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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Réformes institutionnelles et savoirs scolaires

Les réformes en lycée professionnel de 1945 à 2009 : quelles incidences pour la discipline français ?

Anissa Belhadjin et Maryse Lopez

Résumé

La voie professionnelle en France occupe une place à part dans le système scolaire ; accessible après la classe de troisième, censée mener à une professionnalisation rapide, elle est de fait largement considérée comme une voie d’orientation par défaut. Dans ce cadre, les évolutions de la discipline du français sont intéressantes à observer aux travers des différentes réformes qu’a connues cette voie. Ainsi, entre 1945 et 1967, la discipline s’est-elle peu à peu alignée sur le secondaire en perdant sa place ancillaire par rapport aux enseignements de métier. La seconde période observée est celle de la création des baccalauréats professionnels en 1985. Tout d’abord pensée en deux ans après le BEP, la dimension professionnelle de ce nouveau baccalauréat est très présente dans les programmes de français. Elle s’efface peu à peu et, à l’occasion de la réforme de 2009 où la formation au baccalauréat professionnel passe à trois ans après la classe de troisième, elle disparaît totalement alors qu’est revendiquée l’inscription dans une continuité du collège à l’enseignement supérieur. Ces transformations montrent qu’il est aujourd’hui difficile de penser la question de la culture à donner aux élèves en difficulté scolaire se préparant à un métier.

Texte intégral

  • 1 Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, L’enseignement (...)

1La récente réforme de la voie professionnelle (2009) est la dernière en date dans l’enseignement professionnel, après celle de 1985 créant les baccalauréats professionnels, ou encore celle de 1966 instituant les brevets d’études professionnelles (BEP). Les grandes lignes en sont la suppression de la préparation au diplôme du BEP et le passage au baccalauréat professionnel en trois ans – ce qui rapproche le lycée professionnel (LP) du lycée général et technologique. La réforme du baccalauréat professionnel est donc la dernière étape pour revaloriser cette filière, même si, pour le Ministère, l’enseignement professionnel, « longtemps dévalorisé au regard de l’enseignement général, a depuis une vingtaine d’années conquis ses lettres de noblesse dans le système éducatif français. […] il s’est ainsi servi de certains de ses handicaps – notamment son image de “filière de relégation” – pour les transformer en atouts de filière d’excellence »1. On ne peut que s’interroger sur l’efficacité réelle de l’argumentation et constater que l’enseignement professionnel, quoi qu’en dise le Ministère, est encore perçu par l’ensemble des acteurs comme une filière de relégation. À cause de ce clivage entre discours et réalité, il est de plus en plus difficile de percevoir les enjeux qui traversent cet ordre d’enseignement que constitue la voie professionnelle.

  • 2 A. Jellab, Sociologie du lycée professionnel : l’expérience des élèves et des enseignants dans une (...)

2Le lycée professionnel peine à trouver égalité et dignité au sein du système scolaire français, en grande partie parce que la quasi-totalité de ses élèves y sont orientés à cause de leur échec dans les matières générales au collège – donc sans choix professionnel véritable. Cela conduit Aziz Jellab à noter un paradoxe de l’institution scolaire qui « crée l’échec tout en inventant les conditions d’une réhabilitation des “vaincus” de la voie générale »2.

  • 3 Ce diplôme est officiellement créé en 1968 mais mis en place à titre expérimental dès la rentrée 19 (...)

3Dans ce contexte, que nous disent les transformations de la discipline français au sein du LP au cours des différentes réformes, sur l’évolution de ses contenus, mais aussi de ses pratiques, de ses finalités, et des valeurs qui la fondent ? Pour interroger ces mutations de la discipline en LP, nous avons retenu les moments correspondant à des réformes programmatiques et structurelles de l’enseignement professionnel : de 1945 à 1967 (du certificat d’aptitude professionnelle [CAP] à la création du BEP3), puis de 1985 à aujourd’hui (création puis réforme du baccalauréat professionnel).

4À partir des documents prescriptifs et des paroles d’acteurs – revues et questionnaires – nous voudrions nous interroger sur les innovations portées par les différentes réformes au sein du cours de français au LP et sur la façon dont elles sont appropriées par les enseignants.

Du CAP à la création du BEP, un processus de secondarisation : 1945-1967

  • 4 Le centre d’apprentissage devient CET (collège d’enseignement technique) en 1959, puis LEP (lycée d (...)
  • 5 Certificat d’étude primaire et élémentaire.
  • 6 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : photographe, Paris, Cen (...)

