1Dans la période d’intenses changements du système éducatif des années 1960-1970, est créé un corps d’enseignants, les professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC), qui peut apparaître comme le corps de la démocratisation, de « l’école moyenne ». Ce corps, au bref recrutement (1969-1987), résulte de réformes structurelles. La création des collèges d’enseignement général (CEG) en 1959 conduit à la constitution du corps des maîtres de CEG (1961) qui deviennent PEGC en 1969. Ceux-ci enseignent dans la filière « moderne court » des collèges d’enseignement secondaire (CES), institués en 1963. Ses membres sont confrontés, durant cette période, à la transformation des contenus d’enseignement. Comment ces enseignants de terrain se sont-ils approprié ces réformes disciplinaires ? Quels éléments les conduisent à y adhérer jusqu’à en être des moteurs ou, au contraire, à s’en tenir à distance, voire à s’y opposer ?

2Cet article se propose de répondre à ces questions en illustrant certains faits mis au jour1 à partir des PEGC valence éducation physique et sportive (EPS). Après avoir décrit succinctement ce corps d’enseignants, en mettant en exergue la spécificité de ceux professant l’EPS, nous étudierons la manière dont ils ont appréhendé et participé aux réformes disciplinaires, montrant que leur positionnement est lié à leur environnement culturel et social, à leur formation, à leur expérience et leurs relations professionnelles.

Le corps des professeurs d’enseignement général des collèges

3Ce corps a vu le jour suite à des débats éducatifs acharnés sur les réformes à apporter au système scolaire. Il prolongeait, à sa création, celui des maîtres de CEG2 mis en extinction, la plupart de ses membres étant intégrés dans ce nouveau corps3. Il était d’autant plus hétéroclite qu’il se composait de « sections » (ou bivalences) apparues au fil des ans : dès 1969 pour les sections 1 à 4 (1 « lettres-histoire-géographie », 2 « lettres-langues vivantes [anglais, allemand, espagnol, italien] », 3 « mathématiques-sciences physiques », 4 « sciences physiques-sciences naturelles »4) ; en 1971 pour la section 5 (« français-latin »5) ; en 19726 pour les sections combinant une discipline « fondamentale » et une matière « annexe » (6 « lettres-EPS », 7 « mathématiques-EPS », 8 « sciences naturelles-EPS »7, 9 « lettres-éducation musicale », 10 « mathématiques-éducation musicale », 11 « lettres-arts plastiques », 12 « mathématiques-arts plastiques »8) ; puis, quelques années plus tard, la section 13 « technologie ».

4Ce corps académique regroupait en son sein : des étudiants titulaires d’un diplôme d’études universitaires générales (DEUG), recrutés par concours externe, des instituteurs ayant cinq ans d’expérience et le baccalauréat, recrutés par concours interne, et d’autres instituteurs admis par liste d’aptitude. Dans les faits, il a été le corps d’intégration, entre 1975 et 1978, des maîtres auxiliaires et, en 1977, d’une partie des instituteurs spécialisés des classes de transition et des classes pratiques9 qui accueillaient, jusqu’à la fin des années 1970, les élèves les plus en difficulté.

5Plus particulièrement, les PEGC-EPS étaient issus de deux voies de recrutement :

• la voie externe, à l’issue d’une formation de 3 ans en centre régional de formation rattaché à une école normale ; les effectifs ainsi recrutés sont restés très faibles : 383 formés au total pour les 3 sections EPS, soit, à partir de 1975, moins de 15 % ;
• la voie interne pour la majorité : des maîtres auxiliaires, des instituteurs remplaçants titularisés dans ce corps et surtout des instituteurs des classes de transition et classes pratiques, intégrés PEGC-EPS lors de la disparition de ces classes ; ces derniers, en 1980, représentent 59,6 % des PEGC en section 6, 72,3 % pour la section 7 et 39,9 % pour la section 8.

