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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Réformes institutionnelles et savoirs scolaires

La commission Langevin-Wallon et l’enseignement général dans la formation professionnelle initiale des ouvriers et employés, 1944-début des années 1950

Marie-Noëlle Allart-Gondouin

Résumé

Avant et durant la Seconde Guerre mondiale, les formations professionnelles initiales des ouvriers et des employés proposent un enseignement général considéré par certains comme utilitaire ou simplement de type primaire élémentaire. Le projet Langevin-Wallon, élaboré entre 1944 et 1947, prévoit un enseignement général dans la formation professionnelle, en insistant sur sa dimension culturelle sans pour autant en préciser les contenus. Il n’est cependant pas à l’origine des nouveaux programmes des centres d’apprentissage (CA), rédigés en 1945. Toutefois, en raison de la présence de certains membres de la commission dans la Direction de l’enseignement technique en charge des CA, un même esprit circule. La revue Technique, art, science dans les premières années de sa publication, propose une interprétation possible de ce que le plan Langevin-Wallon conçoit comme un enseignement général culturel pour les ouvriers et les employés.

Texte intégral

  • 1 Le plan Langevin-Wallon. Une utopie vivante (Actes des rencontres Langevin-Wallon, 6-7 juin 1997), (...)
  • 2 G. Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997, p. 19.

1Un des points soulevés par la commission Langevin-Wallon, réunie à partir de la fin de l’année 1944 et qui rend son rapport en juin 1947, est la question de la culture à transmettre aux jeunes générations1. Comme le rappelle la phrase célèbre de l’introduction du rapport : « La culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes tandis que la profession représente trop souvent ce qui les sépare »2. La commission entend montrer la dimension culturelle de la technique, voire du travail manuel, et vise à penser une nouvelle forme de culture, dans une éducation complète pour tous, qui lierait le commun et le spécifique.

2L’idée est développée qu’il n’existe pas « des » cultures, mais une culture, qui serait en quelque sorte un horizon, avec différents moyens pour l’atteindre, par le biais de ce qu’on nomme habituellement la culture générale comme par les voies de la culture technique. La culture technique, dont la valeur ne serait pas moindre que celle des humanités classiques qui prévalent à l’époque, c’est celle des ingénieurs, des techniciens et bien sûr de cette masse croissante des ouvriers / ouvrières et employé(e)s. C’est à la formation de ces derniers(ères) que nous nous intéresserons, plus précisément à leur formation initiale, jusqu’ici largement insuffisante tant qualitativement que quantitativement.

  • 3 Ibid.

3Qu’entend-on alors par culture générale dans le Plan ? Le rapport reprend la définition de Paul Langevin qui la conçoit « comme une initiation aux diverses formes de l’activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l’individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s’engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l’intérêt et d’apprécier les résultats d’activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l’ensemble »3. Autrement dit, la culture générale forme l’homme et le citoyen avant que la culture technique ne forme le travailleur. Mais le Plan prévoit de poursuivre cette formation de l’homme et du citoyen en même temps que le futur travailleur se spécialisera au cours d’un « cycle de détermination » pour les jeunes de 15 à 18 ans comprenant des filières « théorique » (littéraire et scientifique), « professionnelle » (pour les cadres moyens) et « pratique » (pour les ouvriers et employés).

4Dans un nouveau dispositif qui recule l’obligation scolaire de tous les jeunes jusqu’à 18 ans (elle est de 14 ans au moment des travaux de la commission) et qui envisage un enseignement simultanément général et spécialisé pour les futurs employés et ouvriers, la culture générale est-elle la même dans la filière pratique que dans les autres filières ? Les enseignements dits généraux seront les vecteurs de la culture générale, littéraire mais aussi scientifique. C’est sur ces enseignements généraux que doit se faire la conciliation ou la rupture entre le commun et le spécialisé, mais que s’établit aussi une rupture ou une continuité avec les modèles précédents de formation des ouvriers et employés.

  • 4 C’est avec leur transformation en collèges techniques en 1941 que leur enseignement devient officie (...)

