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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Les acteurs des réformes

La contribution des enseignants aux changements des contenus de leur discipline : le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010

Élisabeth Chatel

Résumé

La sociologie du curriculum d’inspiration interactionniste a montré comment les enseignants sont à la fois présents et divisés sur la question des contenus. Des débats sur les finalités et les missions professionnelles les agitent, les sous-groupes d’entre eux qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir l’emportent. Le cas des sciences économiques et sociales entre 1990 et 2010 analysé ici montre qu’à ces oppositions s’ajoutent des divergences d’ordre didactique, fondées sur des savoir-faire professionnels, ancrés dans des habitudes et des pratiques. Ces divergences, difficiles à exprimer car la pratique ne se théorise pas aisément, motivent cependant des conflits internes qui redoublent les désaccords sur les finalités et intérêts. La prise en compte de cette dimension didactique des conflits invite à considérer la substance de l’activité enseignante ; l’incertitude qui la caractérise peut être analysée en empruntant à Champy sa conceptualisation des professions « à caractère prudentiel ».

Texte intégral

  • 1 P. Périer, Enseigner dans les collèges et les lycées : les enseignants dans leurs classes et leurs (...)

1De nombreuses enquêtes1 ont montré l’attachement des enseignants à la discipline qu’ils enseignent. On ne saurait, en conséquence, s’étonner de l’intérêt qu’ils portent aux réformes et aux projets, qui ont pour objet des modifications de leurs programmes d’enseignement. Cette contribution se propose d’analyser le rôle des enseignants dans les changements des contenus de leur discipline en prenant pour exemple les sciences économiques et sociales, discipline enseignée dans les lycées français. Le propos concerne la période 1990-2010, autrement dit une période où la discipline scolaire, créée en 1967, a déjà atteint une certaine assise et acquis une sorte de maturité dans le système scolaire.

Cadre théorique

  • 2 B. Cooper, « Comment expliquer les transformations des matières scolaires ? » [1983], in Les sociol (...)

2Les analyses de Barry Cooper2 vont à l’encontre de l’idée qui supposerait les enseignants seulement passifs et résistants à tout changement. Cet auteur met en évidence le rôle des enseignants pour influencer le curriculum prescrit, via leurs associations professionnelles. L’originalité de sa démarche consiste en ce que, sociologue du curriculum, il emprunte à la sociologie des professions d’inspiration interactionniste. Selon cette sociologie, les professions ne sont pas homogènes, il existe des différences et des désaccords en leur sein, désaccords qui se donnent à voir quand la profession se manifeste collectivement pour stabiliser et défendre son territoire d’intervention. Cooper analyse le rôle des enseignants lors de la réforme des mathématiques des années 1950, réforme qui a inclus des mathématiques modernes dans le secondaire sélectif anglais. Il observe, à cette occasion, des différences de posture entre professeurs. Il remarque, de plus, que d’autres groupes sociaux interviennent à côté des enseignants. Les industriels se sont, en effet, manifestés lors de cette réforme car, en lien avec le développement de l’informatique, ils souhaitaient que se développe un enseignement de mathématiques plus appliquées. Cooper fait remarquer que les segments de profession qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir l’emportent dans ces conflits. En ce cas, ce sont les enseignants les plus jeunes, les plus récemment formés à l’université, alliés avec des universitaires, qui font entrer les mathématiques modernes dans le curriculum contre les points de vue pédagogiques des enseignants chevronnés et les intérêts manifestés par les industriels. Il montre à ce propos que chaque segment de la profession défend ses intérêts et ses propres points de vue sur ses missions pour ainsi faire reconnaître socialement les contours de la profession qu’il défend.