5Jusqu’à la création du BEP, les centres d’apprentissage, créés au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, préparent au CAP, diplôme de référence de la qualification ouvrière. Malgré les propos de Fernand Canonge, membre de la commission Langevin-Wallon et secrétaire de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), qui situe ces centres4 dans le second degré, les programmes de français de 1945 s’inscrivent dans une perspective post-primaire très axée sur le développement d’une culture professionnelle. On peut ainsi lire dans les programmes d’examen, élaborés dans le cadre des commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC), qu’il convient, d’une part, de consolider « les connaissances acquises à l’école primaire en vue du CEPE »5, et, d’autre part, qu’il est essentiel de choisir « les lectures et les textes […] de manière à avoir un rapport avec la profession »6.

  • 7 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : arts ménagers, Paris, C (...)

6Les définitions d’épreuves d’examen en français restent ainsi très étroitement liées aux métiers et sont révélatrices du poids de la certification et de la dimension professionnelle de la formation. Il est par exemple stipulé pour un CAP d’arts ménagers de 1946 que « l’épreuve de français portera soit sur le programme de morale familiale, soit sur celui d’économie domestique, d’hygiène de puériculture ou de savoir-vivre »7.

  • 8 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres (...)
  • 9 G. Brucy, Histoire des diplômes…, p 83-125.

7De leur côté, les programmes, élaborés quant à eux par des représentants de l’institution, tentent de répondre à la philosophie de l’enseignement technique en associant la culture à la technique et en insistant sur la nécessité de la formation intellectuelle. Le français, l’histoire et la géographie, le calcul et les sciences de l’observation constituent la formation intellectuelle. À travers celle-ci, il faut instruire le garçon de façon telle qu’il sente l’utilité et les besoins de cette instruction, en même temps que s’éveillent chez lui la curiosité et, s’il est particulièrement doué, le goût de la lecture. Mais le français doit également aider l’élève « à la compréhension des textes techniques qu’il devra lire pendant son apprentissage et au sortir du Centre pour son enrichissement »8. Ce début d’intégration de l’enseignement professionnel, à l’articulation de l’enseignement primaire et du monde professionnel, propose donc un modèle original de « scolarisation des CAP »9.

  • 10 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : ajusteur, décolleteur, (...)

8Malgré la réforme Berthoin (1959) qui porte l’âge limite de la scolarité obligatoire à 16 ans, les programmes de français, réécrits en 1954 et d’une facture plus classique que les précédents, n’évoluent plus jusqu’à la création des BEP (1967). Seules les instructions pédagogiques d’octobre 1960 rappellent le lien plus étroit avec le second degré en insistant sur l’un des exercices considérés par les prescripteurs comme représentatifs de la discipline dans le secondaire : l’explication de texte. Cependant, la logique de l’examen semble encore primer sur la logique des programmes et les définitions d’épreuves rappellent la position ancillaire de l’enseignement du français, comme l’indique par exemple cette définition de l’épreuve d’un CAP de 1960 : « Courte rédaction : lettre usuelle ou rapport sur un sujet de métier ou compte rendu d’un événement de la vie ouvrière. Rappel des règles grammaticales à l’occasion de ces devoirs »10.

  • 11 Arrêté fixant les programmes d’enseignement du cycle d’observation, 7 mai 1963 ; programmes de clas (...)
  • 12 La commission Rouchette pour l’école élémentaire (1963-1966) fait des propositions pour rénover l’e (...)
  • 13 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionn (...)

9Dans la période qui va de 1954 à 1967, les programmes de français restent donc stables malgré les transformations programmatiques qui touchent le premier cycle du secondaire11 et la réforme Fouchet-Capelle (1963-1966) qui fixe le palier d’orientation à la fin de la troisième. Cependant, les effets de la réforme Berthoin conjugués aux impératifs économiques conduisent à proposer un diplôme plus polyvalent, le BEP, censé devoir, à très court terme, se substituer au CAP. Dans ce nouveau contexte, la discipline va tenter de proposer, au travers d’une nouvelle configuration influencée par les réflexions sur la rénovation de l’enseignement du français12, un modèle qui lui est propre. Il s’agit de prendre en compte des propositions qui semblent s’accorder avec le souci d’innovation qui traverse l’enseignement professionnel. Les programmes se situent résolument dans une perspective communicationnelle insistant tout particulièrement sur l’expression orale, tout en conservant la dimension professionnelle et la spécificité des publics dans un contexte où le recrutement se fait de plus en plus par défaut. Les nouveaux programmes pour les classes de BEP « doivent provoquer un renouvellement d’intérêt chez des élèves qui ne se sont pas toujours sentis concernés par l’enseignement du français »13.