5Avant la Seconde Guerre mondiale, deux principaux types de structures sont chargés de former théoriquement de futurs employés et ouvriers. Les plus anciens sont les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI), créées en 1892, mais pour un certain nombre d’entre elles, un « glissement vers le haut » s’est opéré et beaucoup forment des cadres moyens (techniciens et contremaîtres, employés de niveau supérieur), d’autant plus aisément que le nombre d’écoles pratiques demeure limité sur l’ensemble du territoire. Toutefois, elles sont encore, en 1939, censées préparer des ouvriers et des employés qualifiés4. À un niveau moindre, il existe des cours professionnels pour les jeunes de moins de 18 ans qui travaillent déjà dans l’industrie ou le commerce. Rendus obligatoires par la loi Astier de 1919, ces cours visent la préparation du certificat d’aptitude professionnelle (CAP), mais ils ne connaissent pas le succès escompté. S’ajoutent à ces dispositifs à partir du début de la guerre, en septembre 1939, des centres de formation professionnelle accélérée qui deviennent, sous le régime de Vichy, des centres de formation professionnelle (CFP), enfin des centres d’apprentissage (CA) en septembre 1944. Ils sont après la guerre l’organe essentiel de formation des ouvriers et employés, en vue de délivrer le CAP.

6On sait que le Plan n’a jamais été mis en œuvre, parce qu’au moment où il a été présenté, le gouvernement avait changé, et les communistes étaient désormais écartés du pouvoir. Mais plusieurs personnalités, membres de la commission ou associées à ses travaux, ont exercé une influence dans l’enseignement technique pendant et après les travaux de la commission. Ainsi en est-il du communiste Paul Le Rolland, à la tête de la Direction de l’enseignement technique au sein du ministère de l’Éducation nationale de 1944 à 1947, qui assure donc la mise en place des nouveaux programmes des CA en 1945-1946. De la même façon, des hommes tels que Roger Gal, professeur à l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) ou Fernand Canonge, professeur en École normale nationale d’apprentissage (ENNA), alimentent de plusieurs articles les débuts de la revue Technique, art, science, diffusée dans ces ENNA créées en 1946, les centres de formation des professeurs des CA. À leurs côtés, dans cette revue, d’autres professeurs d’ENNA, voire de CA, proposent de nouvelles applications disciplinaires.

7Dans un premier temps, nous examinerons les propositions du Plan, après une présentation rapide des enseignements généraux qui existaient auparavant. Notre second point portera sur l’influence des idées des personnalités ayant œuvré au Plan, qui a pu s’exercer plus ou moins directement sur les CA par les instructions officielles de 1945 et la revue Technique, art, science.

Quelle culture générale pour l’enseignement pratique ?

Avant le Plan

  • 5 Circulaire du ministre du Commerce, de l’Industrie et des Colonies aux préfets relative à la créati (...)
  • 6 Dans la loi Astier.

8Les écoles pratiques accueillent les jeunes gens et jeunes filles qui sortent de l’école primaire, généralement avec leur certificat d’études primaires. Placées sous la tutelle du ministère du Commerce et de l’Industrie, elles ont pour objectif affirmé en 1892 de former « des employés du commerce et des ouvriers aptes à être immédiatement utilisables »5. Elles comprennent donc avant tout un enseignement professionnel, avec pour moitié environ (davantage en section industrielle, un peu moins en section commerciale) un enseignement pratique. Il est complété par un enseignement technique théorique et quelques heures « d’enseignement primaire complémentaire ». C’est d’abord ce noyau qui est perçu dans ces écoles pratiques comme un enseignement « général ». L’expression « enseignement général » n’apparaît pas dans les textes officiels avant 19196, mais elle est courante dans les sources traitant de l’enseignement technique au tournant du siècle, et notamment dans le vocabulaire des directeurs de ces écoles. Ce qui est considéré comme enseignement général n’équivaut pas à une instruction apportant des éléments de culture générale.

9L’enseignement général n’est pas toujours clairement défini et ses matières diffèrent selon que la section est industrielle ou commerciale. Le français en fait certainement partie, de même que l’histoire, dans les deux sections, quoiqu’en section commerciale orthographe et grammaire prennent une grande part de l’enseignement du français. La géographie est un enseignement professionnel en section commerciale alors qu’elle ne l’est pas en section industrielle. Les mathématiques, séparées souvent en algèbre, arithmétique, géométrie, ont des programmes qui insistent sur l’obligation d’orienter les exercices vers le futur métier, mais ne sont pas identifiées comme relevant de l’enseignement technique. Les sciences sont plus clairement un enseignement technique théorique, largement orienté vers les métiers dans les sections industrielles, tandis que la chimie est un enseignement technique en section commerciale, la physique et les sciences naturelles sont, elles, plus souvent considérées comme relevant de l’enseignement général. Resterait à examiner le dessin, industriel d’un côté, enseignement général (perspective, dessin linéaire et un peu de dessin d’ornement) de l’autre. Dans les années 1930, les deux sections auront du dessin d’art appliqué et du dessin industriel, en proportions évidemment différentes, mais tous deux sont considérés comme des enseignements professionnels.