3Cependant, en adoptant cette analyse, Cooper, conformément à l’approche interactionniste des professions, laisse de côté le contenu substantif de l’activité professionnelle. Cela conduit à traiter de l’influence des enseignants sur le curriculum au niveau des évolutions des prescriptions sur le terrain des luttes qui s’y jouent et à mettre en évidence les intérêts et les points de vue sur les missions professionnelles. Certes, il remarque que des arguments pédagogiques sont avancés par les enseignants expérimentés dans les débats curriculaires ; mais il n’analyse pas leur contenu, n’en faisant qu’une qualification, en quelque sorte négative, d’enseignants éloignés de l’université et des avancées des savoirs académiques. La prise en compte de l’activité didactique des enseignants montre les limites de cette conception de la profession enseignante. Par activité didactique, nous entendons plus précisément cette transformation des prescriptions en curriculum réel qui est au cœur de ce que les enseignants font spécifiquement : confections de manuels, de documents, d’exercices, préparation de cours, enseignements, corrections de copies, etc. Certes, quand les enseignants agissent sur le plan des contenus, ils défendent des intérêts, des valeurs, des points de vue sur leur mission qui peuvent être différenciés ; mais ils défendent également des façons de faire habituelles, des habitudes professionnelles qui leur conviennent. C’est probablement d’ailleurs cette défense qui conduit à caractériser leur attitude comme étant de la résistance au changement ou de l’inertie. Or, les savoir-faire professionnels des enseignants, dans leur dimension didactique, sont probablement porteurs de solutions pratiques aux problèmes rencontrés par l’enseignement aux élèves de tel et tel contenu, de modes d’ajustements aux élèves qui se sont forgés dans les usages de la classe, par leur expérience.

  • 3 F. Champy, La sociologie des professions, Paris, PUF, 2009.
  • 4 É. Chatel, « L’action éducative et la logique de la situation », Revue française de pédagogie, no 1 (...)

4Florent Champy3 renouvelle la théorie sociologique des professions en tentant de réintroduire une définition substantialiste de certaines professions, sans revenir au fonctionnalisme, c’est-à-dire sans supposer l’unité transcendante de ces professions. Il construit un nouvel objet qu’il nomme « professions à pratique prudentielle ». Ces professions sont définies par leur contenu de travail. Il s’agit de professions qui traitent de problèmes à la fois singuliers et complexes. Dans ces professions, une application systématique de savoirs formalisés risque de mettre à mal l’attention aux singularités. On ne saurait seulement les caractériser, comme le fait la sociologie fonctionnaliste, par la détention de savoirs de haut niveau. L’attention aux personnes et aux singularités exige de la « prudence » dans un sens aristotélicien, prudence qui caractérise l’exercice de ces professions. La contingence et les incertitudes des situations, obligent le praticien à ne pas se contenter d’appliquer des savoirs scientifiques. Il lui faut conjecturer et délibérer en situation. C’est bien ainsi que travaille l’enseignant en situation4 : il s’adapte au caractère mouvant des classes, il fait face à l’incertitude qui surgit quand il s’agit de donner à apprendre à chaque élève tel ou tel savoir spécifiquement. La théorie des professions que propose Champy suppose de regarder ensemble valeurs, savoirs et savoir-faire qui constituent la culture d’une profession. Cette posture théorique nous permet de rendre raison des arguments d’ordre didactique peu à peu élaborés par les enseignants de sciences économiques et sociales (SES) et qui émergent dans leurs interventions publiques lors des conflits relatifs aux contenus enseignés.

5Nous allons nous intéresser au rôle que les enseignants de SES ont joué dans quelques grandes évolutions des contenus enseignés dans cette matière durant ces vingt dernières années, en mettant l’accent sur les argumentaires qu’ils soutiennent. Nous montrerons comment la théorie proposée par Cooper se trouve confortée, tout en révélant ses insuffisances. Dans une première partie seront montrés les éléments qui étayent cette théorie : des groupes, parmi lesquels des segments de la profession enseignante, s’opposent sur des valeurs, des intérêts, des finalités ; des alliances se nouent avec d’autres groupes sociaux ; l’emportent ceux qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir. Dans la deuxième partie, nous montrerons comment se mêlent argumentaire sur les finalités et argumentaire didactique. Celui-ci émerge, certes assez difficilement il faut bien le dire, dans le discours tenu par les enseignants. Il est un écho des savoir-faire professionnels portés par les enseignants, savoir-faire qui imprègnent leurs façons de contribuer aux contenus effectivement enseignés.

Débats et conflits sur les programmes : intelligibilité du monde contemporain vs former aux disciplines scientifiques

6Cette opposition sur les finalités caractérise les conflits qui s’expriment entre les enseignants de SES au sujet des programmes depuis la fin des années 1980. Elle se révèle notamment dans les textes introductifs aux programmes.

  • 5 « Programme d’enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première de la série é (...)

7De 1967 à 2001, les textes officiels introductifs aux programmes précisent les objectifs de cet enseignement dans des termes qui évoluent mais conservent la même signification, synthétisée dans le dernier d’entre eux : « Les sciences économiques et sociales, dans toutes les classes où elles sont enseignées, doivent conduire à la connaissance et à l’intelligence des sociétés et économies contemporaines, et ainsi concourir à la formation du citoyen apte à saisir les enjeux des choix économiques et sociaux »5.

