1Yves Le Lay, chargé en 1938 de présenter au Conseil supérieur de l’Instruction publique un bilan de la première année de fonctionnement des classes d’orientation, souligne ainsi les bienfaits de l’expérience :

N’eût-elle eu que ce résultat de conduire à une révision de nos méthodes pédagogiques, de rapprocher des enfants des maîtres avec qui ils vivent, cette expérience aurait valu la peine d’être faite. Elle est un enseignement riche en aperçus nouveaux1.

2L’expérience des classes d’orientation, mise en œuvre en 1937 sous l’impulsion du ministre du Front populaire Jean Zay, a pour caractéristique de promouvoir un modèle d’enseignement répondant à un double objectif, la transmission de savoirs d’une part et la détection des aptitudes en vue de la formulation d’un avis d’orientation d’autre part. Cette expérience d’apparence modeste car installée dans 45 établissements seulement, constitue une manière politiquement habile de poser les jalons d’une vaste réforme de l’enseignement. Un projet particulièrement ambitieux proposant de reconstruire conjointement premier et second degrés a en effet été déposé le 5 mars 1937 sur le bureau de la Chambre des députés par Jean Zay. Ce projet, présenté dans un contexte de politique générale difficile, ne pouvait que susciter de vives réactions y compris au sein même du camp du ministre, puisqu’Hippolyte Ducos, président de la Commission enseignement à la Chambre des députés, radical comme Jean Zay, se montra particulièrement critique à l’égard du texte. Le principe d’une expérimentation dans un nombre limité d’établissements de la mesure la plus audacieuse du projet de loi constituait ainsi pour le ministre une manière subtile de parvenir à ses fins. Dans le prolongement de la volonté d’établissement de l’« École unique », les classes d’orientation accueillent des élèves qui devaient initialement entrer dans l’enseignement secondaire ou dans l’enseignement primaire supérieur2. Le processus rationnel d’orientation scolaire fondé sur la détection des aptitudes individuelles des élèves doit conduire, au terme de l’année, à conseiller aux élèves et aux familles une orientation vers la voie classique, la voie moderne ou la voie technique. Il importe dès lors pour les promoteurs du projet de définir des moyens de repérer ces aptitudes et surtout, de déterminer les acteurs et les outils de cette détection. Les psychotechniciens semblent les mieux placés pour proposer leur expertise. La création récente de l’Institut national d’orientation professionnelle (INOP) en 1927, et le rôle éminent joué dans la vie scientifique française et internationale par ses dirigeants Henri Piéron et Henri Laugier, plaident en faveur de ce recours. L’orientation professionnelle bénéficie d’une certaine reconnaissance et ses outils de prédilection, les tests psychotechniques, s’ils suscitent parfois de fortes défiances, apparaissent comme étant susceptibles d’être transférés dans le champ de l’orientation scolaire. Cette option est pourtant rejetée, tout au moins dans un premier temps, pour conférer aux enseignants la responsabilité du repérage des aptitudes. Le ministre Jean Zay et ses principaux conseillers, Albert Châtelet, Gustave Monod et Marcel Abraham, optent résolument pour cette perspective3. Pour Albert Châtelet, la fonction d’orientation appartient à tout le corps enseignant et non pas aux experts psychotechniciens :

Il ne s’agit ni d’instituer des recherches de psychologie expérimentale ni même d’aboutir à une classification des esprits correspondant aux trois options prévues. Il s’agit plus simplement d’observer des enfants, de noter leurs réactions à l’égard des exercices qui leur sont proposés et d’en tirer des conclusions utiles. Cette tâche n’exige des éducateurs aucun effort que leur expérience pédagogique et leur sagacité ne leur permettent d’accomplir4.

3Si les décideurs de la haute administration de l’Éducation nationale souhaitent se démarquer de la psychologie scientifique en refusant le recours à la pratique des tests psychotechniques, il importe de mettre en place d’autres moyens de repérage des aptitudes. Il est alors demandé aux cadres de l’Éducation nationale (en particulier aux inspecteurs généraux) et aux enseignants, de réfléchir à la manière dont on pourrait mettre en valeur ces aptitudes au moyen des disciplines scolaires. Les résultats de ces réflexions débouchent sur des propositions formulées en particulier à l’occasion du stage organisé en septembre 1937 pour préparer les enseignants de classes d’orientation à leurs tâches futures.

