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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Réformes institutionnelles et savoirs scolaires

Déterminations et portée de la réforme de l’enseignement spécialisé (1962-1967)

Philippe Mazereau

Résumé

L’étude de la période 1962-1967, dans le cadre élargi des réformes de l’administration française, éclaire la compréhension des enjeux politiques, institutionnels et scientifiques, inscrits dans les luttes liées aux modalités de gestion de l’éducation spéciale dans le cadre de l’action publique. La place tenue par l’enseignement spécialisé dans l’ensemble des réformes de la politique éducative liées à la prolongation de la scolarité, notamment son extension dans le second degré, en souligne la logique de cloisonnement institutionnel. C’est également l’occasion de revenir sur les principes psychologiques et pédagogiques qui fondaient l’enseignement destiné aux élèves déficients intellectuels juste avant la période de remise en cause qui allait s’ouvrir.

Texte intégral

1L’enseignement spécialisé en France s’inscrit dans le champ social plus vaste des réponses éducatives aux diverses formes d’anormalité ou d’inadaptation infantile regroupées dans l’ensemble de l’éducation spéciale. À ses origines, au moment de l’adoption de la loi de 1909 portant création des classes de perfectionnement, une séparation fut instaurée entre élèves « anormaux pédagogiques », relevant de l’enseignement spécialisé, et les enfants considérés comme « anormaux médicaux » relevant d’institutions sous tutelle du ministère de la Santé et de la Population.

  • 1 A. Binet, T. Simon, Les enfants anormaux, Toulouse, Privat, 1978, p. 151-152.

Le langage administratif distingue ces degrés divers d’arriération par les expressions suivantes : anormaux médicaux, anormaux pédagogiques. Il serait préférable d’éviter l’équivoque du terme médical, et de dire tout simplement : anormaux d’hospices et anormaux d’écoles, pour bien montrer la différence de leur destination1.

  • 2 J. Gâteaux-Mennecier, Bourneville et l’enfance aliénée : l’humanisation du déficient mental au XIXe(...)
  • 3 P. Bezes, Réinventer l’État : les réformes de l’administration française, 1962-2008, Paris, PUF – C (...)

2Cette citation d’Alfred Binet, inspirateur des classes de perfectionnement, montre qu’au-delà des divisions catégorielles entre les divers types d’élèves, les débats ont aussi porté sur le périmètre de l’action publique. Ainsi, en 1909, le ministère de l’Instruction publique a-t-il jugé hors de propos, pour des raisons pédagogiques et financières, d’ouvrir ses classes à des enfants dont l’éducabilité était douteuse, comme le réclamaient certains médecins aliénistes2. Les circonstances sociales et scientifiques de cette séparation institutionnelle ont eu une portée historique déterminante : elles ont conduit, notamment à partir de 1945, au développement indépendant d’une action médico-éducative globale en faveur de l’enfance inadaptée au sein de laquelle une faible proportion d’élèves relevaient des classes de perfectionnement de l’Instruction publique. Les nombreux travaux sociohistoriques sur le secteur de l’enfance inadaptée ont, sans toutefois les ignorer, laissé dans l’ombre les débats récurrents à chaque période de remaniement entre les tenants d’un service public sous tutelle de l’Éducation nationale et ceux considérant que les questions de l’enfance inadaptée devaient prioritairement être traitées dans le cadre de l’action sociale. L’étude de la période 1962-1967 dans le contexte élargi des réformes de l’administration française3 apporte un éclairage significatif à la compréhension des enjeux politiques, institutionnels et scientifiques, inscrits dans les luttes liées aux modalités de gestion de l’éducation spéciale dans le cadre de l’action publique. C’est aussi une contribution à l’analyse de la place tenue par l’enseignement spécialisé dans l’ensemble des réformes de la politique éducative des années 1960, tant du point de vue institutionnel que de celui des principes psychologiques et pédagogiques prônés pour l’enseignement destiné aux élèves déficients intellectuels.