  • 6 Arrêté du 21 juillet 2010 fixant les programmes spécifiques de sciences économiques et sociales, pu (...)

8En 2010, le nouveau texte officiel se propose de former les élèves aux « savoirs disciplinaires », afin de les conduire à « une approche scientifique du monde social ». Ce nouveau texte insiste sur la rupture avec le sens commun, le rejet de la connaissance intuitive du monde social, l’initiation à des modes de raisonnements spécifiques. L’enseignement vise la maîtrise par les élèves des « outils conceptuels et analytiques propres à chaque discipline ». La finalité première est donc « l’apprentissage rigoureux de savoirs disciplinaires »6.

9Tandis que l’ancienne conception disciplinaire privilégie l’éducation à une citoyenneté critique, la nouvelle formulation, elle, accorde la priorité à une formation dont la valeur éducative revendiquée provient de sa scientificité. Cette évolution dans les finalités n’est pas une confusion dans l’écriture ; elle est bien inscrite dans une refonte des programmes, réécrits de façon cohérente avec cette volonté de changement. En effet, alors que les programmes de 2001, par exemple, tentaient d’intégrer les diverses disciplines académiques de référence autour de questions de société transversales à ces disciplines, le nouveau texte distingue et sépare dans l’écriture du programme lesdites disciplines académiques : science économique, sociologie générale, sociologie politique, réservant l’intégration à une toute petite partie intitulée « Regards croisés ».

10Notre propos est de mettre en lumière le rôle que les enseignants jouent dans ces réécritures des programmes, en alliance avec d’autres groupes, d’autres pouvoirs, confortant, en ce qui concerne les SES, les analyses proposées par Cooper.

  • 7 Alain Beitone est professeur de classes préparatoires BL au lycée Thiers de Marseille, intervenant (...)
  • 8 A. Beitone, A. Legardez, « Enseigner les sciences économiques et sociales, pour une approche didact (...)

11Revenons en arrière. Une opposition se dessine entre les enseignants de SES dès la fin des années 1980 en relation avec la pluridisciplinarité des programmes. Contre la majorité des enseignants, favorable à une forme d’intégration des diverses disciplines académiques constitutives des SES, une minorité active se montre, au contraire, très critique vis-à-vis de la pluridisciplinarité pratiquée en SES, relayant ainsi le point de vue d’économistes universitaires. Par leur intermédiaire, cette critique a exercé une influence sur l’inspection et sur la rédaction des programmes. Un professeur joue particulièrement un rôle dans cette évolution, Alain Beitone7, qui s’exprime très fréquemment dans les revues de la discipline et sur son blog. Dès le début des années 1990, il défend le point de vue selon lequel il faudrait séparer l’économie et la sociologie dans les SES. Il appuie son propos sur la théorie de la transposition didactique d’Yves Chevallard et sur l’idée que les méthodes scientifiques et les objets de ces deux disciplines sont nettement différents. Il faut, selon lui, diminuer l’écart entre les savoirs savants et les savoirs enseignés8 et renforcer ainsi la valeur scientifique de l’enseignement, contre les approximations et les idéologies.

  • 9 Pascal Combemale est professeur de classes préparatoires au lycée Henri-IV à Paris et éditeur de ma (...)
  • 10 C. Laval, « Le rapport Guesnerie et la liquidation des SES », La revue du MAUSS permanente, 15 sept (...)

12À l’encontre de cette position, s’expriment, de longue date également, d’autres ténors de la profession. Ils sont, eux aussi, dotés de ressources intellectuelles et / ou institutionnelles et, à ce titre, susceptibles de faire autorité. C’est le cas notamment de Pascal Combemale ou encore de Christian Laval9. Ils défendent sur leurs blogs des points de vue qui convergent avec la position de l’association de spécialistes, l’Association des professeurs de sciences économiques et sociales (APSES). Tout d’abord, ils dénoncent l’un et l’autre inlassablement ce qui serait une fausse querelle menée par Alain Beitone, étiquetant des opposants imaginaires à l’enseignement des théories. Ils sont favorables à un enseignement qui, proposant l’étude « d’objets problèmes », permettrait de croiser des points de vue divers et des approches différentes, notamment au plan disciplinaire. Ils établissent chacun à leur façon, un lien entre la vocation éducative de cet enseignement et sa perspective critique, ferment de démocratie. « L’aspect éducatif (attitude scientifique, esprit critique, sens de la responsabilité sociale, propension au questionnement, pratique du débat), écrit Laval10, est tout aussi important que l’aspect proprement cognitif ». Quant à Combemale, invité dans une manifestation publique de l’APSES en mars 2008, il établit une relation forte entre l’éducation démocratique à laquelle les SES doivent contribuer à ses yeux et leur contenu. Il parle des SES en ces termes :

  • 11 P. Combemale, « Les SES existent pour des raisons politiques et sont attaquées pour des raisons pol (...)