  • 7 G. Doumergue, « Circulaire aux directeurs des écoles pratiques de commerce et d’industrie concernan (...)
  • 8 On retiendra particulièrement un article d’un professeur à l’école d’arts et métiers de Châlons-sur (...)
  • 9 En 1931, l’universitaire Pierre Flottes ironise sur une leçon de vocabulaire à partir des outils de (...)

10Apparaît dans la loi Astier de 1919 un « complément d’enseignement général » auprès de l’enseignement technique industriel ou commercial. Les nouveaux programmes mis en place à la fin de la Première Guerre mondiale distinguent les enseignements littéraires des enseignements scientifiques et des enseignements professionnels, mais les instructions insistent avant tout sur le fait que « tous les enseignements doivent converger nettement vers un but précis : l’apprentissage »7, et la culture générale ne serait toujours pas une préoccupation majeure lorsqu’il s’agit de former des ouvriers, si qualifiés soient-ils. Toutefois, la question a déjà été soulevée et interroge de plus en plus les acteurs de l’enseignement technique, ce dès avant la Première Guerre mondiale8. Dans les années 1920, les tenants de l’« École unique » s’emparent du sujet en critiquant l’approche minimale et « intéressée » des enseignements généraux9.

11Un des éléments qui permet de maintenir ce flou ainsi que la visée utilitaire des enseignements lorsqu’ils ne sont pas directement techniques, est la particularité des enseignants des écoles pratiques. Pendant longtemps (pour quelques-uns jusqu’à la Seconde Guerre mondiale), les professeurs qui ont obtenu le certificat d’aptitude à l’enseignement commercial ou industriel sont aptes à enseigner aussi bien le français que la comptabilité ou l’arithmétique. Seuls sont différenciés enseignement pratique et enseignement théorique. Tout est donc fait pour que les professeurs ne soient ou ne deviennent pas des maîtres attachés à leur discipline de formation. Mais l’année 1912, puis le début des années 1920, voient une spécialisation partielle des titres des professeurs et des matières qu’ils sont chargés d’enseigner dans les écoles. Une circulaire de mars 1936 concernant la répartition des enseignements dans les écoles pratiques va plus loin encore puisqu’elle incite les professeurs d’enseignements dits littéraires ou scientifiques à ne plus enseigner qu’une seule matière lorsque c’est possible.

  • 10 Comité d’études et d’action pour l’École unique, « L’enseignement technique et sa “culture” dans le (...)

12La fin des années 1920 est aussi marquée par une volonté de « relever » le niveau d’enseignement général (notamment littéraire), car il est vrai que bon nombre d’anciens élèves sont devenus cadres moyens et certains reprochent à l’école pratique de ne les avoir préparés que dans leur formation technique. À l’inverse, des professeurs d’écoles pratiques membres du syndicat de l’enseignement technique s’insurgent contre le reproche qui leur est fait, dans une commission discutant du projet de l’« École unique » en 1928, d’un enseignement général à trop faible niveau, voire inexistant. Eux considèrent par ailleurs que la « culture générale » peut aussi passer par les matières techniques10.

  • 11 Circulaire relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adulte, 4 déce (...)

13Les cours professionnels, pour leur part, proposent des formations très variables selon les lieux où ils sont donnés, en fonction des enseignants qui ont en charge ces cours et des organismes qui les mettent en place. On trouve parfois mention d’un « enseignement général » dans les années 1920, mais il se résume bien souvent à ce qui n’est pas directement un enseignement technique, soit quelques heures dans l’année de grammaire et d’orthographe. Et sa présence est dénoncée par un certain nombre de patrons. Pourtant, Édouard Herriot, ministre de l’Instruction publique, évoque, dans une circulaire de décembre 1926, les jurys de CAP qui signalent « les dangers du défaut de culture préalable chez les apprentis et [demandent] un renforcement de l’enseignement général »11. Un décret-loi de mai 1938 sur l’enseignement technique prévoit un bien vague « complément de culture générale » pour tous les jeunes âgés de 14 à 18 ans employés ou admis dans des entreprises, qui doivent recevoir une éducation professionnelle théorique et pratique.