Le champ de l’éducation spéciale et l’action publique

  • 4 Nous utilisons volontairement ici l’appellation officielle en cours lors de la période étudiée. Cel (...)

3Cette approche se situe dans le cadre de la théorie des champs sociaux, proposée par Pierre Bourdieu, qui analyse le fonctionnement social comme la dynamique produite par le jeu concurrentiel entre groupes professionnels et institutions diverses pour conquérir une légitimité dans le traitement d’un problème social : en l’espèce, celui de l’enfance inadaptée4. Les champs peuvent donc être appréhendés comme des espaces structurés et hiérarchisés de postes et de positions définis par des intérêts spécifiques, professionnels, scientifiques ou symboliques. De ce point de vue, l’histoire de l’éducation spéciale des élèves déficients peut être lue comme une lutte d’hégémonie entre institutions nées d’initiatives associatives privées et structures sanitaires ou scolaires publiques, pour orienter la politique étatique.

4À la sortie de la Seconde Guerre mondiale, en 1945-1947, le choix de l’État fut de déléguer à l’initiative privée associative, grâce au financement de la Sécurité sociale régulé par les Associations régionales de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence (ARSEA), le soin d’agréer les établissements susceptibles d’accueillir les enfants qui ne trouvaient de place ni à l’école, ni à l’hôpital. Ce choix eut pour effet de reconduire, mais cette fois avec des conséquences administratives importantes, la division entre enfants dont l’éducation dépendrait du ministère de l’Éducation nationale et ceux confiés aux structures privées coordonnées par le ministère de la Santé et de la Population. Entre ces deux pôles, certaines petites structures, telles que les centres psychopédagogiques et les services de l’hygiène scolaire, réussirent à maintenir des références conjointes à la médecine et à la pédagogie, aux marges de l’Éducation nationale. Ce partage institutionnel entre ministères recouvre en partie l’opposition de deux modèles éducatifs : l’un sous l’influence de la neuropsychiatrie infantile naissante, alliée au modèle du scoutisme d’obédience confessionnelle, en opposition symbolique à l’Éducation nationale ; l’autre, influencé par la pédagogie nouvelle, revendiquant au contraire l’unification laïque de l’ensemble des structures éducatives au sein de l’Éducation nationale. Après l’échec, en 1952, d’un projet de loi d’extension du service public, la défaite des partisans de l’unification est confirmée en 1956 par l’adoption des décrets, dits « Annexes XXIV », qui intègrent les institutions consacrées aux enfants déficients dans le régime des établissements privés de cure et de prévention, financés par le prix de journée de la Sécurité sociale.

5Tel est le contexte dans lequel s’inscrit la réforme de l’enseignement spécialisé des années 1962-1967 qu’il faut comprendre dans un double mouvement : celui de la réorganisation de l’action administrative de l’État, symbolisée par le Plan, et celui de l’unification / massification des équipements scolaires, générée par l’allongement de la scolarité et l’explosion démographique. Comme l’indique Philippe Bezes, le IVe Plan (1962-1965), intitulé « de développement économique et social », fixe un impératif de modernisation aux secteurs jugés retardataires dont ceux de l’hôpital et de l’Éducation nationale. Les réformateurs jugent l’action de l’État trop fragmentée et plaident pour une réunification des formes hybrides de gestion (sociétés d’économie mixte, établissements publics nationaux, associations « loi de 1901 » qui se substituent à l’administration pour effectuer des tâches relevant du service public). Cette politique s’accompagne d’une recentralisation et d’un toilettage des tutelles internes à chacun des ministères. Les conséquences de cette réorientation de l’action étatique sont perceptibles à deux niveaux : d’une part, une redéfinition du périmètre de l’action des ministères ; d’autre part, la prise en compte de l’enseignement spécialisé dans la logique de programmation interne au développement de l’Éducation nationale par la création d’un intergroupe « Enfance inadaptée » lors du Ve Plan (1965-1970).