  • 14 Dans des entretiens menés dans le cadre d’un travail de recherche, l’une des enseignantes interrogé (...)

10La création du BEP s’accompagne donc d’un remaniement disciplinaire qui constitue une tentative pour construire un modèle original. Ce qui était appelé jusque-là « enseignement littéraire » devient « discipline d’expression et d’information ». Si, comme pour l’enseignement secondaire, la discipline s’organise autour de l’étude des thèmes qui doivent permettre d’aborder les préoccupations majeures d’une époque, les textes choisis sont encore très liés aux métiers et à la condition ouvrière. On étudie Élise ou la vraie vie ou 325 000 francs. Souvent associés à des textes de sociologues et de journalistes, les extraits font l’objet d’une lecture anthropologique qui vise à éveiller chez les élèves la conscience de l’exploitation de l’Homme et celle des inégalités sociales. Le questionnement ne prend pas en compte le genre auquel appartient le texte étudié ni sa dimension esthétique, se différenciant ainsi nettement des pratiques de lycée. Le texte est le plus souvent considéré comme un document, favorisant par là même une approche de la fonction sociale de la littérature. La discipline se rapproche ainsi de l’autre enseignement pris en charge par le professeur de lettres-histoire, la « connaissance du monde contemporain », dont certains des thèmes abordés – la condition ouvrière par exemple – font écho aux textes étudiés en français ainsi qu’à l’autre enseignement également assuré par ce même enseignant : la législation du travail. Cette unité des enseignements du professeur bivalent est alors sentie comme un atout par les professeurs d’enseignement général (PEG) pour pouvoir armer des élèves confrontés à une entrée rapide dans la vie active14.

11Sur un plan plus didactique, on peut légitimement se poser la question de savoir s’il n’y a pas là une tentative pour créer, au moment de cette réforme qui touche l’enseignement professionnel, une configuration originale des deux disciplines traditionnellement enseignées dans un segment scolaire où l’attachement à une spécialisation disciplinaire est moindre que dans le secondaire général.

  • 15 Ministère de l’Éducation nationale, Brevet d’études professionnelles : automobile, Paris, Institut (...)
  • 16 Ministère de l’Éducation nationale, Brevet d’études professionnelles de secrétariat sténodactylogra (...)

12Dans le même temps, les épreuves d’examens vont progressivement évoluer. Certaines définitions restent encore très proches de la période précédente, comme celle-ci, pour les BEP industriels, qui suggère de bannir « les sujets de type scolaire traditionnel » et de choisir « des sujets à portée pratique, ayant trait à des problèmes de la vie professionnelle ou d’existence quotidienne, reliés aux intérêts des adolescents »15. En revanche, les définitions des épreuves des BEP tertiaires vont se rapprocher de l’épreuve de résumé-discussion du baccalauréat général : « l’épreuve consistera d’une part en un questionnaire relatif à un texte, d’autre part en un court développement personnel inspiré par ce texte »16.

  • 17 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions pour l’enseignement du français dans les collèges (...)

13Ces évolutions des programmes et des définitions d’examens, qui répondent à des dynamiques propres à l’évolution des diplômes dans ce segment scolaire, sont révélatrices des tensions qui traversent la discipline. Elles sont nettement perceptibles chez les concepteurs des programmes. Lors de la réécriture des programmes de CAP en 1973, dans le souci d’une cohérence curriculaire, les références aux évolutions de la discipline sont nombreuses : « adaptation de l’enseignement de la grammaire aux données de la linguistique », « utilisation des moyens audiovisuels », « apprentissage de l’expression orale » ; mais les rédacteurs ajoutent prudemment : « il appartient aux inspecteurs de l’enseignement technique, en liaison avec les CRDP et les ENNA, de susciter […] un mouvement de recherche active et prudente, c’est-à-dire adaptée aux besoins et aux possibilités des maîtres et des élèves »17.

  • 18 Le français aujourd’hui, no 37, 1977, Un autre réseau : le technique, P. Longchamp (dir.).

