methodological critiques they solicited and the actual results obtained.

Elisabete Zardo Búrigo

Les mathématiques modernes, une affaire d’enseignants : Lucienne Félix dans le Brésil des années 1960

41Ce texte porte sur les échanges dans les années 1960 entre l’enseignante française Lucienne Félix et des enseignants brésiliens engagés dans le mouvement des mathématiques modernes. Les motivations réciproques pour ces échanges et leurs marques dans les manuels scolaires, les programmes et les textes produits par des auteurs brésiliens, sont analysés. Il est soutenu que Lucienne Félix a contribué à la valorisation de l’idée d’un travail conjoint entre enseignants du secondaire et du primaire, à la légitimation du leadership d’enseignantes et à l’idée de rénovation comme une activité devant être développée par les enseignants, tant en salle de classe qu’à travers leur organisation en groupes ou associations.

Modern Mathematics, a Teachers’ Affair: Lucienne Félix in Brazil in the 1960s

42The article deals with the exchanges in the 1960s between the French teacher Lucienne Félix and Brazilian teachers involved in the movement in favour of modern mathematics. We analyze the motivations for these exchanges on both sides and their influence on school manuals, on the curricula and the texts written by Brazilian authors. What we argue is that Lucienne Félix played a major role in promoting the idea of collaboration between primary and secondary school teachers, in legitimising female teachers’ leadership and in promoting the idea of renovation as an activity to be developed by teachers both in the classroom and through their organization into groups or associations.

Laurent Gutierrez

La Société française de pédagogie (1919-1938)

43Issue d’un groupement de professeurs appartenant à tous les ordres de l’enseignement public, la Société française de pédagogie (SFP) s’inscrit dans ce vif et profond désir de rénovation et de progrès qui se manifeste après la Première Guerre mondiale. Son objectif était de rénover et d’élargir l’esprit de la pédagogie française pour instituer un centre d’étude et de discussion auquel participeraient, dans un sentiment de confraternité, tous les membres de l’enseignement.

44Après avoir abordé les aspects structurels de cette organisation durant les vingt premières années de son existence, nous verrons dans quelle mesure la méthode dite « expérimentale » a été présentée par les conférenciers invités comme le remède au surmenage scolaire, à un moment où le progrès de l’enseignement ne peut passer que par l’utilisation de procédés rationnels d’apprentissage empruntés à la démarche scientifique. Nous analyserons ensuite comment la SFP travailla à asseoir cette cohérence nécessaire entre la théorie et la pratique, seule garante, selon les membres dirigeants de cette société, d’assurer la réussite de toute réforme scolaire aussi bien sur le plan structurel que disciplinaire.

The French Society of Pedagogy (1919-1938)

45Arising from groups formed by teachers belonging to all levels of state education, the French Society of Pedagogy (SFP) reflects the strong and profound desire for renovation and progress which was visible after the First World War. Its objective was to renovate and to broaden the spirit of teaching and learning in France, to establish a centre for study and discussion in which all members of the teaching profession, in a in a common feeling of fellowship, would participate.

46After addressing the structural aspects of this organization during the first twenty years of its existence, we examine to what extent the so-called “experimental” method was presented by the speakers invited as the remedy for a too overloaded school curriculum, at a moment when any advance in teaching had to involve the use of rational processes of learning borrowed from the scientific approach. We then analyze how the SFP worked to form this necessary coherence between theory and practice, the only way, according to the leading members of the Society, to guarantee the success of any school reform both at the structural and the disciplinary levels.