Un réaménagement des champs d’action respectifs

  • 5 J.-P. Tricart, « Initiative privée et étatisation parallèle. Le secteur dit de “l’enfance inadaptée (...)

6La création des directions départementales de l’action sociale (DDASS) placées sous la responsabilité du préfet est sans conteste le fait majeur dans le champ de l’éducation spéciale. En effet, depuis l’après-guerre, les ARSEA (associations de type 1901) détenaient le monopole de l’agrément des établissements privés et donc de leur équipement et financement. Cette puissance s’accorde mal dans un premier temps avec l’unification des services extérieurs du ministère de l’Action sociale au sein des directions départementales qui deviennent de fait leurs nouveaux organismes de tutelle. Suite à des négociations entre l’Union nationale des associations régionales (UNAR), structure fédérative nationale des ARSEA, et les services de Bernard Lory, directeur de la Population au ministère des Affaires sociales, l’arrêté du 22 janvier 1964 instaure les centres régionaux pour l’enfance et l’adolescence inadaptées (CREAI) qui se substituent aux ARSEA. Bien que désormais placées sous tutelle des services de la DDASS, ces nouvelles structures voient leur champ de compétences élargi à la prévention spécialisée et leur légitimité renforcée par l’entrée de représentants d’associations de parents d’enfants inadaptés dans les conseils d’administration5. La recentralisation des pouvoirs de l’État s’opère donc de façon souple ; elle passe aussi par la reconnaissance d’utilité publique de la principale association nationale de parents d’enfants inadaptés (UNAPEI), ce qui constitue une forme d’intégration « administrative », puis par un encadrement souple des prérogatives associatives au sein des CREAI.

7Par ailleurs, une répartition stricte des compétences, médicales d’un côté, pédagogiques de l’autre, met un terme aux initiatives de collaboration médico-pédagogique issues de l’immédiat après-guerre. Les centres psychopédagogiques deviennent centres médicaux psychopédagogiques (CMPP) et connaîtront de ce fait un développement significatif par la suite. Les services de la santé scolaire rejoignent, quant à eux, la protection maternelle infantile et l’aide sociale à l’enfance au sein des nouvelles DDASS. La disparition de ces structures originales est vivement regrettée par leur principal inspirateur, Georges Mauco :

  • 6 G. Mauco, L’évolution de la psychopédagogie : l’action de centres psychopédagogiques scolaires pour (...)

L’évolution qui devait aboutir à la réduction progressive de la spécificité des centres psychopédagogiques des établissements d’enseignement, spécificité novatrice introduisant la compréhension psychanalytique dans le monde scolaire, et qu’il avait été possible d’imposer dans le grand mouvement de la Libération en 1945. Tout comme il avait été possible de créer dans l’Éducation nationale une hygiène scolaire, qui, elle aussi, par la suite fut démantelée et absorbée par les services médicaux de la santé6.

8On pourrait dire, avec les mots d’aujourd’hui, que l’Éducation nationale se recentre sur son cœur de métier, ce dernier correspondant à l’instruction des élèves réputés débiles mentaux légers. Pour ce faire, elle garde néanmoins une autonomie par rapport aux services départementaux de l’État : les mesures touchant à la scolarisation étant exclues des compétences des préfets par le décret du 14 mars 1964.

L’affirmation de la place de l’enseignement spécialisé

  • 7 Avis et rapport du Conseil économique et social, présenté par J. Senet (1963), « Besoins créés dans (...)
  • 8 Les chiffres sont déduits de la comparaison entre le rapport Bloch-Lainé (1967) et le rapport des c (...)