Elles existent pour des raisons politiques parce qu’une démocratie réelle a besoin de citoyens instruits participant activement à la construction de leur destin collectif. […] C’est pourquoi notre enseignement part de ces questions, lesquelles font inévitablement débat quand il s’agit d’enjeux majeurs pour notre société11.

13Dans les années 1990, le courant proche de l’APSES, c’est-à-dire favorable à la pluridisciplinarité pratiquée en SES, l’avait emporté. Il a imprimé son influence sur les programmes de SES réécrits lors de la réforme pédagogique des lycées. Présents dans les groupes d’experts sur les programmes, les dirigeants de l’APSES profitèrent de cette conjoncture favorable au développement horaire de cette spécialité pour obtenir des programmes qui accroissaient l’intégration des diverses disciplines dans le traitement de questions transversales. Ils œuvrèrent également pour obtenir un élargissement de la place offerte aux sciences sociales autres que l’économie, notamment la sociologie et la sociologie politique. Ils le firent avec l’appui de spécialistes de ces domaines comme le sociologue Henri Mendras, qui devient, grâce aux interventions de l’APSES, membre du groupe d’experts, ou encore Jacques Lagroye, politiste, qui favorise, quant à lui, la mise en œuvre de l’option d’approfondissement de science politique créée en classe de première.

14Dans les années 2000, la conjoncture politique est différente. Le pouvoir politique au Ministère est à l’écoute des critiques de l’enseignement des SES qui émanent du monde patronal. Elles sont portées par l’Institut de l’entreprise (IDE), le mouvement « Entreprises de taille humaine indépendantes et de croissance » (ETHIC), ou encore l’association « Positive entreprise » par exemple. Certaines personnalités comme Michel Pébereau (alors dirigeant de BNP-Paribas, président de l’IDE, membre du Haut Conseil de l’éducation) ou encore Thibault Lanxade (président de « Positive entreprise » et membre actif du Mouvement des entreprises de France [MEDEF]) ou Jean-Pierre Boisivon (délégué général de l’IDE, professeur d’économie à l’université, membre du Cercle des économistes et du Conseil pour la diffusion de la culture économique [CODICE]), s’impliquent dans cette critique, avec le projet d’obtenir une modification substantielle de cet enseignement. Des économistes universitaires se sentent en phase avec cette évolution, dès lors qu’elle conduit à rapprocher l’enseignement scolaire de ce qui se fait à l’université. Ceci permet de comprendre le tournant des programmes de 2010 : il est soutenu par quelques enseignants de SES, portés par un courant d’idées bien relayé au Ministère, à l’Inspection et à l’université, de sorte que cette conception de l’enseignement scolaire l’emporte, contre le point de vue de la majorité des enseignants de SES du secondaire.

  • 12 B. Cooper, « Comment expliquer les transformations… ». Voir aussi I. Goodson, « Becoming an Academi (...)

15Comme le dit Cooper, dans ces débats curriculaires où s’opposent des intérêts et des valeurs, les enseignants sont à la fois présents et divisés ; ceux qui mobilisent le plus de ressources de pouvoir l’emportent. Notons néanmoins que, contrairement aux cas analysés dans la sociologie britannique du curriculum12, on ne trouve pas de corrélation entre les positions opposées soutenues par les enseignants et leur niveau de formation ou leur proximité à l’université. Les enseignants qui refusent l’alignement académique ne sont pas moins formés que ceux qui le préconisent. De plus, cette analyse ne fait pas le tour de la question ; elle laisse de côté une bonne part des arguments avancés par les enseignants, arguments d’ordre didactique que nous allons tenter de dégager.

Arguments didactiques et savoir-faire professionnel

  • 13 P. Combemale, « Sciences économiques et sociales : mode d’emploi à l’usage des nouvelles génération (...)