Frédéric Charles

Les relations d’alliance et d’opposition entre acteurs des disciplines scientifiques et technologiques lors des séances de la commission Lagarrigue (1970-1975)

47Lors de la mise en place du système éducatif unifié, plusieurs commissions ont contribué à la rénovation des contenus. Parmi elles, la commission Lagarrigue (1970-1975) a eu la charge de la réforme de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie dans le secondaire (collège et lycée). L’analyse des comptes rendus des séances plénières permet d’en saisir le contenu dans ses dimensions épistémologiques et sociales. Les relations d’alliance et d’opposition entre disciplines scientifiques et technologiques, représentées par leurs acteurs collectifs, sont décelées. Cette analyse affine la connaissance du fonctionnement des deux « mondes sociaux » décrits par Isabelle Harlé et indique que la commission a constitué pour la communauté scientifique un instrument légitime de promotion et de revendication de l’existence et du développement de la physique et de la chimie dans l’enseignement secondaire.

Relations of Alliance and Opposition between Actors in Scientific and Technological Disciplines at the Sessions of the Lagarrigue Committee (1970-1975)

48During the implementation of the unified education system, several committees contributed to the renovation of the contents. Among them, the Lagarrigue (1970-1975) committee had the responsibility for the reform in the teaching of Physical Sciences and Technology in the secondary sector (middle and high schools). The analysis of the reports of the plenary sessions provides a view of the content in its epistemological and social dimension. The relations of alliance and opposition between the Scientific and Technological disciplines, represented by their collective actors, are revealed. This analysis enhances our knowledge of the functioning of the two “social worlds” described by Isabelle Harlé and indicates that the committee has provided the scientific community with a legitimate instrument to promote and to assert the existence and the development of Physics and Chemistry in secondary education.

Dominique Bret et Alix Le Moal

Les professeurs d’enseignement général des collèges face aux réformes (1968-1987), l’exemple des PEGC valence EPS

49Le corps des professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC) apparaît dans une période d’importantes réformes structurelles et de rénovation des contenus d’enseignement. Cet article vise à mettre en évidence comment ces enseignants se sont positionnés vis-à-vis de ces changements disciplinaires, les propos étant éclairés à partir des PEGC valence éducation physique et sportive (EPS).

50Dans un premier temps, est décrit ce corps de professeurs. Ceux-ci, recrutés au niveau académique, sont fréquemment issus du primaire. Ils enseignent au moins deux disciplines et se trouvent en concurrence, au sein des collèges, avec les enseignants certifiés ou agrégés, les relations avec ceux-ci ayant influé sur leur positionnement vis-à-vis des réformes.

51Dans un deuxième temps, sont analysés leurs comportements face aux changements des contenus disciplinaires. Appréhendées à partir d’une vision « primaire », les pratiques professionnelles des PEGC se rapprochent progressivement de celles des autres enseignants. Liés aux trajectoires personnelles, aux contextes de formation et d’exercice, les changements opérés varient en fonction des disciplines et de la temporalité des réformes par rapport à leur parcours professionnel. Les transformations des contenus disciplinaires conduisent les PEGC à être confrontés à des difficultés. Ils tentent de les dépasser en cherchant, dans les disciplines « majeures », à imiter leurs collègues pour ne pas se trouver isolés, ou à se référer à leurs « habitudes » pour ne pas perdre pied. Dans les disciplines « mineures », ils insistent sur les objectifs éducatifs et / ou contournent leurs problèmes en se spécialisant dans l’une des deux valences. Ces adaptations ont amené les PEGC à se « secondariser ».

Middle School Teachers of General Education in the Face of the Reforms (1968-1987), the Example of Teachers of Physical Education

52The group of middle school teachers of general education appeared during a time of major structural and renovating reforms in teaching content. The aim of this article is to highlight the positions adopted by these teachers towards the disciplinary changes, the opinions are explained by teachers of general education (in this case of Physical Sciences).

53First, there is a description of this group of teachers. Having been recruited at the academic level, these teachers often came from the primary sector. They were teaching at least two disciplines and were in competition, within middle schools, with teachers who had passed the CAPES or the agrégation examinations, the relations with these having influenced their attitude towards the reforms.