9Au sein de l’Éducation nationale, on voit clairement se dessiner sur la même période le secteur spécifique de l’enseignement spécialisé avec son armature complète allant de la création du corps d’inspection à l’élaboration d’une doctrine pédagogique, testée et mise en œuvre au cours de stages de formation et d’expérimentation. Moment unique dans l’histoire de l’enseignement spécialisé, la mise en place des structures s’accompagne d’un ensemble cohérent de pensée et d’action psychopédagogique qui sert de socle à l’explosion et à la diffusion de la formation des enseignants spécialisés. Celle-ci va connaître un important développement, impulsé par la création d’un bureau spécifique au sein de la nouvelle sous-direction pour l’enseignement spécialisé, encouragée, chose exceptionnelle et symbolique, par un rapport du Conseil économique et social7. Ceci illustre bien que la démocratisation de l’enseignement est pensée par les décideurs économiques, à l’époque, comme devant comporter un volet en direction des élèves inadaptés. Les effets sont importants : en l’espace de trois années, on passe d’un seul à quatorze centres régionaux de formation d’enseignants spécialisés. L’architecture complète de l’enseignement spécialisé qui s’érige progressivement au cours des années 1963-1967 débute par la réforme de la formation des maîtres spécialisés, puis se poursuit par l’adoption d’instructions pédagogiques pour les classes de perfectionnement, qui sont le fruit d’une réflexion et d’une grande enquête quantitative organisée dans les classes spécialisées de l’Hexagone. En ce qui concerne le second cycle, on a volontairement reporté cette question après la mise en place de la réforme générale des cycles du secondaire, comme l’indique la circulaire du 21 septembre 1965. Elle se clôt par la circulaire du 27 décembre 1967 portant création des sections d’éducation spécialisée (SES). À l’exception de ces dernières, toutes les créations relatives à l’enseignement spécialisé le sont sous le régime administratif de l’annexe aux établissements ordinaires : centres de formation des enseignants spécialisés / écoles normales, classes de perfectionnement / écoles primaires, classes-ateliers / collèges (collèges d’enseignement général [CEG] ou collèges d’enseignement secondaire [CES]), et classes pour déficients sensoriels / écoles primaires ou CES. Il a suffi de quatre années pour que le dispositif d’ensemble de l’enseignement spécialisé soit installé dans le système éducatif français. Son développement au cours du Ve Plan (1965-1970) sera plus que significatif : sur la base des 250 000 places existantes en 1965, 90 780 supplémentaires seront créées en 1970 (dont 30 780 pour le second degré)8. Bien que présent de la maternelle à la fin du collège, cet enseignement conserve cependant une caractéristique liée à ses origines : les enseignants spécialisés, même lorsqu’ils exercent dans le second degré, sont tous issus du corps des enseignants du primaire.

10Parallèlement à ce développement, l’Éducation nationale entame, à partir de l’année 1964, une politique de mise à disposition d’enseignants publics dans les établissements privés associatifs, dès lors que les associations concernées acceptent le régime de conventionnement avec l’État. Cette politique, menée de façon inégale en fonction des contextes locaux, conduit néanmoins à installer de façon notable la présence de l’Éducation nationale dans les instituts médico-pédagogiques, les instituts de rééducation, etc.

Les principes et méthodes pédagogiques portés par la réforme

  • 9 C. Baudelot, R. Establet, L’école primaire divise : un dossier, Paris, F. Maspero, 1975.
  • 10 Entre 1963 et 1973, le nombre des classes de perfectionnement passe de 4 020 à 16 667 ; voir P. Maz (...)

11L’enseignement spécialisé occupe donc une place particulière dans le système éducatif français, il tire sa légitimité à la fois de la politique sociale générale en faveur des enfants inadaptés et du souci de proposer aux élèves jugés « déficients » une voie de scolarisation indépendante. Ce sont ces caractéristiques qui le font désigner, au début des années 1970, comme un symbole de la relégation scolaire associé au contrôle social exercé par les institutions de l’enfance inadaptée. D’un point de vue sociologique, la plupart des auteurs s’accordent pour établir la corrélation entre, d’une part, l’origine sociale des élèves et leur chance de présence dans l’enseignement spécialisé9, et, d’autre part, l’augmentation des effectifs de ce dernier avec l’ouverture du premier cycle du secondaire à tous les élèves10. Il est important d’éclairer ici les contradictions à l’œuvre dans ce processus où le consensus scientifique d’une époque, à savoir l’existence d’une débilité mentale d’origine biologique et irréversible, offre paradoxalement un terrain d’expérimentation pédagogique à des enseignants engagés dans la démocratisation du système éducatif.