6C’était donc un corps composite, avec des enseignants aux formations diverses plus ou moins académiques, plus ou moins professionnelles, qui les positionnaient comme des acteurs de terrain davantage que comme des spécialistes d’une discipline. C’était d’autant plus vrai que plus de la moitié des PEGC, notamment ceux intégrés dans ce corps, l’étaient devenus sans aucune formation et sans diplôme. Ils se distinguaient des instituteurs d’une part, et des professeurs de l’enseignement classique et moderne long, d’autre part, qui les ont, souvent, qualifiés d’« ignares, responsables de la baisse du niveau »10. En fait, le rapport de force entre catégories d’enseignants tournait plutôt à l’avantage des PEGC dans les collèges ruraux, ex-CEG, dont la communauté se composait d’anciens instituteurs. Inversement, dans les CES et les premiers cycles de lycée, les PEGC étaient souvent « l’objet d’attitudes méprisantes de la part de leurs collègues plus diplômés »11. Ces relations n’ont pas été sans influence sur leur appropriation des réformes et leur rôle dans la transmission de nouveaux contenus.

7Les choix d’adaptation que les PEGC ont opérés n’ont pas été sans impact sur les élèves dans la mesure où, professeurs des élèves de la filière 2 (représentant 40 % des élèves, taux avoisinant celui des élèves de la filière 1)12, ils étaient 40 00013 au milieu des années 1970, leur nombre augmentant pour atteindre environ 80 000 lors de leur apogée au milieu des années 1980, période pendant laquelle ils ont assuré 62 % du temps d’enseignement en collège14. À la fin des années 1980, ils représentent le premier corps en termes d’effectifs et d’heures d’enseignement dans le premier cycle du secondaire.

Figure 1 – Effectifs des PEGC

8Les PEGC-EPS voient leurs effectifs croître de façon conséquente : moins de 400 dans la première moitié des années 1970 à plus de 3 000 au début des années 1980, où ils représentent plus de 13 % des enseignants d’EPS du secondaire (à la même date, professeurs : 40 %, professeurs adjoints : 28 %, instituteurs et maîtres auxiliaires : 5 %).

9Cette brève analyse du corps des PEGC met au jour son ancrage dans le premier degré, ancrage affirmé dans les circulaires qui suivent sa création :

Il convient de ne pas perdre de vue que les centres doivent accueillir d’abord les instituteurs désireux de se préparer pour enseigner dans les CEG et tout particulièrement les instituteurs en fonction dans un CEG sans avoir le titre requis pour y être nommés à titre définitif (CAPEGC) ou qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur (propédeutique ou examen de fin de première année de DUEL ou de DUES)15.

Figure 2 – Pourcentage, par catégorie, des candidats admis dans les centres de formation en 1969-1970

10C’est à partir de cet ancrage qu’ils ont rempli les missions qui leur étaient confiées, notamment la transmission de contenus disciplinaires.

Les professeurs d’enseignement général des collèges face aux réformes

11Au cours des années 1960-1970, des réformes ont contraint tous les professeurs à adapter leur enseignement, conduisant parfois les PEGC « à enseigner des contenus et à mettre en œuvre des méthodes qu’ils ne maîtrisaient pas »16. Elles ont questionné leurs compétences professionnelles et leurs représentations du métier. Les dispositifs expérimentaux, les actions de formation, les recyclages, n’ont pas empêché ces changements de constituer, pour une grande partie de ces enseignants, une source importante de difficultés17. Les problèmes rencontrés ont varié en fonction de la temporalité, de l’origine des réformes, de la formation reçue, des relations avec les collègues du second degré et de la bivalence.