14Jusqu’en 1943 au moins, le CAP comporte des épreuves uniquement en relation directe avec le métier. S’il s’agit d’épreuves écrites (dites de « technologie »), certaines professions attendent une épreuve de français, comme les métiers du livre, mais c’est une dictée relativement courte (150 mots) du niveau du « certificat d’études primaires complémentaires ». Des épreuves d’écriture, d’orthographe et de grammaire existent également pour les sténodactylographes. C’est l’orthographe des candidat(e)s qui est prise en compte. De même, l’épreuve de calcul correspond au métier préparé.

  • 12 Elle comprend : sciences appliquées, calcul, français, histoire, géographie, morale, ainsi qu’arts (...)

15Quant aux CFP nés au commencement de la guerre, leur but premier est la formation professionnelle la plus rapide possible, pour des jeunes de 14 à 18 ans, et l’étape ultime en est le CAP. Les heures consacrées à la « formation générale »12 représentent un quart environ de l’emploi du temps hormis l’éducation physique, leur dimension culturelle affirmée passe après toute dimension pratique (utile au métier ou au régime).

Ce que propose le Plan

16Que dit le plan Langevin-Wallon sur la culture générale, sur les enseignements généraux ? En réalité, bien peu et en tout cas, pas directement. Les préoccupations de la commission sont avant tout un relèvement de la place de l’enseignement scientifique et l’orientation des jeunes. C’est un principe d’égalité et de différenciation de l’orientation selon les aptitudes qui est mis en avant. Toutefois, le sujet a préoccupé en partie au moins plusieurs réunions de la deuxième sous-commission en mars et avril 1945.

17Le premier des principes généraux énoncés dans le plan est :

  • 13 G. Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, p. 17-18.

[…] l’égalité et la diversité. […] L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la nation. […] L’équité exige la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, de la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique13.

18Le rapport final ne reprend cependant pas les propositions faites en sous-commission. Celle-ci envisageait l’introduction du travail manuel et de la technologie dans le premier cycle, ce qui aurait modifié le modèle traditionnel d’éducation en cessant de faire de l’enseignement technique une spécialité à part. Parallèlement s’opérerait un recul de la spécialisation avec l’allongement de la scolarisation, ce qui impliquerait de facto une culture générale plus importante.

19Car il faudra simultanément former le travailleur, l’homme et le citoyen :

  • 14 Ibid., p. 19.

Une culture générale solide doit donc servir de base à la spécialisation professionnelle et se poursuivre pendant l’apprentissage de telle sorte que la formation de l’homme ne soit pas limitée et entravée par celle du technicien, dans un État démocratique, où tout travailleur est citoyen14.

20La culture générale qui sera délivrée ne sera pas détachée du métier, mais ne sera pas non plus au service du métier. Et pour les futurs ouvriers et employés :

  • 15 Ibid., p. 21.

Les élèves aptes à recevoir l’enseignement universitaire bénéficieront d’une formation théorique adaptée. Pour les autres, la culture générale se poursuivra en rapport avec une culture spécialisée orientée vers la profession. […] Dans les écoles pratiques d’apprentissage, l’enseignement général doit conserver une place importante. […] L’enseignement général doit être autant que possible articulé sur l’apprentissage proprement dit, afin d’avoir une action plus profonde sur l’enfant et d’éviter au métier de devenir une routine sans intérêt et sans autre avenir qu’elle-même15.

21La culture générale passe bien par de l’enseignement général. Celui-ci servira à s’ouvrir au monde à partir du métier. Mais la culture générale n’est pas véritablement redéfinie. Assistera-t-on à l’émergence d’une nouvelle culture humaniste pour tous, populaire et accessible à ces jeunes « peu doués » comme à ceux « aptes à recevoir l’enseignement universitaire », ou à l’ancien modèle de culture de l’élite, adapté, rogné, ou bien encore à deux modèles, se retrouvant seulement sur quelques bases à définir ? Préoccupé de l’idée d’un « humanisme technique », le plan Langevin-Wallon ne précise pas suffisamment sa réflexion sur la culture générale, notamment à l’intérieur de chaque discipline (même s’il y a eu un certain nombre de discussions durant les travaux, par exemple sur le rôle des langues qui devaient pour tous devenir plus utiles, même à la fin du secondaire). On sait cependant que, pour le troisième cycle du premier degré, celui de détermination, avaient été retenues comme matières communes le français, une langue vivante pratique, l’histoire, le dessin, la musique et le chant. Mais quid des disciplines scientifiques, qui seraient en première ligne dans l’instauration d’une nouvelle culture liant science et technique ?