4Nous nous proposons dans ce texte d’analyser la manière dont sont reconsidérées les disciplines scolaires et les méthodes pédagogiques à l’occasion de cette réflexion sur la détection des aptitudes. Nous montrerons en particulier que de nouvelles pratiques sont préconisées, celles-ci intégrant paradoxalement certaines des notions relevant du champ de la psychologie et, de manière plus étonnante encore, se référant à quelques-uns des principes à la base de la construction des tests psychotechniques.

Les disciplines scolaires pour déceler les aptitudes : changement d’attitude et rénovation des méthodes pédagogiques

5La question des relations entre aptitudes et disciplines scolaires n’est pas nouvelle en 1937. Alfred Binet avait déjà abordé ce thème au début du siècle en tentant de repérer des aptitudes scolaires5 : aptitude musicale, aptitude pour le dessin, pour le calcul mental et les mathématiques… La fin des années 1930 marque toutefois une recrudescence de cette problématique. Certains tentent, par exemple, de détecter les aptitudes nécessaires pour réussir dans telle ou telle discipline6. Mais c’est surtout à l’occasion de l’instauration des classes d’orientation qu’est menée une réflexion novatrice tendant à repérer dans chaque discipline scolaire les aptitudes susceptibles d’être utilisées pour réussir dans telle ou telle voie scolaire.

6Plusieurs membres des corps d’inspection interviennent lors du stage de septembre 1937 ou publient des articles dans diverses revues pédagogiques pour montrer comment les professeurs des classes d’orientation peuvent, dans le cadre de leurs pratiques quotidiennes, repérer les aptitudes de leurs élèves. Il s’agit ainsi d’alimenter le « bon sens » pédagogique en proposant des pistes d’actions situées dans le champ strictement éducatif. Gustave Monod le précise avec force : « C’est pourquoi nous préférons faire confiance au bon sens, à l’expérience, à la sympathie des maîtres pour les enfants, que leur proposer des procédés dont ils n’ont pas fait l’apprentissage »7. De fait, les enseignants ont dû, comme le mentionne Yves Le Lay, improviser, adapter leur enseignement aux conditions nouvelles et surtout, susciter des manifestations des aptitudes à repérer8.

7Les inspecteurs généraux proposent deux types d’intervention pour répondre à cette demande. Certains se contentent d’une analyse à caractère essentiellement pédagogique, conduisant à repérer quelques aptitudes sollicitées par les caractéristiques mêmes de l’enseignement, incitant ainsi les professeurs à modifier leur attitude générale en classe. D’autres vont plus loin et suggèrent explicitement la mise en œuvre de certaines pratiques pédagogiques nouvelles.

Des réflexions pour changer les attitudes

8Plusieurs inspecteurs généraux se livrent à une analyse détaillée du contenu de leur discipline pour mettre en évidence les aptitudes sollicitées. Pour certains, la logique pédagogique est prépondérante et les notions utilisées relèvent du champ scolaire ou de la vie quotidienne. Pour d’autres, il s’avère nécessaire de tenter d’importer des notions issues de la psychologie.

9Le latin est ainsi présenté comme susceptible de révéler des aptitudes à « prendre conscience des réalités nouvelles » ou à « découvrir et à retenir des rapports entre réalités déjà connues et réalités nouvellement acquises »9. Dans cet exemple, l’aptitude est clairement déduite de l’usage pédagogique habituel. Il en est de même lorsqu’on parle, pour le français, de « sensibilité », de « goût littéraire », de « qualité d’ordre, de soin, d’adresse, de présentation »10, ou bien de « facilité ou difficulté à rédiger », ou d’« aptitude ou […] maladresse à trouver le mot propre »11. En histoire, on invoque la mobilisation de l’imagination dans le cadre de l’étude en classe des poèmes homériques. L’imagination doit être appréhendée en lien avec d’autres qualités, telles que le goût et le sens des réalités, la précision et la lucidité d’esprit, le jugement, la faculté de percevoir dans la succession des événements l’enchaînement des effets et des causes12.