54We then analyzed their behaviour in the face of changes to discipline-content. Apprehensive at first sight, they gradually got closer to the views of the other teachers. Linked to their personal trajectories, to the contexts of training and practise, the views varied according to the disciplines and the timing of the reforms with regard to their career. They ended up being confronted with difficulties which certain teachers tried to overcome by making an effort, in the “major” disciplines, to imitate their colleagues so as not to be too isolated or to fall back on their “habitual practice” so as not to “get lost” and in the “minor” disciplines, to insist on the educational objectives and/or which others by-passed by specializing in one of the two valences. Following these adaptations, the middle-school teachers began to “secondarise”.

Patricia Legris

Un consensus issu de la consultation des enseignants ? L’élaboration des programmes d’histoire du groupe technique disciplinaire Berstein-Borne (1993-1995)

55Jusqu’aux années 1980, la rédaction des programmes dépendait principalement de l’Inspection générale qui associait, ou non, des acteurs représentants les enseignants comme les syndicats ou les associations de spécialistes. La mise en place du Conseil national des programmes et celle des groupes techniques disciplinaires (GTD) en 1990 introduisent une nouvelle procédure d’écriture des programmes. L’ouverture de la procédure d’écriture à des acteurs pluriels se retrouve dans la composition du GTD Berstein-Borne (1993-1998) qui associe des universitaires, des inspecteurs et des enseignants du secondaire. Ce GTD consulte également l’Association des professeurs d’histoire et de géographie (APHG) tout comme les syndicats et, pour la première fois, l’ensemble des enseignants. Cette volonté d’associer ces derniers est présentée comme un moyen pour créer un consensus auprès de l’ensemble de la profession à la suite de la polémique lancée par le GTD de Jean-Clément Martin (1990-1993). Cependant, cela ne signifie pas pour autant que tous les acteurs consultés pèsent de la même façon sur le processus d’écriture. L’étude des négociations conduites par le GTD Berstein-Borne pour élaborer de nouveaux programmes montre qu’on retrouve les enjeux de pouvoir entre acteurs politiques et éducatifs mais aussi le poids de la hiérarchie éducative. On remarquera le filtrage des demandes opéré par l’Inspection générale pour produire un texte, tout comme sa prise en compte des enjeux de terrain.

Consulting Teachers in order to Achieve a Consensus? The Preparation of the History Curriculum of the Berstein-Borne Technical-Discipline Group (1993-1995)

56Until the 1980s, curriculum drafting was mainly addressed by the General Inspectorate which associated (or not) people representing the teachers, such as trade-unions or specialist organizations. In 1990, the creation of the National Council for Curricula and that of Technical-Discipline Groups (TDG) introduced a new procedure for drafting curricula. The opening of the drafting procedure to various people was reflected in the composition of the Berstein-Borne TDG (1993-1998) which associated university lecturers, secondary-school inspectors and teachers. The TDG also consulted the history and geography teachers’ organization as well as the trade-unions, and for the first time, all teachers. The willingness to involve the latter was presented as a way of achieving consensus within the whole of the teaching profession following the controversy initiated by Jean-Clément Martin’s TDG (1990-1993) Nevertheless, it did not mean that all those consulted carried the same weight in the drafting procedure. The examination of the negotiations conducted by the Berstein-Borne TDG to elaborate new curricula revealed not only the issues in the power struggle between the political and educational actors but also the impact of the educational hierarchy. It is to be noted that the General Inspectorate filtered queries in order to write a report and also when taking local issues into account.

Élisabeth Chatel

La contribution des enseignants aux changements des contenus de leur discipline : le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010

57La sociologie du curriculum d’inspiration interactionniste a montré comment les enseignants sont à la fois présents et divisés sur la question des contenus. Des débats sur les finalités et les missions professionnelles les agitent, les sous-groupes d’entre eux qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir l’emportent. Le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010 analysé ici montre qu’à ces oppositions s’ajoutent des divergences d’ordre didactique, fondées sur des savoir-faire professionnels, ancrés dans des habitudes et des pratiques. Ces divergences, difficiles à exprimer car la pratique ne se théorise pas aisément, motivent cependant des conflits internes qui redoublent les désaccords sur les finalités et intérêts. La prise en compte de cette dimension didactique des conflits invite à considérer la substance de l’activité enseignante ; l’incertitude qui la caractérise peut être analysée en empruntant à Champy sa conceptualisation des professions « à caractère prudentiel ».