16Très tôt, l’argumentaire didactique est mobilisé par les enseignants dans la défense de leur discipline. En 1980, face aux critiques provenant du Ministère (rapport Bourdin), ils revendiquent le type de pédagogie qu’ils pratiquent ; ils la disent « active » ou « inductive » et l’associent au travail sur « dossiers de documents » avec leurs élèves. Par la suite, la revue Document pour l’enseignement économique et social (DEES) témoigne d’un débat interne à la profession relatif à cette notion de pédagogie inductive13. Ce débat porte sur les façons de faire passer les élèves de la connaissance familière qu’ils ont des faits sociaux aux connaissances et explications que les sciences sociales en offrent. Cette question va se révéler centrale pour les quelques travaux qui existent en didactique des SES. Elle constitue un ferment d’oppositions internes. Mais s’y manifeste aussi au cours du temps une capacité des enseignants, grâce à leur participation à des travaux dit « didactiques » et au travers de leur association professionnelle (l’APSES) et de leur revue (DEES), à exprimer une argumentation spécifique au contenu propre de leur activité didactique.

  • 14 A. Beitone, A. Legardez, « Enseigner les sciences économiques et sociales… ».
  • 15 Plusieurs travaux menés autour de l’IUFM d’Aix-Marseille, notamment dans la thèse de Christine Doll (...)
  • 16 A. Beitone, E. Hemdane, « Le concept de justice sociale dans le programme et les manuels de SES en (...)
  • 17 A. Beitone, « La place des théories dans l’enseignement des sciences économiques et sociales, une t (...)

17Pour faire simple, on peut distinguer deux visions différentes de cette question. La première est portée par un courant de travaux inspirés de la théorie de la transposition didactique de Chevallard14. Pour ces auteurs, les connaissances des élèves sont marquées par des représentations sociales15. Il faut donc craindre un décalage entre l’enseignement et ces connaissances souvent incertaines, incomplètes, inexactes, porteuses d’idéologies. En situation d’enseignement, les professeurs doivent prendre en compte ces pré-acquis afin de faire en sorte que leur enseignement contribue à réduire l’écart avec les savoirs savants. Le didacticien, quant à lui, travaille à débusquer tous les dévoiements et écarts par rapport aux savoirs savants de référence qu’il peut trouver dans les programmes, les manuels ou même dans les cours. Les auteurs parlent à ce sujet d’assumer la transposition didactique. La norme de l’activité didactique doit donc être l’alignement maximal avec les savoirs savants de référence16. S’introduit alors une deuxième hypothèse relative à ces savoirs savants de référence, qui sont conçus comme nécessairement conformes aux découpages en disciplines académiques. La pluralité de courants de pensée au sein des disciplines est reconnue, le savoir savant disciplinaire de référence n’est pas un corpus unifié, ni consensuel. Ces auteurs proposent, à la fois théoriquement17 et pratiquement dans les manuels auxquels ils contribuent, que l’on donne d’entrée de jeu aux élèves les clés méthodologiques et épistémologiques de cette pluralité ; des préambules ou introductions aux parties économiques ou sociologiques doivent prévenir l’élève de ces principes différents.

18Cette proposition ne rencontre pas l’adhésion majoritaire des enseignants aux yeux desquels ces précautions méthodologiques, ne pouvant être comprises des élèves, resteront de pure forme. Un autre point de vue didactique est exprimé dans divers écrits de professeurs qui réfléchissent à leur façon d’enseigner. Il porte, pour l’essentiel, sur la prise en charge du passage de la connaissance qu’ont déjà les élèves des faits sociaux à leur conceptualisation et théorisation dans les sciences de la société. Cela produit deux sortes de réflexions, les unes relatives à l’organisation de la progression de l’étude, les autres relatives aux découpages des éléments à étudier dans les programmes.

  • 18 Une équipe de recherche action sur cet enseignement a existé dans le département de Didactiques des (...)
  • 19 L. Simula, « Le thème du marché dans les programmes : une mise en perspective », in Élèves et profe (...)
  • 20 G. Grosse, R. Soin, « Un projet… deux trajectoires », in Élèves et professeurs en classe de science (...)
  • 21 G. Grosse, « Les programmes de SES pour la classe de première : un projet radical », IDIES, 28 mai  (...)
  • 22 G. Jean, A. Rallet, « Une conception innovante des programmes », Cahiers pédagogiques, no 472, avri (...)