10Les termes de la psychologie, même s’ils sont dépouillés de leur richesse et de leur complexité conceptuelles, sont grandement utilisés. Le fait que ces notions puissent être également utilisées dans le langage courant contribue sans doute à leur appropriation dans le champ de la pédagogie. C’est ainsi qu’en latin, on pointe les qualités d’intelligence et d’observation qui doivent faciliter la capacité à former des phrases élémentaires13. En histoire, la mise en jeu de diverses formes d’interrogations impliquant la mémoire doit permettre de « mesurer la souplesse, l’élasticité plus ou moins grande de son esprit, ce qu’on pourrait aussi appeler sa capacité de vision intellectuelle »14. En dessin, on met en avant la capacité d’observation (dessin libre et dessin d’observation), l’habileté manuelle (dessin géométrique). Le chant doit permettre de repérer les aptitudes rythmiques et l’accent tonique, informations susceptibles d’être utiles pour d’autres disciplines telles les langues vivantes15. Le latin sollicite, quant à lui, l’attention, les qualités d’observation, la mémoire16, la géographie faisant également appel au sens de l’observation, mais aussi aux capacités de déduction17. Certains, se livrant à une analyse plus approfondie, tentent de repérer de manière plus fine certaines aptitudes en mettant en avant divers aspects de la discipline considérée. C’est ainsi qu’en géographie, on pointe le rôle essentiel de la mémoire et d’une de ses composantes. La mémoire géographique est une « mémoire de localisation »18 :

Trop souvent nous constatons seulement une mémoire d’énumération ; nous laissons réciter des listes de villes, de baies, de productions ! Due à l’abus de la nomenclature, celle-ci est commune à tous les enseignements ; elle accompagne une pensée mineure. C’est évidemment la mémoire qui situe, que l’orienteur doit chercher à déceler par l’emploi de la carte muette, ou des exercices d’itinéraires19.

11Si certaines aptitudes relevant du champ de la psychologie apparaissent assez proches du champ de la discipline considérée, certains cherchent à tirer, de ce repérage des aptitudes, des conclusions larges et ambitieuses. C’est dans cette perspective que Gustave Monod précise que la pédagogie utilisée dans les classes d’orientation « aura pour effet premier de révéler l’enfant à lui-même et aux siens »20. La géographie apparaît une nouvelle fois riche de possibilités de détection. Elle

[…] ne permet pas, seule, de distinguer les adolescents remarquables, les vocations décidées. Mais parmi les élèves moyens, elle aide l’éducateur à deviner ceux qui ont des possibilités d’un développement ultérieur prolongé, ceux que l’expérience de la vie enrichira, qui sont faits pour observer la réalité et peut-être la pétrir21.

12Dans une perspective analogue, mais avec une visée à plus court terme liée aux caractéristiques mêmes de la classe d’orientation, Gustave Monod établit un lien entre aptitudes révélées dans les champs disciplinaires, et choix d’orientation à court terme. C’est ainsi qu’il considère que les élèves qui opteront pour une voie classique devront manifester un goût prononcé pour la recherche désintéressée, alors que les élèves se destinant à une section moderne devraient être plus portés sur l’actuel.

13Si ces différentes considérations ont pour vocation de contribuer à la modification de l’attitude des enseignants, certains tentent de poursuivre plus loin la réflexion en présentant des propositions concrètes d’évolution des méthodes et pratiques pédagogiques.

Rénovation des méthodes pédagogiques

14Certains promoteurs des classes d’orientation proposent d’exploiter le souci d’exploration des aptitudes pour modifier les pratiques. Il s’agit en premier lieu de se référer aux méthodes actives. Ces méthodes défendues au plus haut niveau puisqu’Albert Châtelet et Gustave Monod, par exemple, s’en font les fervents promoteurs, se caractérisent par l’idée de mise en place de façons de faire suscitant l’activité des élèves et l’individualisation des pratiques :

C’est en observant l’élève, en provoquant ses réactions, en multipliant les occasions qui l’obligeront à se révéler, avec ses connaissances et ses ignorances, sa capacité ou son incapacité de prolonger l’effort d’attention, la rapidité ou la lenteur de son jugement, les excès ou la pauvreté de son imagination, la délicatesse ou la médiocrité de sa sensibilité, que l’orienteur pourra discerner ses aptitudes et ses goûts, ses inaptitudes et ses répugnances22.