Une pensée catégorielle assise sur la naturalisation des déficiences

12Pour comprendre ce phénomène, il convient de se reporter au socle de ces convictions, à savoir la notion de débilité mentale légère en tant que forme atténuée d’une déficience unique graduée en fonction de sa sévérité.

  • 11 Extraits des instructions pédagogiques des classes de perfectionnement, arrêté du 12 août 1964 : «  (...)

La notion de débilité mentale, dans sa définition actuelle, permet de distinguer cette catégorie d’enfants pour laquelle les classes de perfectionnement sont ouvertes. […] Dans l’ordre du développement génétique, la débilité se caractérise par un retard intellectuel. […] L’appréciation objective de l’intelligence par des tests traduite en termes de quotient intellectuel : on convient que les enfants débiles, relevant des classes de perfectionnement, doivent avoir un quotient intellectuel situé entre cinquante et soixante-quinze aux tests verbaux de type Binet-Simon11.

13Les instructions pédagogiques, largement inspirées par le psychologue René Zazzo, sont tout entières construites autour du portrait de l’enfant – et de l’adolescent – débile mental tel qu’il ressort des investigations psychologiques des équipes de son laboratoire de psychobiologie de l’enfant. Le principe selon lequel les tests d’intelligence mesurent objectivement le niveau mental des élèves n’est pas contesté à l’époque. Si bien que les chiffres du Plan estiment à 4 % les effectifs d’élèves déficients pour lesquels il faut prévoir des classes spécialisées. Dès lors, la déficience mentale devient dépistable avant même d’avoir été révélée par l’échec scolaire :

  • 12 M. Gilly, « La scolarisation des débiles mentaux en France », in Les débilités mentales, R. Zazzo ( (...)

Bien que cela ne figure actuellement dans aucun texte officiel, les autorités scolaires responsables conseillent même actuellement, de faire le recrutement dès l’entrée à l’école primaire sans attendre l’échec au cours préparatoire ; à condition que le diagnostic de débilité ne fasse aucun doute12.

  • 13 Pour les élèves déficients auditifs il n’existait à l’époque qu’un diplôme délivré dans le privé.

14Globalement, la logique qui guide les classifications des élèves est donc fondée sur des catégories de déficiences, comme en témoignent les options de spécialisation du certificat d’aptitude à l’enfance inadaptée : déficients intellectuels, caractériels ou inadaptés sociaux, réadaptations psychopédagogiques, déficients physiques, handicapés moteurs, déficients visuels13. Pour chacune des options, les programmes sont déclinés en trois blocs : connaissance de la catégorie d’enfants ; méthodes éducatives spécifiques ; institutions. À l’exception de l’option de réadaptation psychopédagogique, qui fait référence à la situation d’échec scolaire, toutes les autres renvoient à des catégories médicales ou psychologiques dont il convient d’étudier les spécificités pour ensuite aborder les méthodes pédagogiques et les institutions appropriées. Concernant les méthodes pédagogiques, il s’agit de celles préconisées pour les classes de perfectionnement, qui constituent de loin le gros des effectifs d’élèves.