The Teachers’ Contribution to the Changes of the Contents of Their Discipline: The Cases of the Economic and Social Sciences between 1990 and 2010

58The sociology of the interactionnist-inspired curriculum has shown how teachers were both present and divided on the question of contents. Debates on the professional objectives and missions affected them, the sub-groups amongst them with access to the largest resources of power won the day. The case of the Economic and Social Sciences between 1990 and 2010 analyzed here reveals that these opposing viewpoints were supplemented by differences of a didactic nature, based on professional expertise, entrenched in traditions and practices. These differences, difficult to express because practice is not easy to theorize, gave rise however to internal conflicts which considerably increased the disagreements over the objectives and their interests. By taking into account this didactic dimension of the conflicts, questions were raised about the substantive effect of the teaching activity; the uncertainty which surrounded it can be analyzed by borrowing from Champy the conceptualization of the professions “of a discerning nature”.

Jean-Yves Seguy

Disciplines scolaires et méthodes pédagogiques sous le Front populaire : les classes d’orientation

59En 1937, sous l’impulsion du ministre du Front populaire, Jean Zay, se met en place l’expérience des classes d’orientation. C’est l’occasion de réinterroger l’articulation entre disciplines scolaires et méthodes pédagogiques. Il s’agit en effet dans ces classes, de détecter les aptitudes des élèves tout en suivant les programmes scolaires. De nouvelles méthodes sont ainsi testées pour favoriser l’observation des élèves en situation d’activité, impliquant en particulier un rapprochement entre les savoirs de la pédagogie et ceux de la psychologie.

Academic Disciplines and Teaching Methods under the Popular Front: “Orientation Classes”

60In 1937, the Popular Front minister Jean Zay decided to experiment with “orientation classes”. It was an opportune moment to re-question the connection between academic disciplines and teaching methods. Indeed, in such classes the aim was to pick out pupils’ abilities as they followed school curricula. In this way, new methods were tested to facilitate the observation of pupils in situations of activity, involving in particular a link between pedagogical and psychological expertise.

Marie-Noëlle Allart-Gondouin

La commission Langevin-Wallon et l’enseignement général dans la formation professionnelle initiale des ouvriers et employés, 1944-début des années 1950

61Avant et durant la Seconde Guerre mondiale, les formations professionnelles initiales des ouvriers et des employés proposent un enseignement général considéré par certains comme utilitaire ou simplement de type primaire élémentaire. Le projet Langevin-Wallon, élaboré entre 1944 et 1947, prévoit un enseignement général dans la formation professionnelle, en insistant sur sa dimension culturelle sans pour autant en préciser les contenus. Il n’est cependant pas à l’origine des nouveaux programmes des centres d’apprentissage (CA), rédigés en 1945. Toutefois, en raison de la présence de certains membres de la commission dans la Direction de l’enseignement technique en charge des CA, un même esprit circule. La revue Technique, art, science dans les premières années de sa publication, propose une interprétation possible de ce que le plan Langevin-Wallon conçoit comme un enseignement général culturel pour les ouvriers et les employés.

The Langevin-Wallon Commission and General Education in the Initial Vocational Training of Workers and Employees, from 1944 to the Beginning of the 1950s

62Before and during World War 2, workers’ and employees’ initial vocational training provided general academic schooling considered by some as utilitarian or simply of primary/elementary level. The Langevin-Wallon project which was prepared between 1944 and 1947 included general academic education within vocational training while insisting on its cultural dimension without giving details about its content. However, it did not produce the new curricula for Apprenticeship Centres (AC) drawn up in 1945. However, due to the fact that some members of the commission belonged to the Directorate for Technical and Vocational Education in charge of the ACs there was a certain agreement over the objectives. In its early years of publication, the review, Technique, art, science, proposed possible interpretations of the conception in the Langevin-Wallon project of a general cultural education for workers and employees.