12Certaines réformes ont été publiées avant que la formation de PEGC ne démarre, d’où une appropriation des nouveaux contenus au cours de celle-ci. Ce fut, par exemple, le cas pour les PEGC-EPS, les instructions officielles (IO) consacrant la « sportivisation »18 de l’EPS paraissant en 1967, et pour les PEGC-mathématiques, l’arrêté du 29 juillet 1968 introduisant les mathématiques modernes en sixième et cinquième. D’autres réformes ont été promulguées après la mise en place de ce corps, d’où une intégration au cours de leur trajectoire professionnelle. Cette appropriation, pendant la carrière, concerne également tous les PEGC sans formation. Mais certaines réformes ne sont venues que valider des pratiques déjà à l’œuvre. En conséquence, si certains ont eu des difficultés pour les intégrer, confessant « avoir découvert le cours juste avant leurs élèves et […] préparé leurs leçons à l’aide du seul manuel de classe »19, d’autres étaient habitués à adapter les contenus et méthodes aux élèves auxquels ils enseignaient.

13Les PEGC-EPS illustrent bien ces modalités d’appropriation des réformes. Leurs pratiques enseignantes en EPS ont résulté de leur parcours personnel et / ou professionnel. Tous ont déclaré avoir pratiqué une activité sportive extrascolaire en compétition à partir de l’adolescence, leur passion pour le sport étant à l’origine du choix de cette valence. Certains ont été marqués, lors de leur formation en école normale, par le courant du sport éducatif de Maurice Baquet. Les plus jeunes ont été confrontés, lors de leur scolarité, aux différents sports comme méthode d’éducation physique. C’est donc naturellement qu’au début de leur carrière, les activités qu’ils proposent sont « sportives ». Intégrer la « sportivisation » de l’EPS ne paraît pas avoir posé de problème à ces PEGC. Comme pour un certain nombre de leurs collègues en EPS, leur enseignement se résume, quasi exclusivement, à l’athlétisme, la natation et les sports collectifs. Cet enseignement s’appuie en effet sur leur propre vécu en EPS et leurs pratiques physiques personnelles. D’ailleurs, ils n’ont aucune culture de l’éducation physique, que peu conscience des oppositions philosophiques et méthodologiques qui ont marqué les différents courants et l’évolution de cette discipline. Au mieux se souviennent-ils du nom de Hébert, en l’associant à des pratiques sur plateau, par vagues d’élèves. Ce qu’ils retiennent et qui explique qu’ils n’aient pas de difficultés à entrer dans cette réforme, c’est le caractère singulier de l’EPS : ses vertus pédagogiques, le sport plaisir pour un épanouissement personnel et corporel. Dans ce sens, ils ont été vecteurs de la « sportivisation » ! Ils vont en suivre les évolutions. Au début de leur carrière, ils ne se positionnent pas comme des entraîneurs, des techniciens « élitistes » contrairement à certains de leurs collègues. Ils utilisent l’aspect ludique et motivant des activités sportives sans objectifs bien définis pour les élèves. Leur volonté et l’objet de leur enseignement sont la mise en action du corps, « faire bouger »20 les élèves : « on leur filait un ballon et ils jouaient pendant une heure ». Lorsqu’ils le peuvent, ils donnent des conseils techniques et tactiques, mais ceux-ci restent rares. Ils caractérisent bien le profil des « animateurs en APS »21 qu’on retrouve chez certains « certifiés » ou professeurs adjoints. Au milieu des années 1980, en lien avec l’évolution de la discipline, ils disent s’ouvrir sur de nouvelles activités (expression corporelle, danse, escalade, course d’orientation…), activités intégrées dans une programmation par cycle, avec des objectifs définis en fonction des groupes : « bon ça a évolué un petit peu, […] on a fait des groupes, différentes activités… et on… on a essayé que ça soit… plus sérieux » ; « on met en place différents exercices ». Ils passent, progressivement, d’une EPS jeu et plaisir, à une EPS rationalisée, vecteur d’une culture de l’excellence sportive scolaire, en mesurant, découpant et schématisant.