Une pédagogie auxiliaire du développement de l’enfant

15La philosophie pédagogique appropriée à ces élèves, telle qu’elle se dégage des instructions du 12 août 1964, puis de l’arrêté du 26 octobre 1965 sur l’éducation physique en classe de perfectionnement, illustre la soumission de la pédagogie au développement psychologique qui précède et soutient les apprentissages scolaires. Nous avons affaire à une constante de la psychopédagogie depuis Alfred Binet et l’orthopédie mentale, selon laquelle il existerait un ordre du développement psychologique de l’enfant à respecter afin de ne pas lui imposer de vains apprentissages scolaires hors de portée. En effet, le portrait psychologique de l’enfant déficient est caractérisé par « l’inertie, la rigidité, la persévération »14, si bien qu’il est censé réussir lorsque l’on ne fait pas appel à son initiative. Or, lorsque l’on passe aux indications pédagogiques, ces dernières conseillent de ne pas faire appel à la routine, mais au sens, de ne pas consacrer de temps « à établir des automatismes vains qui n’auront aucun emploi dans des initiatives personnelles »15. D’aucuns remarqueront les contradictions à l’œuvre entre le portrait psychologique de l’élève déficient intellectuel et les recommandations pédagogiques qui en découlent. Cependant, ce sont bien les principes du développement psychologique qui, en dernière analyse, commandent la possibilité d’apprentissage scolaire puisque la pédagogie préconisée est baptisée « d’attente ». Cette dernière fait même l’objet d’une définition complète élaborée à l’issue du stage des maîtres spécialisés de juin 1965 :

  • 16 Ministère de l’Éducation nationale, Les classes de perfectionnement et leur pédagogie : application (...)

La pédagogie d’attente repose sur l’idée que l’on doit différer les apprentissages des techniques scolaires globales jusqu’au moment où l’enfant se montre apte à les aborder. Elle s’adapte aux besoins et aux possibilités de chaque enfant afin d’en tirer le meilleur parti. Fondée sur le respect des rythmes personnels de développement, elle présente un caractère fortement individualisé. La pédagogie d’attente n’a pas essentiellement le caractère spécifique d’une rééducation, mais plutôt le caractère total que présente la pédagogie des écoles maternelles visant à éveiller l’ensemble des aptitudes, à créer l’intérêt pour la vie et les activités scolaires et à assurer avant tout l’épanouissement affectif. Par un choix très large d’activités (éducation physique – jeux – rythmes – danse – mime – contes et récits – chants – récitation – peinture – modelages et autres travaux manuels), on permet à l’enfant de s’exprimer, de combler ou de compenser, au moins en partie, les déficits qui le gênent dans son adaptation scolaire et sociale16.

16En accord avec ces principes, un emploi du temps indicatif fait apparaître un volume de 20 heures hebdomadaires sur 30, où dominent les activités d’expression physique rythmique et d’expression. D’ailleurs, l’insistance sur le rôle de l’éducation physique, notamment lorsqu’il s’agit d’adolescents, cache mal le malaise que peuvent susciter des élèves au développement physique normal, dont il faut canaliser l’énergie autrement que par des activités strictement scolaires :

  • 17 Arrêté du 26 octobre 1965 sur l’éducation physique en classe de perfectionnement, en ligne à l’adre (...)

L’action bénéfique de l’éducation physique a plus de portée encore pour les enfants des classes de perfectionnement que pour ceux des classes ordinaires. Alors qu’ils n’ont guère connu à l’école que des échecs, ils trouvent, dans les activités physiques, l’occasion de succès qui les valorisent vis-à-vis d’eux-mêmes, de leurs camarades et de leur entourage ; on peut même penser qu’elles favorisent leur développement mental17.

17Il est notable que seule l’éducation physique fasse l’objet de recommandations horaires : une heure par jour plus deux heures de plein air par semaine.

18En définitive, nous pouvons remarquer, notamment à la lecture du compte rendu de stage des classes d’expérience de juin 1965, que l’harmonie des pratiques pédagogiques s’infléchit vers les principes de la pédagogie nouvelle, fortement teintés du primat des activités d’expression. On peut faire l’hypothèse que la pénétration, dans l’enseignement spécialisé, des pratiques pédagogiques favorisant l’activité de l’apprenant, est fortement encouragée par l’étayage théorique de la psychologie. Cette dernière soutient l’idée d’une prédominance du développement des fonctions psychosensorielles sur celui des apprentissages proprement intellectuels. Restent à la pédagogie deux objectifs principaux : celui du « bien être » à l’école, qui permet d’attendre et de favoriser la maturation, et celui de la compensation de la pauvreté des expériences culturelles et techniques du milieu de vie des élèves.