Philippe Mazereau

Déterminations et portée de la réforme de l’enseignement spécialisé (1962-1967)

63L’étude de la période 1962-1967, dans le cadre élargi des réformes de l’administration française, éclaire la compréhension des enjeux politiques, institutionnels et scientifiques, inscrits dans les luttes liées aux modalités de gestion de l’éducation spéciale dans le cadre de l’action publique. La place tenue par l’enseignement spécialisé dans l’ensemble des réformes de la politique éducative liées à la prolongation de la scolarité, notamment son extension dans le second degré, en souligne la logique de cloisonnement institutionnel. C’est également l’occasion de revenir sur les principes psychologiques et pédagogiques qui fondaient l’enseignement destiné aux élèves déficients intellectuels juste avant la période de remise en cause qui allait s’ouvrir.

Determinations and Impact of the Reform of Special-Needs Education (1962-1967)

64The study of the period from 1962 to 1967, within the extended scope of the reforms of the French administration, offers a clearer understanding of the political, institutional and scientific issues behind the in-fighting over how special-needs education should be managed in the framework of state action. The place occupied by special-needs education in all the educational policy reforms dealing with the extension of schooling, especially at the secondary level, underlines the thinking behind its institutional compartmentalization. It also provides a timely opportunity to review the psychological and pedagogical principles, governing how pupils with intellectual disabilities were taught, just before they were to be questioned.

Anissa Belhadjin et Maryse Lopez

Les réformes en lycée professionnel de 1945 à 2009 : quelles incidences pour la discipline français ?

65La voie professionnelle en France occupe une place à part dans le système scolaire ; accessible après la classe de troisième, censée mener à une professionnalisation rapide, elle est de fait largement considérée comme une voie d’orientation par défaut. Dans ce cadre, les évolutions de la discipline du français sont intéressantes à observer aux travers des différentes réformes qu’a connues cette voie. Ainsi, entre 1945 et 1967, la discipline s’est-elle peu à peu alignée sur le secondaire en perdant sa place ancillaire par rapport aux enseignements de métier. La seconde période observée est celle de la création des baccalauréats professionnels en 1985. Tout d’abord pensée en deux ans après le BEP, la dimension professionnelle de ce nouveau baccalauréat est très présente dans les programmes de français. Elle s’efface peu à peu et, à l’occasion de la réforme de 2009 où la formation au baccalauréat professionnel passe à trois ans après la classe de troisième, elle disparaît totalement alors qu’est revendiquée l’inscription dans une continuité du collège à l’enseignement supérieur. Ces transformations montrent qu’il est aujourd’hui difficile de penser la question de la culture à donner aux élèves en difficulté scolaire se préparant à un métier.

The Reforms in Professional Secondary Schools (1945-2009): What Implications for French?

66The professional track in France occupies a special place in the school system; accessible after the fourth year of middle school, supposed to lead to a rapid “professionalization”, it is actually widely considered as a default track. In this context, the changes to French as a discipline are interesting to observe in the various reforms this track has been through. Between 1945 and 1967, the discipline thus aligned itself little by little with the secondary sector by losing some of its ancillary character with regard to professional education. The second period observed is that of the creation of vocational baccalauréats, in 1985. First of all planned for two years after the BEP (Middle School Leaving Certificate), the professional dimension of this new baccalauréat was very present in the curricula for French. It gradually diminished and when, in the reform of 2009, the professional baccalauréat was extended to three years after Middle School, it disappeared altogether, even though it was recommended that it be taught between the middle school and higher education. These transformations show that it is difficult today to think about what culture should be given to underachieving students preparing for a trade.