Après le Plan, quelles influences ?

Les instructions aux centres d’apprentissage

  • 16 Direction de l’enseignement technique, sous-direction de l’apprentissage, Instructions sur les prog (...)
  • 17 Arrêté portant organisation de la direction de l’enseignement technique, 18 septembre 1944 ; reprod (...)

22Les instructions et programmes de 1945, très marqués par le militantisme communiste16, parlent dès le départ de « culture », car le but fondamental des centres est « de préparer le garçon à sa vie d’homme, d’ouvrier et de Français »17 (former l’homme, le travailleur, le citoyen, comme le Plan le préconisera). Un sous-chapitre est également consacré à la culture ouvrière, pour aboutir à l’idée qu’elle ne diffère pas de LA culture. Seules les méthodes diffèrent. Mais le ton est bien donné.

23Les instructions ne distinguent pas enseignement technique et enseignement général, mais formation technique et formation intellectuelle, auxquelles s’ajoutent une formation morale et une formation physique. Le tout a pour but une « éducation générale », formule chère à Roger Gal. La formation intellectuelle comprend français, histoire, géographie (c’est-à-dire les enseignements littéraires), mais également le calcul-géométrie (selon les établissements) et les sciences dites d’observation ou sciences appliquées.

24Ce que prévoira le Plan n’est pas dans l’air du temps : il n’y aura pas de langue vivante en section industrielle avant longtemps, la musique et le chant ne sont pas l’objet d’un cours précis (on en trouvera dans des activités interdisciplinaires présentées par des professeurs – de lettres). Le dessin est professionnel.

25Les enseignements mathématiques et scientifiques quittent désormais, apparemment sans ambiguïté, la formation technique. Il est rappelé à plusieurs reprises dans le chapitre définissant la formation technique, que :

  • 18 L’enseignement technique…, t. I, p. 14.

Bien que faisant appel fréquemment au secours du calcul et de la géométrie, elle ne peut les englober entièrement et les réduire. […] Si les progressions à l’atelier font sentir leurs effets sur les programmes de calcul et de géométrie, elles ne peuvent cependant les commander, les exigences propres au développement du raisonnement mathématique restant impératives. […] Cette étude [du calcul] peut stimuler la curiosité, et bien que peu poussée, donner un goût de culture, cela est certain18.

26Mais sans doute les choses ne sont-elles pas si évidentes dans l’esprit des concepteurs des programmes, car les grilles horaires présentent calcul et géométrie dans la rubrique « formation technique » pour les années d’apprentissage (ce qui n’est pas le cas pour l’année de préapprentissage). Il est vrai que le paragraphe précédent insiste sur les liens à faire entre les différents types de formation…

  • 19 Ibid., p. 14 sq.
  • 20 Ibid.
  • 21 Ibid.
  • 22 Ibid.
  • 23 Ibid.

27Les programmes justifient la présence du français, car « le garçon doit connaître sa propre langue »19 (ce qui ne détermine pas l’étendue du savoir à acquérir), mais relèvent aussitôt le fait que l’élève « ne ressente pas toujours directement cette obligation »20. Il faudra donc lui montrer l’intérêt qu’il aura à la connaître « dans la vie pratique »21. Plus étonnante est la justification de l’histoire et de la géographie, car est d’abord prise en compte l’attitude des élèves et des parents qui « les considèrent comme des suppléments inutiles »22. Il ne faut donc pas, dit le texte, tomber dans « la démagogie scolaire »23, comme pour le français. L’histoire sociale (on remarque ici l’influence d’un membre éminent de la commission Langevin, Lucien Febvre) permettra de voir l’évolution de la condition ouvrière. Et la géographie sera montrée comme un rapport de forces économiques et donc politiques et militaires.