Bilan

19La principale caractéristique de la politique de l’État, au cours de cette période, consiste sans conteste dans la rationalisation et la planification de l’action publique. Cette recherche d’efficacité conduit à clarifier les champs de compétences des différents ministères tout en recentralisant leur action. Comme nous l’avons souligné, l’enseignement spécialisé est historiquement dépendant, du point de vue de ses principes et de son organisation, du partage initial de 1909 et de sa reconduction en 1945 avec dévolution des questions de l’enfance anormale puis inadaptée au ministère de la Santé et de l’Action sociale. Cependant, le mouvement général d’extension de la scolarité et le début d’unification du système scolaire français offrent à l’enseignement spécialisé une occasion d’affirmer sa fonction de filière d’orientation des élèves que l’explosion scolaire laisse de côté. L’intention politique est explicitement présente dès l’ordonnance Berthoin de 1959 :

  • 18 Décret du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public (décret no 59-57), en ligne à l’a (...)

Cet enseignement, qui devrait s’adresser à 6 p. 100 au moins des enfants, soit 40.000 enfants par an, a commencé de s’organiser. Mais c’est, il faut le dire, de façon empirique, et dispersée. Il nous faudra donner à ses maîtres et à ses établissements, si particuliers, un statut qui définisse leurs missions, leur action, leurs visées, la situation de leurs personnels. Des dispositions ultérieures y pourvoiront, mais le présent projet établit notre ferme intention de faire face rapidement à cette nécessité et, en même temps, d’instaurer pleinement le dépistage des enfants inadaptés éducables, d’installer dans chaque département à leur intention des établissements publics spécialisés sur le modèle des trop peu nombreuses maisons, écoles de plein air, écoles de perfectionnement, instituts médico-pédagogiques, qui accueillent actuellement, sous notre égide, un certain nombre d’élèves que leur état physique, leur déficience mentale, ou leur instabilité caractérielle rendent inaptes à une scolarité normale18.

20C’est bien la notion de déficience intellectuelle, consolidée par le consensus entre les milieux pédopsychiatriques et psychopédagogiques, qui autorise une programmation et un dépistage précoce des élèves et l’élaboration d’une pensée pédagogique qui avoue sa dépendance aux catégories médicales et psychopédagogiques. Forts de cette légitimité affirmée, les promoteurs de l’enseignement spécialisé pourront revendiquer, auprès de l’Éducation nationale, une place institutionnelle au sein des établissements privés, au nom de l’obligation scolaire dont les enfants inadaptés ne sauraient être écartés. La présence symbolique de M. Venturini, directeur de la commission « Enfance inadaptée » du ministère de l’Éducation nationale, au quinzième et dernier congrès de l’UNAR, est une première qui marque cette volonté.

21La période 1962-1967 se révèle donc décisive dans la compréhension des orientations qui s’affirment quant à l’unification de la politique sociale dont le rapport Bloch-Lainé, rendu en 1967, préfigure les lois de 1975 sur le handicap. Cet élan rend possible un investissement pédagogique des enseignants spécialisés dans des méthodes influencées par la pédagogie nouvelle, caractéristique de toutes les filières scolarisant les élèves en échec scolaire. Il est en effet remarquable que les innovations pédagogiques soient constamment réservées dans le système scolaire aux élèves en difficulté. La dynamique créée, qui suscite un engagement des enseignants spécialisés, contribuera dans la période suivante à affaiblir les certitudes attachées au dogme de l’irréversibilité de la déficience intellectuelle, en favorisant des progressions scolaires d’élèves réputés déficients et en « désoccultant » le rôle de filière de relégation joué par l’enseignement spécialisé.