19Sur la question de la progression de l’enseignement, Luc Simula, professeur collaborant aux travaux de l’INRP18, défend un principe didactique de progression du complexe au simple19. Celui-ci stipule de ne pas refuser la connaissance que les élèves ont du monde économique et social, au prétexte qu’elle serait « non scientifique », mais de l’enrichir, de l’organiser, pour passer à l’analyse puis à la conceptualisation et, éventuellement, à la théorie. Ainsi, la progression de l’enseignement ne va pas du simple au complexe selon la figure de l’emboîtement, de la complexification ou de la combinaison d’éléments simples, mais du particulier au général. Le particulier est l’état singulier dans lequel les élèves sont déjà immergés du fait de leurs connaissances déjà acquises du monde social ; c’est de cette connaissance singulière dont l’enseignement doit partir pour la démêler, la rendre plus claire et simple, susceptible de généralisation du fait de l’apport d’autres connaissances soumises à l’exigence de preuve et au couperet du raisonnement logique. Grosse et Soin20, analysant des cours qu’ils ont effectués en collaboration lorsqu’ils étaient également associés aux recherches de l’INRP, emploient l’expression de « distillation du réel » pour décrire le passage du foisonnement de l’expérience à sa conceptualisation. Il s’agit là d’insister sur le temps que prend le passage de ce qui est familier et connu des élèves, des questions qui sont éventuellement les leurs, à un autre niveau de connaissance. Plus récemment, cet argumentaire est mobilisé pour défendre un enseignement qui ait du sens pour les élèves. Grosse21 critique ainsi les programmes proposés par le Ministère et leur reproche de construire l’enseignement sur des questions que les élèves ne se posent pas. Le thème de la progression est également abordé par Jean et Rallet22. Dirigeants de l’APSES, ils tentent de théoriser la construction d’un programme qui ne tomberait pas dans l’encyclopédisme et éviterait l’accumulation en refusant la linéarité. Ils préconisent alors d’organiser le programme autour de l’étude d’objets du monde social en procédant en spirale.

  • 23 É. Chatel, Enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire, Paris, INRP, (...)

20Ceci conduit à un deuxième thème de réflexion didactique relatif aux objets mis à l’étude. Ce thème fait son apparition en 1990, lorsque les programmes de 1967 sont analysés comme étant construits autour d’objets-problèmes et, par là, inspirés de l’école des Annales23. La méthode historique des Annales, telle qu’elle est présentée par Lucien Febvre, suppose en effet que l’on étudie l’histoire en partant d’un problème actuel, ce qui permet d’utiliser l’apport de différentes sciences sociales pour enrichir l’analyse. Cette interprétation des programmes, qui légitime scientifiquement les choix didactiques constitutifs des SES, est reprise par l’APSES qui l’utilise pour défendre une spécificité des SES et un mode de constitution d’un enseignement pluridisciplinaire intégré. Mais cette entrée par les « objets ou les questions » est également envisagée en relation avec la motivation des élèves supposée plus forte en prenant pour point de départ des thèmes qui déjà les questionnent et les intéressent. Ce point de vue est formulé par exemple dans un texte de l’APSES de 2007, qui exprime là une « formule didactique » associant les composantes jugées fondamentales de cet enseignement :

  • 24 APSES, « L’enseignement de l’entreprise et du marché en sciences économiques et sociales », Étude d (...)

Pour rendre intelligible un problème complexe, les programmes de SES délimitent des objets-problèmes et convoquent les différentes sciences sociales (principalement l’économie, la sociologie et la sociologie politique) afin d’éclairer au mieux la complexité inhérente à tout objet socio-économique24.

21Une démarche didactique particulière est donc progressivement formulée par la profession depuis son expérience et devant la nécessité de défendre ce qui est jugé fondamental par ces praticiens. Elle le fait en opposition avec les percepts de ceux des enseignants qui s’appuient sur la théorie dite de la transposition didactique. L’opposition qui se dessine au plan didactique, c’est-à-dire sur le terrain du mode de « didactisation » du savoir à enseigner, est à mettre en rapport avec les alliances et oppositions internes à l’économie dans le champ savant. Alors que l’option majoritaire des enseignants de SES consiste à s’allier avec les économistes critiques, la fraction des enseignants qui défend la théorie de la transposition préconise une plus stricte séparation disciplinaire. Ces derniers voient l’économie comme une science strictement hypothético-déductive, ce qui est en effet la méthodologie du courant dominant en économie. Ces positions respectives sont cohérentes avec les finalités dévolues à cet enseignement : intelligibilité du monde contemporain pour contribuer ainsi à la formation d’une citoyenneté critique vs formation aux disciplines scientifiques de référence, considérées alors comme protection contre les idéologies.