15On note ainsi une intéressante convergence d’intérêts. Il s’agit de mieux connaître l’élève dans une perspective d’ajustement pédagogique en référence aux préceptes de l’Éducation nouvelle, mais aussi pour préparer l’orientation en fin d’année. Au-delà de ce cadre général, il convient de considérer les tentatives d’intégration sélective de certains principes de la psychologie des tests. L’inspecteur général Fouret, spécialiste des langues vivantes, propose ainsi un dispositif permettant de comparer deux formes d’expression : la langue maternelle et une langue étrangère23. Le repérage des décalages éventuels entre la maîtrise de certaines règles grammaticales dans l’une et l’autre langue doit permettre d’explorer la compréhension de l’intelligence et d’approcher l’aptitude à la réflexion. Les exercices présentés ne sont pas conçus pour détecter une aptitude à la pratique des langues étrangères, mais pour faciliter la sélection des élèves aptes à faire ultérieurement des études orientées vers une « formation intellectuelle désintéressée dans ses fins immédiates, vers une éducation critique du jugement, un entraînement à l’abstraction, une exacte prise de conscience des relations entre la pensée et ses expressions verbales »24. Il s’agit ainsi, à partir d’exercices de langues et de comparaisons avec la langue maternelle, de développer une logique inférentielle permettant de mettre en valeur des aptitudes intellectuelles très générales. Ces épreuves doivent s’insérer dans la pratique pédagogique quotidienne et ne peuvent en aucun cas être considérées par leur auteur comme des tests. Il importe ainsi de « mesurer aussi libéralement que possible » les réponses, de ne pas limiter le temps de composition, de tenir moins compte de l’exactitude de la réponse que de la valeur du raisonnement mené. Les exercices sont regroupés en cinq catégories : vocabulaire, construction, déclinaison, conjugaison et idiomatismes. Dans chaque cas, l’élève doit repérer les spécificités de la langue étrangère par rapport à la langue maternelle, en traduisant par exemple le mot français « temps » dans plusieurs phrases utilisant le terme dans des acceptions très différentes.

16Léo Perrotin, membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique, professeur expérimentateur de classes d’orientation, propose un dispositif analogue pour l’enseignement du latin : « Nous expérimentons sur des faits très peu nombreux et nous construisons les cadres de notre grammaire élémentaire avec quelques données très simples »25. À partir de quelques verbes, de quelques éléments de déclinaison, de conjugaison et de grammaire, sont présentées des situations pédagogiques de base. L’élève doit apprendre quelques phrases types, puis en composer de nouvelles en transposant par exemple au pluriel ou en changeant de temps. « Et voilà un test ! » conclut Léo Perrotin au terme de sa présentation. Ce « test » est supposé révéler les facultés d’acquisition, d’adaptation, d’analyse et de synthèse.

17L’emprunt partiel et sélectif à certaines composantes de la logique des tests et de la psychologie expérimentale et différentielle est encore plus marqué dans les deux cas suivants. La fiche scolaire proposée par Julien Fontègne constitue une tentative emblématique de réponse à ce souci de rapprochement26. Julien Fontègne27 est, à cet égard, un personnage tout à fait intéressant car il est à la jonction de ces deux mondes qui se positionnent de manière concurrentielle à l’occasion de la mise en place des classes d’orientation : le monde de l’orientation professionnelle et de la recherche en psychologie scientifique, puisque Julien Fontègne est un des fondateurs et enseignants de l’INOP, et le monde de la haute administration de l’enseignement puisqu’il est également inspecteur général. C’est sous les auspices de cette double tutelle qu’il conçoit et met à disposition des équipes d’enseignants intervenant dans les classes d’orientation un livret d’observation permettant d’asseoir les conseils qui seront à formuler en fin d’année. Bien que formant des professionnels de l’orientation à l’INOP, Julien Fontègne inscrit la conception de son livret dans la logique développée par Jean Zay, Albert Châtelet et Gustave Monod. Il affirme ainsi que toutes les matières de la classe d’orientation doivent contribuer à renseigner sur les goûts, les aversions, les connaissances et les aptitudes diverses de l’élève28. Afin de ne pas effrayer les futurs utilisateurs, il met en avant la modestie qui doit présider à l’utilisation de cet outil qui ne doit être qu’un guide n’exigeant « nullement de réponses sèches, brèves et formelles »29. Il souhaite ainsi démarquer le travail de l’enseignant du cadre de l’usage des tests généralement constitués, du fait du souci de standardisation, d’épreuves aux questions pointues, suscitant des réponses brèves facilement quantifiables et interprétables. Parmi les éléments constitutifs de ce livret, les aptitudes figurent en bonne place30. La rubrique C (observations faites sur les aptitudes mentales au cours de la classe d’orientation) et la rubrique H (fiche spéciale d’aptitude physique) recouvrent cette préoccupation. Les catégories de la psychologie des grandes fonctions mentales sont présentes : mémoire, attention, imagination, activité, fonctions intellectuelles. À ces aptitudes, Julien Fontègne ajoute une notion plus pédagogique, l’expression verbale et écrite.