14Ces mêmes tensions s’expriment au travers des débats sur les enjeux et les contours de la discipline chez les enseignants et les formateurs. Un numéro de la revue de l’Association française des enseignants de français (AFEF), Le français aujourd’hui, consacré à l’enseignement professionnel18, propose le compte rendu de diverses commissions qui se sont interrogées sur la culture à donner aux élèves de l’enseignement professionnel. La discussion portait à la fois sur les aspects positifs de la culture ouvrière et sur la nécessité d’amener les élèves à la dépasser. Ces extraits sont révélateurs des débats et des tensions qui traversent la discipline. Pour les uns, encore proches de l’esprit des premières instructions et de l’ancrage dans la culture ouvrière, il convient de répondre à la « nécessité […] d’aider les jeunes à se situer professionnellement, de les armer dans la lutte sociale », de leur

  • 19 M. F. Azéma, « L’autre réseau », Le français aujourd’hui, no 37, 1977, p. 52.

[…] faire prendre conscience de la nécessité de s’approprier un certain niveau de langue qui est celui de la classe dominante, en sachant bien à la fois qu’il est celui de la classe dominante, mais que l’on est dans l’obligation de le posséder, faute de quoi on est possédé19.

15Pour les autres, plus soucieux, comme ce professeur en École normale nationale d’apprentissage (ENNA), de ne pas marginaliser les élèves de l’enseignement professionnel,

  • 20 D. Hisquin, « À propos de l’enseignement du français dans les CET », Le français aujourd’hui, no 37 (...)

Se pose alors la question de savoir de quel français nous devons tenter de donner la maîtrise à ces jeunes qui quittent l’école. […] Et lorsque nous aurons réussi à les familiariser avec la langue dite « standard » d’une presse peu soucieuse d’élégance, nous aurons à faire un autre choix : celui de la part à faire à un héritage culturel qu’il est trop facile de dire « bourgeois ». De quel droit en priver les travailleurs20 ?

16Ces différents propos illustrent deux conceptions de l’émancipation : la première vise l’émancipation culturelle et politique de la classe ouvrière, la seconde passe par l’acquisition d’une culture commune qui dépasse la problématique de classe.

  • 21 L. Tanguy, C. Agulhon, F. Ropé, « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identité  (...)
  • 22 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionn (...)

17Malgré les débats sur les contours de la culture à donner aux ouvriers et aux employés et malgré le souci de conserver une dimension professionnelle, les finalités de la discipline vont se modifier21. Elles dépassent très largement la formation aux métiers pour permettre une ouverture sur la vie et faire écho « aux préoccupations majeures d’une époque et aux problèmes essentiels de la condition humaine »22.

  • 23 « Organisation des séquences éducatives en entreprise pendant l’année scolaire 1979-1980 », BOEN, n(...)
  • 24 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionn (...)

18Cette transformation de la discipline dans laquelle le lien avec les métiers se distend, s’accompagne du développement des stages en entreprise. Les principes de l’ouverture de l’école aux réalités de la vie active susceptible de donner aux jeunes « une formation professionnelle adaptée d’une part à leurs aspirations et capacités, adaptée d’autre part aux débouchés susceptibles de leur être offerts par l’économie nationale »23, sont avancés. L’ouverture de l’école doit être recherchée « au plan des programmes et au plan des méthodes et des techniques pédagogiques »24.

19Cette entrée des périodes de formation en entreprise (PFE) va se généraliser avec la création des baccalauréats professionnels en 1985, qui vont intégrer les stages dans la certification. Ce nouveau diplôme consacre un début d’alignement de l’enseignement professionnel sur le secondaire général tout en accentuant le rôle formateur de l’entreprise. Dans ce contexte, les questions qui sont celles des contours de la culture à donner aux élèves de l’enseignement professionnel et des finalités de la discipline dans ce segment scolaire, restent des questions vives si nous considérons que le BEP constitue une étape importante dans l’évolution du lien qui unit formation générale et formation aux métiers.

De la création du baccalauréat professionnel à sa dernière rénovation : 1985-2009

  • 25 Ces chiffres proviennent de la page web intitulée « Les élèves du second degré. Repères et référenc (...)