Bilan

22Le désaccord sur la finalité principale est en rapport avec le désaccord sur le mode de didactisation. Les enseignants qui accordent de l’importance au travail progressif de conceptualisation des questions économiques et sociales vives sont aussi ceux qui considèrent que l’intelligibilité du monde social est la finalité de l’enseignement. Ils s’attachent à assurer les conditions propices au développement de la pensée des élèves en prenant pour point de départ leur propre expérience sociale. Ces objets sont choisis (construits ?) pour motiver leur activité intellectuelle. À l’inverse, les enseignants pour qui la finalité est la formation à des disciplines pour elles-mêmes accordent moins d’attention au caractère progressif de la conceptualisation. Ils font en quelque sorte confiance à la puissance formative des disciplines en elles-mêmes du fait de la scientificité qu’ils leur accordent.

23Cette remarque issue de l’analyse des argumentaires enseignants parmi les interventions très motivées des ténors de la profession conforte l’intérêt qu’il y a à regarder ensemble valeurs, savoirs et savoir-faire qui constituent la culture d’une profession comme le propose Champy. Reste à savoir comment ces postures didactiques revendiquées se réalisent dans les pratiques ordinaires des enseignants et à se demander si le cas des SES est ou non représentatif des disciplines d’enseignement secondaire en ce début du XXIe siècle.

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Notes

1 P. Périer, Enseigner dans les collèges et les lycées : les enseignants dans leurs classes et leurs établissements, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 1996. B. Maresca, « Les enseignants du second degré et leur discipline », Éducation et formations, no 52, décembre 1997, p. 83-91. N. Esquieu, « Portraits des enseignants de collèges et lycées. Interrogation de 1 000 enseignants du second degré en mai-juin 2004 », Note d’information, no 05.07, ministère de l’Éducation nationale, mars 2005, 4 p.

2 B. Cooper, « Comment expliquer les transformations des matières scolaires ? » [1983], in Les sociologues de l’éducation américains et britanniques, J.-C. Forquin, J.-M. Ricolfis (éd. et trad. fr.), Paris – Bruxelles, Institut national de recherche pédagogique (INRP) – De Boeck, 1997, p. 201-224.

3 F. Champy, La sociologie des professions, Paris, PUF, 2009.

4 É. Chatel, « L’action éducative et la logique de la situation », Revue française de pédagogie, no 141, 2002, p. 37-46.

5 « Programme d’enseignement des sciences économiques et sociales en classe de première de la série économique et sociale », BOEN, no 28, 12 juillet 2001, en ligne à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/bo/2001/28/encartd.htm.

6 Arrêté du 21 juillet 2010 fixant les programmes spécifiques de sciences économiques et sociales, publié au JORF du 28 août 2010, texte 30, en ligne à l’adresse suivante : http://www.education.gouv.fr/cid53321/mene1019767a.html.

7 Alain Beitone est professeur de classes préparatoires BL au lycée Thiers de Marseille, intervenant en institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), auteur de manuels, de dictionnaires, etc. Il a été membre de groupes d’experts sur les programmes, souvent membre de jurys de concours et consulté par exemple, par la commission Guesnerie sur les plus récents changements de programme.

8 A. Beitone, A. Legardez, « Enseigner les sciences économiques et sociales, pour une approche didactique », Revue française de pédagogie, no 112, 1995, p. 33-45.

9 Pascal Combemale est professeur de classes préparatoires au lycée Henri-IV à Paris et éditeur de manuels et d’ouvrages de sciences sociales. Christian Laval, docteur en sociologie, professeur de SES en lycée, auteur d’ouvrages de sciences sociales et responsable de l’Institut de recherches de la FSU (Fédération syndicale unitaire), est depuis devenu universitaire.

10 C. Laval, « Le rapport Guesnerie et la liquidation des SES », La revue du MAUSS permanente, 15 septembre 2008, en ligne à l’adresse suivante : http://www.journaldumauss.net/./?Le-rapport-Guesnerie-et-la.