14L’appropriation des réformes a été différente en fonction de l’origine de celles-ci. En français, la rénovation venait du primaire. Elle a été assez bien acceptée par les PEGC puisqu’elle était issue de leur milieu. Toutefois, l’exigence de cette réforme sur le plan scientifique et l’absence d’actions de formation n’ont pas favorisé son appropriation. En mathématiques, la réforme provenait du secondaire. Elle leur a paru a priori plus éloignée. En EPS, la « sportivisation » vise le second degré. Elle aurait dû poser problème aux PEGC-EPS largement issus du primaire. Le sport éducatif a permis de dépasser les réserves initiales.

15Les trajectoires, colorées par l’expérience professionnelle antérieure pour les uns, par la formation théorique un peu plus approfondie dans les disciplines pour les autres, ont influé sur le positionnement des PEGC face aux réformes. Les premiers, marqués par une formation « sur le tas », qui avaient l’habitude d’adapter leurs pratiques pour que les élèves progressent, incarnaient une culture « instituteur »22. Ils usaient de méthodes qui avaient fait leurs preuves, ce qui a pu les rendre peu enclins face aux nouvelles réformes et réticents dans leurs mises en œuvre, préférant s’appuyer dans leur enseignement sur des choses dont ils étaient sûrs. Ils ont ressenti un certain malaise face aux nouveaux contenus dont ils ne maîtrisaient pas certains savoirs. Ils se sont adaptés en improvisant, en répétant, en restant dépendants des manuels scolaires, en accrochant leurs pratiques à des souvenirs du passé scolaire personnel, aux formes les plus ritualisées, voire en occultant, parfois inconsciemment, de les enseigner. Si les PEGC-EPS, ex-instituteurs, n’ont pu s’accrocher à des manuels, c’est en se référant à leur propre vécu sportif qu’ils sont entrés dans la « sportivisation ». Les seconds, marqués par une formation pédagogique « scolarisée » en centre de formation, avaient tout à apprendre pour enseigner. Ils ont pris les éléments transmis au cours de leur formation, éléments qui s’appuyaient sur les nouvelles réformes. De ce fait, ils les intégraient plus naturellement car ils avaient eux-mêmes vécu ces contenus en tant qu’élèves, car ces savoirs étaient au cœur de leur formation initiale. Toutefois, certains restaient accrochés aux savoirs ordonnancés, prédigérés (leçons-modèles, séquences-types). Ces comportements de reproduction ont rendu difficile l’appropriation de nouveaux contenus par manque de mise à distance, malgré l’introduction dans la formation, à partir des années 1970, de savoirs théoriques, didactiques, épistémologiques et du modèle « interactif-réflexif ». De plus, leur formation universitaire, centrée sur une des valences, les a conduits à une moindre maîtrise des contenus de l’autre discipline, comme le restitue le rapport général du centre régional de formation de Strasbourg pour la session de 197323 : « s’il y a des lacunes dans une des deux matières de la bivalence imposée, il faut partir d’un bon pied dans la matière dominante », car « l’expérience a prouvé que des notes à peine passables dans les deux matières permettent rarement aux stagiaires de réussir » la partie théorique, ce qui ne peut être compensé lors de la troisième année de formation, une seule thématique renvoyant en effet aux savoirs à enseigner, l’accent étant mis sur le pôle éducation bien plus que sur le pôle instruction24. Face à de nouveaux contenus, cette maîtrise inégale des disciplines produit une réaction qui tend soit vers l’abandon de l’enseignement de la matière peu maîtrisée, soit vers un enseignement formel, plaqué sans compréhension de l’esprit et des exigences. C’est moins sur le savoir savant que les PEGC ont mis l’accent que sur les rites scolaires, les exercices, le savoir dispensé dans les manuels. Les quelques PEGC-EPS passés par la formation ont adhéré à la manière dont ces nouveaux contenus sportifs leur ont été enseignés, ceux-ci faisant écho à leur volonté de mettre l’accent sur l’éducatif. Si c’est d’un point de vue « primaire » qu’ils ont appréhendé la « sportivisation », d’autant plus qu’ils ont eu peu de formation et qu’ils enseignaient depuis plusieurs années, ce regard n’a pas, contrairement à ce qui s’est passé pour d’autres disciplines, été un frein, le sport répondant aux valeurs qu’ils avaient toujours mises en avant dans leur enseignement.