18Si la logique affichée est celle de l’observation qui suppose par définition que l’on ne tente pas de modifier l’objet analysé, il est clair que les questions posées supposent que l’enseignant fasse évoluer ses pratiques afin de recueillir les comportements souhaités31. Les investigations des capacités mnésiques par exemple conduisent à répondre à une question du type : « accuse-t-il une mémoire spéciale des nombres, des noms, des sons, des formes, des couleurs, des physionomies, des lieux ? »32. Pour l’imagination, on demande si l’élève « imite facilement les gestes, les sens, les formes »33. Pour les fonctions intellectuelles, on demande si l’élève a le goût de l’observation et ce qu’il observe de préférence. L’aptitude physique est appréhendée à travers des thèmes tels que « la représentation spatiale », « l’intelligence mécanique », « la coordination des mouvements »34. Ces aptitudes étaient difficilement repérables dans le cadre des pratiques habituelles des enseignants du secondaire des années 1930. Cette grille d’observation ne pouvait qu’inciter les professeurs à mettre en jeu de nouveaux exercices, de nouvelles pratiques. L’ambiguïté consistant à accoler le terme expérimentation à celui d’observation pour caractériser dans ce livret l’approche des aptitudes, accrédite vraisemblablement cette hypothèse. D’ailleurs, certains utilisateurs ont noté avec insistance cette caractéristique pour la critiquer. Yves Le Lay, dans son rapport au Conseil supérieur de l’Instruction publique, rapporte les propos du proviseur du lycée de Besançon :

De plus, bon nombre de questions posées auraient demandé qu’on eût recours à des procédés d’investigation auxquels on est peu habitué et qui diffèrent un peu des procédés strictement classiques35.

19Il importe cependant de nuancer la portée de cet emprunt à la psychologie. Il demeure en effet très partiel. Les comportements analysés ne sont pas ceux qu’on approche dans le cadre des tests. Les épreuves de mémoire par exemple, portent généralement dans cette période sur la mémorisation d’éléments relativement simples (syllabes, mots, associations de mots…), alors que le livret fait référence aux aspects plus complexes de la mémoire (on demande par exemple si la mémoire fournit rapidement à l’élève les renseignements dont il a besoin). Par ailleurs, il est saisissant de constater le caractère extrêmement vague et approximatif de certaines questions : « est-il capable de réflexion ? », « fait-il preuve de bon sens ? », « comment caractériseriez-vous son intelligence ; très bonne, bonne, moyenne, médiocre ? », « est-il capable d’initiative ? »36. Julien Fontègne utilise ainsi des cadres de références de la psychologie scientifique et les adapte au cadre de pensée et d’action de la classe, créant ainsi de fait un nouveau champ de pratiques qui n’est ni celui de la psychologie, ni celui de la pédagogie, tout en s’en nourrissant en partie.

20Il convient, pour compléter le tableau de ces échanges conceptuels et de ces pratiques entre psychologie et pédagogie, d’évoquer les expériences rapportées par Roger Gal au terme d’une première année d’expérimentation au lycée de Sens. Cet acteur essentiel des classes d’orientation manifeste un clair souci de rapprochement entre les pratiques pédagogiques et psychologiques. Il utilise de manière très scrupuleuse le livret Fontègne, donnant même un exemple d’utilisation très précis37, et insiste sur le fait qu’il « faut se faire psychologue pour devenir orienteur »38. Roger Gal développe une réflexion originale sur l’usage des tests. S’il manifeste une certaine réserve à leur égard en pointant le fait qu’ils ne sont pas suffisamment centrés sur le « comment » de l’échec ou du succès et que les aptitudes qu’ils sont supposés mesurer ne sont pas toujours aussi « pures qu’il serait nécessaire »39, il n’en conçoit pas moins un mode d’utilisation à la frontière du pédagogique et du psychologique. C’est ainsi que pour étudier la mémoire, il emploie des tests de répétition de phrases, de séries de chiffres, de mots ou d’images repérées dans la série de Terman40. Roger Gal, sur la base de la construction de ces tests, imagine lui-même des épreuves qu’il qualifie de tests. Il imagine ainsi un test de description d’image à partir du bas-relief de Rude, La Marseillaise. Le cadre est clairement établi. Cinq minutes pour voir et trente minutes pour décrire. Les résultats obtenus permettent de juger les qualités de compréhension, d’observation et d’imagination. Il utilise même les données pour constituer une forme élémentaire de typologie : données de type objectif (données brutes de l’observation), de type subjectif (composition d’imagination), de type intelligent (cumulant les deux précédentes capacités), de type superficiel (incapable d’observation liée et d’imagination).