11 P. Combemale, « Les SES existent pour des raisons politiques et sont attaquées pour des raisons politiques », Institut pour le développement de l’information économique et sociale (IDIES), 4 décembre 2008, en ligne à l’adresse suivante : http://www.idies.org/index.php?post/Les-SES-existent-pour-des-raisons-politiques-et-sont-attaquees-pour-des-raisons-politiques.

12 B. Cooper, « Comment expliquer les transformations… ». Voir aussi I. Goodson, « Becoming an Academic Subject : Patterns of Explanation and Evolution », British Journal of Sociology of Education, vol. 2, no 2, 1981, p. 163-180.

13 P. Combemale, « Sciences économiques et sociales : mode d’emploi à l’usage des nouvelles générations », DEES, no 75, mars 1989, p. 34-35. A. Beitone, « Refus de la pédagogie inductive et du bricolage instrumental », in Nouvelles technologies et didactiques des SES, Centre d’études et de recherches sur la pédagogie de l’économie (CERPE), université d’Aix-Marseille 2, mai 1990. A. Beitone, A. Legardez, « Contre l’empirisme et pour le pluralisme », Cahiers pédagogiques, no 308, novembre 1992, p. 13-16. H. Marin, « L’unité des sciences économiques et sociales », in Les sciences économiques et sociales : émergence et enseignement d’une discipline, P. Combemale (dir.), Paris, Centre national de documentation pédagogique (CNDP) – Hachette, 1995, p. 129-140. A. Parienty, « Épistémologie des sciences sociales et SES », DEES, no 100, juin 1995, p. 5-18.

14 A. Beitone, A. Legardez, « Enseigner les sciences économiques et sociales… ».

15 Plusieurs travaux menés autour de l’IUFM d’Aix-Marseille, notamment dans la thèse de Christine Dollo (2001), empruntent à ces théories. Ce mouvement trouve son origine dans un groupe de recherche sur la pédagogie de l’économie créé dès les années 1980 à l’université d’Aix-Marseille, dans la mouvance des travaux de J.-M. Albertini sur les « représentations ».

16 A. Beitone, E. Hemdane, « Le concept de justice sociale dans le programme et les manuels de SES en terminale ES : une nouvelle énigme didactique », Socio-Logos. Revue de l’Association française de sociologie, no 3, 2008, en ligne à l’adresse suivante : http://socio-logos.revues.org/1172.

17 A. Beitone, « La place des théories dans l’enseignement des sciences économiques et sociales, une tentative d’éclaircissement », février 2006, en ligne à l’adresse suivante : http://ses.ens-lyon.fr/ses/fichiers/Articles/en06-1.pdf.

18 Une équipe de recherche action sur cet enseignement a existé dans le département de Didactiques des Disciplines de l’INRP de 1988 à 2002.

19 L. Simula, « Le thème du marché dans les programmes : une mise en perspective », in Élèves et professeurs en classe de sciences économiques et sociales : pédagogies actives et activité intellectuelle de l’élève, É. Chatel et al. (dir.), Paris, INRP, 2000, p. 35-51.

20 G. Grosse, R. Soin, « Un projet… deux trajectoires », in Élèves et professeurs en classe de sciences économiques et sociales…, p. 129-177.

21 G. Grosse, « Les programmes de SES pour la classe de première : un projet radical », IDIES, 28 mai 2010, en ligne à l’adresse suivante : http://www.idies.org/index.php?post/Le-projet-de-programme-de-SES-pour-la-classe-de-premiere-%3A-un-projet-radical.

22 G. Jean, A. Rallet, « Une conception innovante des programmes », Cahiers pédagogiques, no 472, avril 2009, p. 14-16.

23 É. Chatel, Enseigner les sciences économiques et sociales, le projet et son histoire, Paris, INRP, 1990, p. 27.

24 APSES, « L’enseignement de l’entreprise et du marché en sciences économiques et sociales », Étude de l’APSES, octobre 2007, p. 3, en ligne à l’adresse suivante : http://www.apses.org/IMG/pdf/Plaquette_entreprise_apses_derniere_version.pdf.

Auteur

IDHES
ENS de Cachan

Élisabeth Chatel est économiste et sociologue, maître de conférences honoraire en sciences de l’éducation, associée à l’IDHES (Institutions et dynamiques historiques de l’économie et de la société) ENS Cachan. Dans le cadre théorique de l’économie des conventions, elle a travaillé sur la logique de l’action éducative et de son évaluation. Elle s’est également intéressée à l’histoire de la constitution de l’économie en discipline d’enseignement scolaire en France.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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