16Les compétences qu’ils ont acquises ont fait l’objet d’un contrôle par l’Inspection. L’organisation de celle des PEGC ne favorisait pas leur appropriation des réformes disciplinaires. Peu fréquente, elle conduisait à un avancement essentiellement à l’ancienneté avec ses effets démoralisants et sclérosants, peu propices à un investissement dans le changement, dans l’appropriation de nouveaux contenus. Elle était assurée par les inspecteurs du premier degré, moins titrés sur le plan universitaire que certains PEGC, inspecteurs qui imposaient la discipline qu’ils maîtrisaient le mieux, même si elle était peu enseignée, évitant celle où ils se sentaient surclassés (comme par rapport à l’EPS), allant jusqu’à empêcher les PEGC de participer aux réunions pédagogiques du second degré, visant à cantonner la filière 2 dans l’enseignement primaire. Ainsi, face aux réformes, les PEGC étaient pris entre deux chaises : le frein de l’Inspection et leur volonté de se perfectionner25. Toutefois, cette opposition de l’Inspection était variable selon les disciplines. Les PEGC-EPS pouvaient participer à des formations en EPS à raison de cinq jours par an. Ils se retrouvaient sous la tutelle de professeurs d’EPS. Ils venaient dans un but affiché d’élévation de leur niveau disciplinaire, pour y vivre les pratiques sportives qu’ils ne maîtrisaient pas, mais sans mises en situation avec les élèves, sans réflexion didactique ou pédagogique, d’où, comme ils le disent, peu d’impact de ces journées de formation dont ils n’ont pas retenu grand-chose.

17Dans leurs activités professionnelles quotidiennes, les PEGC côtoyaient des enseignants qui avaient une formation académique longue, assurant la maîtrise de savoirs disciplinaires, et une formation pédagogique sur le tas (ou presque), des enseignants a priori mieux armés pour s’adapter à de nouveaux contenus à condition qu’ils aient opéré le deuil nécessaire de la « forme universitaire » pour pouvoir enseigner, clause permettant de faire face aux élèves des ex-filières « moderne court » et « transition ». Cette socialisation professionnelle sur le terrain a remis en cause celle qu’ils avaient acquise antérieurement. Ils se sont trouvés plus ou moins en décalage avec leurs collègues du secondaire. Ils ont réduit ce décalage en se spécialisant dans une discipline, tout en restant cantonnés dans les « petites classes » (sixième et cinquième) et les classes spécifiques. Pour preuve, dès les années 1970, les trois quarts d’entre eux n’enseignent plus qu’une seule matière26, par choix mais aussi par nécessité de service. Ils ont délaissé progressivement les méthodes pédagogiques qui les avaient caractérisés pour imiter celles des certifiés27. Ils ont suivi les progrès et les nouvelles orientations, au moins, de leur discipline principale, un passage obligé pour se sentir mieux reconnus, pour maintenir une identité professionnelle positive, se « secondarisant » d’autant plus rapidement qu’ils s’impliquaient dans la « rénovation pédagogique ». La différence qui les distinguait des certifiés ou agrégés n’était plus qu’une différence de culture, et non plus une différence de techniques pédagogiques. Cette « secondarisation » a été accélérée par les confusions qui existaient, parfois, entre ces types d’enseignants d’autant que, lorsque des postes de PEGC étaient vacants, des professeurs de statut second degré y étaient nommés28. Elle s’est imposée de par l’objectif assigné au premier cycle du secondaire (la préparation au lycée) ; de par l’organisation même de la formation dans les centres, modèle théorie / pratique réduit des centres pédagogiques régionaux créés en 1952 avec un apport universitaire (la première année) suivi d’applications en classe (à partir de la deuxième année) ; de par la composition des jurys des concours comprenant, entre autres, des inspecteurs pédagogiques régionaux, des professeurs du secondaire et du supérieur (maîtres de conférences…)29.