28L’influence, ou du moins les idées présentes dans le Plan, se reflètent essentiellement dans l’annonce. Il n’est plus question de complément d’enseignement primaire ou général comme c’était le cas dans les différents programmes des écoles pratiques, mais bien d’amener les élèves (du moins ceux qui s’en sentent le désir) à une ouverture culturelle. Mais, dans les faits, on trouve dans un premier temps une répartition horaire pour le français ou l’histoire et la géographie proche de ce qui se faisait dans les CFP. S’ajoutent, il est vrai, des activités dirigées inspirées de l’Éducation populaire (qui peuvent parfois contenir quelques éléments de ces matières), et de la « recherche libre ». Cependant, dès 1946, ces activités dirigées sont facultatives et la recherche libre a disparu. Ce qui relève d’une heure par semaine l’enseignement du français et celui du calcul et de la géométrie.

  • 24 Sans le justifier. Ibid., p. 76.
  • 25 Par exemple, en 1948-1949, la PEG de sciences du CA de filles de Bernay (Eure) complète son emploi (...)

29Pour ce qui concerne les maîtres, les instructions de 1945 recommandent de ne pas les spécialiser24, même pour les centres importants, comme c’était le cas dans les écoles pratiques au départ en théorie. Pourtant, dès 1946, les enseignants des disciplines générales sont professeurs d’enseignement général (PEG) lettres (avec l’histoire et la géographie) et PEG sciences (avec les mathématiques). Dans les faits, il a fallu agir en fonction des possibilités des établissements, au moins jusqu’à la fin des années 1940. Dans les CA importants, la discipline unique a sans doute été possible, ailleurs évidemment beaucoup moins25.

La revue Technique, art, science : un nouveau modèle ?

  • 26 Recherches de l’UMR « Sciences, techniques, éducation, formation » (STEF) de l’École normale supéri (...)

30De nombreux articles de la revue explicitent, mais surtout interprètent, le plan Langevin-Wallon dans ses zones d’ombre. Je me tiendrai à une remarque sur la revue Technique, art, science, qui fait déjà l’objet de recherches26.

31Dans les articles portant sur des matières spécifiques, on incite plus ou moins explicitement les professeurs à construire un enseignement général qui soit un modèle de « culture ouvrière », avec des références littéraires assez souvent modernes, un enseignement mathématique lié au métier futur des élèves mais les amenant à des raisonnements purement mathématiques, une histoire sociale et une géographie humaine… le tout par des méthodes actives, entraînant souvent des démarches innovantes, notamment pluridisciplinaires.

  • 27 R. Gal, « Nécessité d’un humanisme technique et professionnel », Technique, art, science, no 2, nov (...)
  • 28 F. Canonge, « Les écoles normales nationales d’apprentissage. Les problèmes pédagogiques propres à (...)
  • 29 F. Canonge, « Les bases psychologiques de notre enseignement général », Technique, art, science, no(...)
  • 30 G. Friedmann, « L’humanisme du XXe siècle », Technique, art, science, no 7, avril 1948, 4 p. [art. (...)
  • 31 H. Montagnan, « L’enseignement technique et quelques problèmes “humains” », Technique, art, science(...)
  • 32 Ibid.

32Toutefois, si les auteurs de la revue s’entendent sur l’apport d’une culture « humaniste », le fait de former l’homme, le citoyen et l’ouvrier en même temps, certains articles, éditoriaux, tribunes libres, qui portent des discours plus généraux proposant ce nouvel humanisme, sont nuancés dans leur interprétation du Plan, du point de vue de l’exigence et de l’ambition. Le chrétien Roger Gal, dès le deuxième numéro de la revue, propose une pédagogie spécifique à l’enseignement technique, qui respecte les intérêts des élèves et leurs origines populaires : il faut une pédagogie « sans excessive ambition intellectuelle »27. Dans un esprit assez proche, Fernand Canonge28 réclame un enseignement général avec une pédagogie particulière pour les CA et les collèges techniques. Il remarque que l’enseignement général en collège technique s’est « malheureusement » rapproché du modèle secondaire ; or, les heures sont moindres. La solution, selon lui, est le rapprochement avec le métier, surtout en sciences et mathématiques. Il évoque dans un autre article que la culture commune repose sur quelques « bases » (des auteurs, des grandes dates)29. Georges Friedmann, pour sa part, englobe tous les niveaux de l’enseignement technique et revendique le rapprochement de tous les élèves dans un même humanisme. Les enseignements généraux ne sont pas sa préoccupation première, mais plutôt l’introduction du technique dans la culture, comme le visait le plan Langevin-Wallon. S’il est d’accord avec ses collègues sur le lien entre enseignements généraux et enseignements professionnels, il se montre plus ambitieux et ne souhaite pas un rattachement de l’enseignement général au seul métier30. Mais, en mai 1949, l’inspecteur général de l’enseignement technique, Montagnan, propose une hiérarchisation inverse de ce qui se faisait avant-guerre : « formons des techniciens qui soient d’abord des hommes dignes de ce nom »31. Il précise que l’humanisme qu’il entend mettre en œuvre sera, comme celui de l’enseignement secondaire, « fait de l’étude des sciences, des langues vivantes, de l’histoire, de la géographie et des grands maîtres de la littérature et de la pensée française »32. En réalité, ce discours qui a l’apparence d’un propos généraliste ne s’adresse pas aux élèves des CA, mais à ceux des collèges techniques… ce qui tend à écarter les premiers des seconds.