20En 1985 est créé le baccalauréat professionnel, qui répond à la nécessité d’un nouveau diplôme pour la voie professionnelle. Jusque-là, en effet, l’enseignement professionnel s’achevait soit au niveau de la seconde (pour le CAP en trois ans, accessible en classe de quatrième), soit au niveau de la première (pour le BEP en deux ans, accessible après la troisième). La formation au baccalauréat a peu à peu supplanté CAP et BEP : alors que le total des élèves de la voie professionnelle diminue, passant de plus de 742 000 à 703 000 entre 1990 et 2008, le nombre d’élèves préparant un baccalauréat professionnel augmente considérablement dans le même temps, de 96 400 à 262 00025. Le baccalauréat professionnel étant accessible en deux ans après le BEP et le CAP, la hausse ne s’effectue tout d’abord pas au détriment des autres diplômes, sauf depuis la réforme de 2009 qui instaure la préparation du diplôme en trois ans, accessible après la classe de troisième – en lieu et place de la préparation au BEP donc.

21Pour le français, les premiers programmes de baccalauréat professionnel sont datés de 1987. Ils sont rénovés en 1995, puis remplacés en février 2009 par ceux du baccalauréat professionnel en trois ans – dont les programmes ne sont publiés pour l’instant que pour l’enseignement général, bien que la réforme soit effective depuis la rentrée 2009. Ces programmes sont l’occasion d’observer comment se transforme la discipline français au cours de ses réformes : son évolution, ses finalités, ses valeurs, et la façon dont elles sont perçues par les enseignants.

  • 26 « Programme des classes préparant au baccalauréat professionnel », BOEN, no 32, 17 septembre 1987.

22Le programme de français de 1987 se divise en trois grandes parties inégales : 1) objectifs ; 2) méthodes et pratiques ; 3) formation en entreprise. Dans cette troisième partie, le professeur de français doit former ses élèves à la formation en entreprise et les aider à préparer le stage et à l’exploiter26. C’est une façon d’affirmer la place prise par le stage en entreprise puisque les élèves de baccalauréat professionnel doivent accomplir en moyenne 16 semaines de PFE lors de leur cursus.

  • 27 Ibid.

23Au-delà de la place du stage, l’étude de la langue, du côté de la communication et de l’expression, est envisagée de façon indépendante, comme une « méthode » ou une « technique » à maîtriser. Quant à la littérature, elle est considérée comme une forme d’écrit parmi d’autres, qui, au même titre que le rapport du stage en entreprise, doit concourir à l’appropriation d’une culture. Langue et littérature, qui sont les pôles référents de la discipline, ne sont pas à égalité ici : autant la langue participe de la construction d’une culture utile au bachelier professionnel pour rédiger un rapport, lire un document, s’adresser à son supérieur, etc., autant l’étude de la littérature, malgré l’affirmation d’une « place privilégiée », se trouve de fait juxtaposée à l’étude de textes de tous ordres : « des textes non littéraires […], des documents techniques ; des textes relevant d’autres langages »27.

  • 28 « Programme de français applicable dans les classes préparant au baccalauréat professionnel », BOEN(...)

24Par rapport à ces premiers programmes de baccalauréat professionnel, les programmes de 1995 sont moins prescriptifs (pas de liste de notions à faire acquérir aux élèves sous l’angle des méthodes) et plus illustratifs, donnant de nombreux exemples d’activités. Ils rappellent assez largement que le baccalauréat professionnel s’inscrit dans la continuité du cursus du BEP, dont les programmes doivent rester présents à l’esprit des enseignants. D’une manière générale, le bachelier est encore considéré dans ces programmes comme un bachelier professionnel, ce qui implique que les objectifs et la finalité de l’enseignement du français sont encore largement déterminés par rapport au projet professionnel, comme le rappelle le préambule : « Ce programme de français […] s’adresse à de jeunes adultes, des citoyens, des jeunes très divers (lycéens, apprentis, stagiaires de la formation continue) dont le projet professionnel est arrêté »28.

25Dans les nouveaux programmes de baccalauréat professionnel parus au début de 2009, toute référence au métier disparaît et la littérature devient le champ principal d’étude dans la lignée des programmes de collège. L’accent est mis sur la formation de la personnalité de l’élève, lequel est désigné désormais comme un lecteur dont il faut former la personnalité, et plus du tout comme un bachelier professionnel. Ces nouveaux programmes en reviennent à une configuration qui repose sur les référents de la discipline considérés comme pleinement légitimes, ce qui a pour effet d’amoindrir, en tout cas en apparence, la tension qui traversait la discipline jusque-là, due à l’articulation avec la dimension professionnelle de la formation. Ces programmes revendiquent donc leur inscription dans une filière de formation qui va du collège à la poursuite d’études, en passant par le socle commun ; mais sans faire jamais référence au métier ou à la formation professionnelle. Visiblement, pour le Ministère, la revalorisation de la voie professionnelle semble passer par l’alignement sur la voie générale.