Bibliographie

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Notes

1 A. Binet, T. Simon, Les enfants anormaux, Toulouse, Privat, 1978, p. 151-152.

2 J. Gâteaux-Mennecier, Bourneville et l’enfance aliénée : l’humanisation du déficient mental au XIXe siècle, Paris, Centurion, 1989.

3 P. Bezes, Réinventer l’État : les réformes de l’administration française, 1962-2008, Paris, PUF – Centre d’études et de recherches de sciences administratives et politiques, 2009.

4 Nous utilisons volontairement ici l’appellation officielle en cours lors de la période étudiée. Celle-ci fait suite à l’« enfance anormale » et précède celle d’« enfance handicapée » qui naîtra à partir de 1975.

5 J.-P. Tricart, « Initiative privée et étatisation parallèle. Le secteur dit de “l’enfance inadaptée” », Revue française de sociologie, vol. 22, no 4, 1981, p. 575-607.

6 G. Mauco, L’évolution de la psychopédagogie : l’action de centres psychopédagogiques scolaires pour une mutation psychanalytique de la pédagogie, Toulouse, Privat, 1975, p. 33.

7 Avis et rapport du Conseil économique et social, présenté par J. Senet (1963), « Besoins créés dans l’enseignement par l’accroissement démographique, la prolongation de la scolarité et l’effort de démocratisation », JORF, no 2, janvier 1964.

8 Les chiffres sont déduits de la comparaison entre le rapport Bloch-Lainé (1967) et le rapport des commissions du VIe Plan ; voir M. Barthélémy, Histoire de l’enseignement spécial en France : 1760-1990, mémoire numéroté, Suresnes, INS HEA, 1990.

9 C. Baudelot, R. Establet, L’école primaire divise : un dossier, Paris, F. Maspero, 1975.

10 Entre 1963 et 1973, le nombre des classes de perfectionnement passe de 4 020 à 16 667 ; voir P. Mazereau, « Les figures historiques de la déviance scolaire entre discours professionnels et savants », Le français aujourd’hui, no 152, 2006, p. 15.

11 Extraits des instructions pédagogiques des classes de perfectionnement, arrêté du 12 août 1964 : « Arrêté relatif aux classes de perfectionnement pour débiles mentaux », BOEN, no 32, 3 septembre 1964, p. 1915-1924.

12 M. Gilly, « La scolarisation des débiles mentaux en France », in Les débilités mentales, R. Zazzo (dir.), Paris, A. Colin., 1969, p. 235.

13 Pour les élèves déficients auditifs il n’existait à l’époque qu’un diplôme délivré dans le privé.

14 Arrêté du 12 août 1964, en ligne à l’adresse suivante : http://dcalin.fr/textoff/perf_1964.html ; BOEN, no 35, 24 septembre 1964.

15 Ibid.

16 Ministère de l’Éducation nationale, Les classes de perfectionnement et leur pédagogie : applications des instructions du 12 août 1964. Stage des maîtres des classes d’expérience, 7-20 juin 1965, Paris, Institut pédagogique national (IPN), 1965, p. 7.

17 Arrêté du 26 octobre 1965 sur l’éducation physique en classe de perfectionnement, en ligne à l’adresse suivante : http://dcalin.fr/textoff/perf_1964.html.

18 Décret du 6 janvier 1959 portant réforme de l’enseignement public (décret no 59-57), en ligne à l’adresse suivante : http://www.adressrlr.cndp.fr/uploads/media/021_1959_0601b.pdf [désormais inaccessible].

Auteur

CERSE
Université de Caen Normandie

Philippe Mazereau est maître de conférences HDR en sciences de l’éducation à l’université de Caen Normandie, membre du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965), équipe « Professionnalités, identités, apprentissages ». Co-coordinateur du pôle « Santé, maladies, handicaps » de la Maison de la recherche en sciences humaines (MRSH) de Caen, ses recherches s’effectuent dans les domaines de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, des politiques sociales du handicap, et de la professionnalité dans les métiers du social, du médico-social et du soin.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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