Bilan

  • 33 V. Troger, Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959. Les enjeux économiques, politiques et c (...)

33Comme l’a montré Vincent Troger33, dès le début des années 1950, à la fois parce qu’il s’agissait de contrer la mainmise relative des communistes sur les CA et les ENNA, et en raison du recrutement des nouveaux professeurs d’enseignements généraux qui n’étaient plus des instituteurs militants mais de jeunes diplômés de l’enseignement supérieur, l’ancien modèle d’humanisme abstrait revient en force dans les centres. Ce sont donc davantage les intentions et quelques dispositifs qui ont laissé des traces.

34Mais au moins l’enseignement général pour les ouvriers n’est plus discuté comme devant ou non exister. Il n’est plus censé être « utilitaire » ; il est annoncé comme plus ambitieux, même si les faits n’ont pas toujours été en accord avec ces principes.

35Enfin, si l’enseignement général n’est plus considéré comme le seul vecteur de culture générale, dans cette vision d’un humanisme technique et d’un humanisme du travail développés par Georges Friedmann et d’autres, il s’assume et se revendique à la fois comme support et comme apport de culture générale en ouvrant l’apprenti à autre chose que la stricte activité professionnelle, ce qu’il ne faisait pas aussi clairement dans la formation des ouvriers auparavant.

Bibliographie

Comité d’études et d’action pour l’École unique, L’École unique et l’enseignement technique, Paris, Comité d’études et d’action pour l’École unique (Brochure ; 3), juin 1929.

Flottes P., La révolution de l’École unique, Paris, J. Tallandier, 1931.

Grigaut M., « La culture générale et l’enseignement professionnel », Bulletin de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique commercial et industriel, 6e année, no 23, octobre 1908, p. 122-127.

Mialaret G., Le plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997.

Le plan Langevin-Wallon. Une utopie vivante (Actes des rencontres Langevin-Wallon, 6-7 juin 1997), P. Boutan et E. Sorel (dir.), Paris, PUF, 1998.

Troger V., Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959. Les enjeux économiques, politiques et culturels de la constitution de l’enseignement technique court, thèse de doctorat, université Paris-Sorbonne – Paris 4, 1991.

Notes

1 Le plan Langevin-Wallon. Une utopie vivante (Actes des rencontres Langevin-Wallon, 6-7 juin 1997), P. Boutan et E. Sorel (dir.), Paris, PUF, 1998.

2 G. Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, Paris, PUF, 1997, p. 19.

3 Ibid.

4 C’est avec leur transformation en collèges techniques en 1941 que leur enseignement devient officiellement un enseignement technique intermédiaire.

5 Circulaire du ministre du Commerce, de l’Industrie et des Colonies aux préfets relative à la création et à l’organisation des écoles pratiques de commerce et d’industrie, 20 juin 1893 ; reproduite dans L’enseignement technique de la Révolution à nos jours. Textes officiels avec introduction, notes et annexes, T. Charmasson (éd.), Paris, Institut national de recherche pédagogique (INRP) – Économica, t. I, De la Révolution à 1926, 1987, p. 355.

6 Dans la loi Astier.

7 G. Doumergue, « Circulaire aux directeurs des écoles pratiques de commerce et d’industrie concernant les nouveaux programmes des cours, 26 octobre 1907 », Bulletin de l’enseignement technique, 10e année, no 20, 9 novembre 1907, p. 416-417.