26S’en tenir aux documents prescriptifs ne suffit pas ici à saisir dans leur complexité les transformations de la discipline depuis 1985. Il est intéressant aussi de voir comment les acteurs s’en saisissent. C’est pourquoi nous avons choisi d’interroger des enseignants qui ont suivi cette évolution du baccalauréat professionnel. Pour eux, tout d’abord, ce sont les particularités des élèves de LP qui sont incontournables.

27Ainsi, pour l’une des enseignantes interrogées, aujourd’hui en retraite et d’abord professeure de lycée professionnel avant d’être formatrice, le profil des élèves de LP est constitué, d’une part, de leur échec au collège et, d’autre part, de la dimension professionnelle de leur formation, deux particularités fortes qui doivent être prises en compte :

Deux difficultés majeures :
– des élèves ayant parfois une maîtrise très insuffisante de la lecture, de la production d’écrit, de la norme orthographique et syntaxique, mais ce n’est pas non plus le cas de tous les élèves du lycée professionnel, dont certains sont assez proches des élèves de lycée technologique.
– des élèves ayant perdu tout intérêt pour la matière « français » qui les ennuie, leur rappelle trop d’échecs, leur semble inutile dans un premier temps dans l’univers professionnel. […]
Un dernier point pour caractériser l’enseignement du français en lycée professionnel : cet enseignement est, d’une manière ou d’une autre, lié au domaine professionnel des élèves et il en tient compte. Les pratiques oscillent d’ailleurs entre soumission au domaine professionnel, ce qui n’est surtout pas souhaitable et d’ailleurs peu mis en avant par les programmes, et scission tout aussi dommageable entre « le professionnel » et le « général ». On constate que les choix des textes et d’auteurs, les pratiques de classe, tout en respectant les programmes, varient en fonction des diplômes préparés. On ne lit et on n’écrit pas la même chose en classe de maçonnerie, de secrétariat, de cuisine, de décorateurs de théâtre.
En fait, les pratiques mises en place au lycée professionnel sont parfois proches de ce qui se fait au collège et au lycée dans les classes réputées « difficiles ou en échec ». J’ai mené pendant longtemps des stages de formation continue avec mes collègues du lycée et du collège : nous élaborions les mêmes projets et proposions des conseils identiques.

28Pour un autre témoin, depuis longtemps dans l’enseignement professionnel, il n’y a pas de particularité dans l’enseignement du français en LP, même si l’on doit prendre en compte :

Le lien étroit avec l’enseignement professionnel (les aspects transversaux de la discipline : communication, méthodologie…). Sinon, « la culture prolétarienne » des années 1970 a montré ses limites. Mais on peut s’interroger sur l’universalité de certaines œuvres… Je dirais donc que la spécificité relève plus des pratiques que des contenus ou des objectifs.

29Comment répondent alors les programmes de français successifs à ces particularités ? Pour notre premier témoin :

On peut comprendre le désarroi de certains collègues face à ce que j’appellerais les « hésitations » des différents programmes de lycée professionnel à propos de littérature. Faut-il tenir compte de la spécificité des élèves, de leurs difficultés et aborder timidement la littérature ? Faut-il, au contraire, compenser un manque culturel inhérent à la famille, à la société, et construire à l’école la culture non transmise ailleurs ? Les nouveaux programmes de baccalauréat professionnel offrent une véritable possibilité de construire une culture littéraire large, mais aussi, de par les objets d’étude, ancrée sur une réalité sociale et humaniste.

30On retrouve ici une question qui traverse avec une permanence forte la finalité de l’enseignement général dans l’enseignement professionnel, et qui se pose à chaque période en dépit des changements de programmes, comme nous l’avons noté dès la création du BEP.