D’un savoir expert à l’autre : intégration et transformation du modèle de l’expertise psychotechnique

21Les exemples présentés précédemment sont à considérer comme une forme de ce que nous conviendrons d’appeler un « transfert d’expertise ». Par cette expression, nous souhaitons qualifier le passage d’un ensemble de savoirs théoriques, conceptuels et pratiques développés dans un champ disciplinaire, à un autre champ disciplinaire. Il s’agit ainsi de rendre compte d’un phénomène analogue à celui que les psychologues sociaux41 ont étudié en analysant les processus de transformation de savoirs experts en savoirs profanes. Dans le cas qui nous occupe, la transformation s’élabore dans le cadre de deux savoirs théoriques et techniques de haut niveau conférant à leurs détenteurs le statut d’expert. Les pédagogues représentés par les corps d’inspection et par quelques enseignants novateurs sont conduits à emprunter des principes et modes de pensée à la psychologie scientifique, et à reconstruire une forme d’expertise totalement nouvelle. Elle n’est ni strictement pédagogique ni exclusivement psychologique, mais est constituée par un nouveau cadre de référence. On peut parler d’un savoir expert de type hybride. Ce nouveau savoir doit être transformé en un ensemble de savoirs banalisés intégrables dans le répertoire des pratiques enseignantes.

22Les modalités de ce transfert d’expertise reposent sur le principe d’une sélection de certaines des caractéristiques des tests psychotechniques tout en en rejetant d’autres n’apparaissant pas pertinentes au regard des contraintes de la pratique enseignante. La psychologie scientifique, lorsqu’elle appréhende les aptitudes, a en effet recours à des outils, les tests, qui se caractérisent par les propriétés suivantes42 : ils sont standardisés, ils permettent de situer la conduite de chaque individu dans un groupe de référence, le degré de précision des mesures qu’ils permettent est évalué (fidélité), la signification théorique ou pratique de ces mesures est précisée (validité). Nous rajouterions, en outre, qu’ils doivent se fonder sur une logique inférentielle. On n’appréhende pas que les performances, mais des caractéristiques psychologiques sous-jacentes. Par exemple, lorsqu’on fait passer un test de barrage, on n’étudie pas la capacité à barrer rapidement des lettres dans un univers plus ou moins complexe, mais les capacités d’attention, la perception visuelle… Les concepteurs de la classe d’orientation ne souhaitant pas inféoder les pratiques des enseignants aux résultats d’outils standardisés que sont les tests et à des concepts issus de la psychologie scientifique, il importait de construire une nouvelle pratique experte s’inspirant de la logique des tests pour concevoir des épreuves d’évaluation et les pratiques qui en découlaient. Si les notions de validité et de fidélité ont été laissées de côté, on peut considérer que des notions appréhendées scientifiquement dans le champ de la psychologie (mémoire, intelligence, attention…) ont donné lieu à une évaluation par les enseignants. Certaines formes élémentaires de standardisation ont été mises en jeu. Des décompositions de savoirs analogues à celles qui sont à la base de la construction des tests ont été utilisées, par exemple dans certains bulletins scolaires renouvelés43. L’interprétation des épreuves a souvent été envisagée dans une logique inférentielle. Les propositions de l’inspecteur général Fouret, par exemple, s’inscrivent bien dans cette perspective. Il ne s’agit pas de concevoir des épreuves de langues permettant de repérer l’aptitude à réussir en langue, mais de faire des inférences sur des aptitudes plus générales permettant de repérer les chances de réussite dans telle ou telle voie.

Bilan

23Ces interrogations sur l’intrusion ou la prise en compte éventuelle de données de la psychologie dans les disciplines scolaires et les méthodes pédagogiques restent en suspens puisque les classes d’orientation disparaissent en septembre 1939 avec l’entrée en guerre de la France. L’instauration des classes nouvelles au lendemain de la guerre, même si elles ne peuvent être considérées comme s’inscrivant dans le strict prolongement des classes d’orientation, permet de mesurer certains aspects de l’évolution des conceptions et pratiques développées entre 1937 et 1939. La question de l’articulation entre psychologique et pédagogique est appelée à connaître des prolongements qui conduiront aussi bien au renforcement d’une expertise psychologique externe assurée par les experts conseillers d’orientation, qu’à la prise en compte plus aboutie dans certaines pratiques pédagogiques des données de la psychologie. Les classes d’orientation ont sans doute constitué à cet égard un formidable terrain d’expériences et de réflexions dont nous n’avons pas encore totalement épuisé les fruits.