8 On retiendra particulièrement un article d’un professeur à l’école d’arts et métiers de Châlons-sur-Marne (auteur de manuels), dans lequel il tente de définir une culture générale propre à l’enseignement technique, plus « utile » à l’homme comme au futur travailleur, moins spéculative que les humanités classiques. M. Grigaut, « La culture générale et l’enseignement professionnel », Bulletin de l’Association française pour le développement de l’enseignement technique commercial et industriel, 6e année, no 23, octobre 1908, p. 122-127.

9 En 1931, l’universitaire Pierre Flottes ironise sur une leçon de vocabulaire à partir des outils de perçage, proposée par le premier directeur général du sous-secrétariat à l’enseignement technique, Edmond Labbé, qui introduit des connaissances aussi diverses que décousues en matière d’histoire, de géographie, de science, de littérature. P. Flottes, La révolution de l’École unique, Paris, J. Tallandier, 1931, p. 87-91.

10 Comité d’études et d’action pour l’École unique, « L’enseignement technique et sa “culture” dans les cadres du ministère de l’Instruction publique et de l’École unique », in L’École unique et l’enseignement technique, Paris, Comité d’études et d’action pour l’École unique (Brochure ; 3), juin 1929, p. 35-38.

11 Circulaire relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adulte, 4 décembre 1926 ; reproduite dans L’enseignement technique de la Révolution à nos jours, G. Bodé (éd.), Paris, INRP – Économica, t. II, 1926-1958, 2002, vol. I, Textes officiels, p. 92.

12 Elle comprend : sciences appliquées, calcul, français, histoire, géographie, morale, ainsi qu’arts plastiques et chant. Ministère de l’Éducation nationale, Programmes des centres de formation professionnelle, Paris, ministère de l’Éducation nationale, secrétariat général de la Jeunesse, 1943.

13 G. Mialaret, Le plan Langevin-Wallon, p. 17-18.

14 Ibid., p. 19.

15 Ibid., p. 21.

16 Direction de l’enseignement technique, sous-direction de l’apprentissage, Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Lyon, Éditions France-Empire, 1945. Rappelons que Paul Le Rolland en est le directeur.

17 Arrêté portant organisation de la direction de l’enseignement technique, 18 septembre 1944 ; reproduit dans L’enseignement technique…, t. I, p. 322-323.

18 L’enseignement technique…, t. I, p. 14.

19 Ibid., p. 14 sq.

20 Ibid.

21 Ibid.

22 Ibid.

23 Ibid.

24 Sans le justifier. Ibid., p. 76.

25 Par exemple, en 1948-1949, la PEG de sciences du CA de filles de Bernay (Eure) complète son emploi du temps avec quelques heures de morale et d’orthographe. En revanche, deux PEG de lettres du CA de garçons de Grand-Couronne (banlieue de Rouen) se partagent en 1954-1955, outre le français, l’un l’histoire, l’autre la géographie ; archives départementales de l’Eure, 24 W 87 ; archives départementales de Seine-Maritime, 472 W 133.

26 Recherches de l’UMR « Sciences, techniques, éducation, formation » (STEF) de l’École normale supérieure (ENS) de Cachan.

27 R. Gal, « Nécessité d’un humanisme technique et professionnel », Technique, art, science, no 2, novembre 1947, 4 p. [art. non paginé].

28 F. Canonge, « Les écoles normales nationales d’apprentissage. Les problèmes pédagogiques propres à l’enseignement technique », Technique, art, science, no 3, décembre 1949, p. 38-42.

29 F. Canonge, « Les bases psychologiques de notre enseignement général », Technique, art, science, no 3, décembre 1948, p. 5-8.

30 G. Friedmann, « L’humanisme du XXe siècle », Technique, art, science, no 7, avril 1948, 4 p. [art. non paginé].

31 H. Montagnan, « L’enseignement technique et quelques problèmes “humains” », Technique, art, science, no 8, mai 1949, 4 p. [art. non paginé].

32 Ibid.

33 V. Troger, Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959. Les enjeux économiques, politiques et culturels de la constitution de l’enseignement technique court, thèse de doctorat, université Paris-Sorbonne – Paris 4, 1991, p. 245 sq.

Auteur

CERSE
Université de Caen Normandie

Marie-Noëlle Allart-Gondouin est professeur de lettres-histoire actuellement ATER au département des sciences de l’éducation de l’université de Caen Normandie (2014-2015). Docteur en sciences de l’éducation et membre du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965) de l’université de Caen, ses travaux portent sur l’histoire des dimensions culturelles de l’enseignement technique destiné aux exécutants.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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