31Pour d’autres enseignants, les programmes successifs du baccalauréat professionnel répondent plus à un changement pour les enseignants que pour leurs élèves. Ainsi, pour Loïc, jeune enseignant, « les nouveaux programmes sont plus une incitation à modifier les pratiques des enseignants qu’une adaptation aux élèves ». Même avis pour notre deuxième témoin :

Les changements nécessaires pour répondre à ce « nouveau public » sont plus d’ordre pédagogique que programmatique. En fait, la nouveauté des programmes va davantage motiver les profs (qui doivent se renouveler, lire, ouvrir leur horizon avec de nouvelles périodes, l’histoire des arts, etc.) que les élèves… Une problématique ou un objet d’étude mal traité (et maltraité) n’est pas plus intéressant qu’une entrée générique ou discursive bien pensée et adossée à des œuvres motivantes.

32Ces propos seraient-ils tenables ailleurs qu’en LP ? La remarque s’inscrit dans la tradition de l’enseignement professionnel, avec en première ligne l’importance accordée à la pédagogie.

33Pour les enseignants, les programmes répondent donc de façon inégale et pas forcément convaincante à la particularité du public. Mais, de toute façon, la plupart des professeurs interrogés restent eux-mêmes sans réponse par rapport au cours de français destiné aux élèves en échec orientés dans l’enseignement professionnel pour y apprendre un métier. Quels seraient d’ailleurs les programmes qui pourraient répondre à ce problème aporétique, double défi de l’échec et de la professionnalisation, puisqu’il n’existe pas de lien direct entre les deux, ce que l’école, par son système d’orientation, persiste à ignorer ?

Bilan : d’une tension à l’autre

34Les cursus du BEP, puis du baccalauréat professionnel, voient le nombre de stages augmenter, et la place de l’entreprise devenir de plus en plus importante. Dans le même temps, le français fait de moins en moins référence à la professionnalisation des élèves et se rapproche du français enseigné dans la voie générale. Cette autonomie de la discipline semble devoir répondre aux besoins d’élévation du niveau de formation générale d’élèves destinés à entrer rapidement sur le marché de l’emploi. Mais on peut se demander si cet alignement n’est pas une manière d’évacuer une question d’ordre plus politique qui est celle de la culture à donner aux élèves en difficulté scolaire se préparant à un métier.

35Cette question, à laquelle le plan Langevin-Wallon répondait par le fait de penser la culture à proposer aux ouvriers, reçoit aujourd’hui une réponse très éloignée des fondements de la formation de ces mêmes ouvriers et employés. Cette évolution de la discipline français, qui perd sa dimension professionnelle à partir du milieu des années 1960, mérite peut-être d’être questionnée. On peut, en effet, reprendre ici une remarque d’Antoine Prost qui, en 1992, note au sujet de l’évolution du LP :

  • 29 A. Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos (...)

Ou bien il poursuit l’évolution en cours depuis 1985, qui le conduit à s’intégrer toujours davantage dans le second cycle du second degré. Ou bien il conserve ses distances, en même temps que son originalité, et il se donne les moyens de continuer à former des ouvriers29.

36Cette remarque, qui vaut pour l’ensemble de l’enseignement professionnel, est tout à fait congruente pour l’enseignement du français, même s’il est beaucoup plus difficile aujourd’hui de pouvoir réfléchir sur le lien entre formation scolaire et métier.

Bibliographie

Belhadjin A., « Le français en baccalauréat professionnel : nouveaux programmes, nouveaux corpus ? », Le français aujourd’hui, no 172, 2011, Corpus littéraires en question, p. 53-64.

Bishop M.-F., « Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l’école élémentaire de 1963 à 1972 », in Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République : les années 1960, R. d’Enfert et P. Kahn (dir.), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 35-52.

Brucy G., Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965) : l’État, l’école, les entreprises et la certification des compétences, Paris, Belin, 1998.

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Notes

1 Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, L’enseignement professionnel en France, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (Les dossiers de l’enseignement scolaire), novembre 2004, p. 3, en ligne à l’adresse suivante : http://www.dialogue.education.fr/D0039/enseignement-pro.pdf.

2 A. Jellab, Sociologie du lycée professionnel : l’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, p. 10.

3 Ce diplôme est officiellement créé en 1968 mais mis en place à titre expérimental dès la rentrée 1967. Nous nous appuyons, pour justifier le choix de ce diplôme, sur les propos de G. Brucy : « Au cours des dix années qui séparent la promulgation du décret Berthoin de celle du règlement général des BEP, l’enseignement technique a connu le plus profond bouleversement de son histoire » ; Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965) : l’État, l’école, les entreprises et la certification des compétences, Paris, Belin, 1998, p. 215.