18En EPS, cette « secondarisation » a été d’autant plus vite déclenchée qu’il y avait la présence de professeurs d’EPS dans l’établissement. Elle a été imposée par le fonctionnement même de la discipline qui ne tolère pas l’individualisme. Les PEGC-EPS opéraient, au sein des établissements, à côté de professeurs et de professeurs adjoints d’EPS dont le recrutement pouvait présenter des similarités (centre de formation, durée des études, importance du pédagogique…). La confrontation avec ces collègues les a conduits à modifier leurs pratiques professionnelles par mimétisme afin de correspondre au modèle des professeurs garant de la « bonne éducation physique et sportive » prônée par l’institution. En effet, l’absence de formation initiale en EPS les amenait même inconsciemment à craindre la critique, à se sentir en position d’infériorité. Cela les poussait, au fil des années, à copier leurs collègues : « parce que quand je vois mes collègues qui arrivaient, ils avaient des fiches euh… voilà ! Je m’y suis mis un petit peu à reculons, mais maintenant, ça y est je pratique comme eux, voilà ! ».

19Cette imitation ne pouvait qu’être renforcée par le travail collectif indispensable dans cette discipline, ne serait-ce que pour la répartition des infrastructures, et par la proximité entre enseignants lors de l’activité professionnelle. La discipline EPS est l’une des seules où les enseignants se retrouvent ensemble dans un espace (le stade, le gymnase…) qu’ils partagent. De ce fait, ils se voient les uns les autres. Dans ce mimétisme où les pratiques des PEGC-EPS tendaient à devenir similaires aux pratiques des professeurs d’EPS, nous voyons une forme de normalisation, de standardisation à l’enseignement secondaire des pratiques enseignantes, l’impact d’un corps d’enseignants symboliquement dominant dans la discipline (les professeurs) sur un autre dominé (les PEGC).

Conclusion

20Notre questionnement initial était de comprendre le rôle des PEGC dans les transformations disciplinaires du milieu des années 1960 au milieu des années 1980. Leur positionnement face à l’appropriation des réformes disciplinaires se rapproche progressivement de celui des autres enseignants et varie en fonction des disciplines. Il résulte des trajectoires personnelles et s’inscrit dans leur histoire sociale, scolaire, sportive (pour les PEGC-EPS) et associative.

21L’analyse de la constitution de ce corps, des modalités de formation, met au jour son ancrage dans le premier degré. C’est à partir d’une vision « primaire » de l’enseignement que les PEGC appréhendent les réformes. Ils insistent sur l’adaptation des contenus et des méthodes aux élèves. Ils se trouvent en décalage avec leurs collègues, certifiés ou agrégés, décalage qu’ils vont réduire, afin de maintenir une identité professionnelle positive, en se « secondarisant ». Cette assimilation est marquée différemment dans les disciplines « majeures » et « mineures ». Dans les premières, ils se doivent de « copier » leurs collègues pour ne pas être mis à l’index ; dans les secondes, leur intérêt pour la matière, dans laquelle ils ont souvent été peu formés, et les objectifs qu’ils assignent à celle-ci marquent leur positionnement. Ces différences de recrutement, de formation et d’appropriation des réformes ont conduit à des identités plurielles chez les PEGC. Comment aurait-il pu en être autrement quand on sait que :

Il faut au moins une dizaine d’années pour que les catégories de personnels créées […] accèdent à une communauté de perspective et d’intérêts et contribuent, en retour, à définir le contenu de la forme de scolarisation considérée […] et pour que les effets de ces transformations sur les « produits » que sont les élèves puissent apparaître30.

22À chaque réforme, dans chaque corps d’enseignants et entre corps, s’est joué le débat entre traditionalistes et réformateurs ; les réformes en elles-mêmes n’ont pas généré de ruptures dans les pratiques31.