4 Le centre d’apprentissage devient CET (collège d’enseignement technique) en 1959, puis LEP (lycée d’enseignement professionnel) avec la création des BEP et finalement LP (lycée professionnel) au moment de la création des baccalauréats professionnels.

5 Certificat d’étude primaire et élémentaire.

6 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : photographe, Paris, Centre national de documentation pédagogique (CNDP), 1951, p. 502.

7 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : arts ménagers, Paris, CNDP, 1946, p. 569.

8 Direction de l’enseignement technique, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Lyon, Éditions France-Empire, 1945, p. 33.

9 G. Brucy, Histoire des diplômes…, p 83-125.

10 Ministère de l’Éducation nationale, Certificat d’aptitude professionnelle : ajusteur, décolleteur, tourneur, fraiseur, Paris, Institut pédagogique national (IPN), 1960, p. 12.

11 Arrêté fixant les programmes d’enseignement du cycle d’observation, 7 mai 1963 ; programmes de classes de quatrième et troisième, 26 octobre 1964.

12 La commission Rouchette pour l’école élémentaire (1963-1966) fait des propositions pour rénover l’enseignement du français et mieux prendre en compte l’évolution des publics scolaires. Le projet insiste sur la communication et l’importance à accorder à l’oral pour rompre avec une tradition centrée sur l’écrit. Voir M.-F. Bishop, « Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l’école élémentaire de 1963 à 1972 », in Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République : les années 1960, R. d’Enfert et P. Kahn (dir.), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 35-52.

13 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionnelles, agent administratif, Paris, IPN, 1970, p. 27.

14 Dans des entretiens menés dans le cadre d’un travail de recherche, l’une des enseignantes interrogées déclare ainsi avoir eu le sentiment, dans les années 1970, « d’éveiller la conscience politique de ses élèves ».

15 Ministère de l’Éducation nationale, Brevet d’études professionnelles : automobile, Paris, Institut national de recherche et de documentation pédagogique (INRDP), 1972, p. 9.

16 Ministère de l’Éducation nationale, Brevet d’études professionnelles de secrétariat sténodactylographe, Paris, CNDP, 1984, p. 13.

17 Ministère de l’Éducation nationale, Instructions pour l’enseignement du français dans les collèges d’enseignement technique, Paris, INRDP, 1973, p. 20-21.

18 Le français aujourd’hui, no 37, 1977, Un autre réseau : le technique, P. Longchamp (dir.).

19 M. F. Azéma, « L’autre réseau », Le français aujourd’hui, no 37, 1977, p. 52.

20 D. Hisquin, « À propos de l’enseignement du français dans les CET », Le français aujourd’hui, no 37, 1977, p. 59.

21 L. Tanguy, C. Agulhon, F. Ropé, « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identité », Formation professionnelle et langage, no 2, 1985, p. 30-59.

22 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionnelles…, p. 28.

23 « Organisation des séquences éducatives en entreprise pendant l’année scolaire 1979-1980 », BOEN, no 30, 26 juillet 1979, p. 1746.

24 Ministère de l’Éducation nationale, Programme d’expression française de brevet d’études professionnelles…, p. 32.

25 Ces chiffres proviennent de la page web intitulée « Les élèves du second degré. Repères et références statistiques – septembre 2009 », en ligne sur le site du ministère de l’Éducation nationale à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/cid48771/les-eleves-second-degre.html [désormais inaccessible].

26 « Programme des classes préparant au baccalauréat professionnel », BOEN, no 32, 17 septembre 1987.

27 Ibid.

28 « Programme de français applicable dans les classes préparant au baccalauréat professionnel », BOEN, no 11, 15 juin 1995.

29 A. Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1997, p. 218.

Auteurs

EMA
Université de Cergy-Pontoise

Anissa Belhadjin est maître de conférences en langue et littérature françaises à l’université de Cergy-Pontoise, laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages, EA 4507). Ses recherches portent sur le roman noir français contemporain, l’enseignement du français en lycée professionnel et la didactique de la littérature.

EMA
Université de Cergy-Pontoise

Maryse Lopez est professeur de lettres et formatrice à l’université de Cergy-Pontoise. Doctorante en sciences de l’éducation, elle est rattachée au laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages, EA 4507) et mène des recherches sur l’enseignement de la littérature dans l’enseignement professionnel de 1945 à 1985.

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