1Au cours des années 1960 et 1970, plusieurs commissions ont redéfini les enseignements dans le secondaire. Entre 1970 et 1975, la commission Lagarrigue a contribué à rénover les contenus de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie. La recherche présentée ici analyse les comptes rendus des séances plénières de la commission. Dans un contexte de projets de réforme, cette analyse des discours met en évidence le rôle des acteurs collectifs dans l’organisation des différentes disciplines scientifiques et contribue au champ des recherches didactiques et sociologiques sur les curricula. Après la présentation de la commission Lagarrigue, de son contexte de projets de réforme, et de la méthodologie mise en œuvre, sont exposés les résultats les plus importants de cette analyse des discours, notamment ceux concernant les relations d’alliance et d’opposition entre les acteurs des différentes disciplines scientifiques et technologiques.

Le contexte historique de la commission Lagarrigue

2Le second après-guerre est marqué en France par des modifications radicales du travail, de la famille, de la société et de la culture liées aux mutations des sciences et des techniques dont la conquête spatiale, l’énergie nucléaire, les matières plastiques en sont les manifestations majeures. C’est dans ce contexte de modernisation que se développe le projet de démocratisation de l’enseignement sous la V^e République et que se construit le système éducatif à partir de la décision politique de prolongation de la scolarité obligatoire (ordonnance du 6 janvier 1959, dite réforme Berthoin).

3Plusieurs commissions vont contribuer à redéfinir les enseignements et à rénover les contenus : commissions Rouchette (1963) pour le français du premier cycle, Emmanuel (1970) pour le français du second cycle, Lichnerowicz (1967) pour les mathématiques, et enfin la commission ministérielle de réforme de l’enseignement des sciences physiques et de la technologie dans l’enseignement secondaire, baptisée commission Lagarrigue (1970-1975), du nom de son président, André Lagarrigue, physicien renommé dans l’étude des particules élémentaires et professeur à l’université d’Orsay. La réforme Berthoin pèse sur la période de travail de la commission d’autant plus que l’arrivée des enfants du baby-boom accentue l’explosion scolaire1.

4Plusieurs analyses didactiques2 de la commission Lagarrigue indiquent son rôle de creuset d’innovation pour l’enseignement des sciences physiques et chimiques au lycée ou l’éducation scientifique et technologique au collège à partir de la réforme Haby (1975) ainsi que son rôle déterminant dans la genèse de la didactique des sciences. En effet, au début des années 1970, les réformes étaient des idées qui s’étaient largement répandues dans l’ensemble des milieux dirigeants des pays développés : l’éducation scientifique était alors considérée comme un investissement indispensable à la croissance économique et à la puissance d’une nation.

5La commission a pour mission de réformer l’enseignement de la technologie, enseignement commencé en 1962 et rendu obligatoire en 1970 dans toutes les classes de quatrième. D’un point de vue sociohistorique, Isabelle Harlé examine l’insertion délicate de la culture technique au collège, prise alors en charge par les professeurs de physique, et souligne, dans les travaux de cette commission, l’opposition entre les catégories d’acteurs qui sélectionnent les contenus et les pratiques à enseigner (« physiciens et membres des grands corps de l’État, ingénieurs des arts et métiers et professeurs de l’enseignement technique »3), tout en mentionnant que l’analyse précise de cette opposition reste à faire. La recherche présentée contribue à éclairer cette zone d’ombre à partir de l’analyse des comptes rendus des séances plénières de travail de cette commission entre 1971 et 1974.

Les archives de la commission Lagarrigue : sources et analyse

Les missions de la commission

6La consultation des numéros de la revue hebdomadaire L’Éducation nationale au cours des années 1960 indique les thèmes récurrents qui traduisent les préoccupations de l’époque : le besoin important de scientifiques et de techniciens, d’enseignants de sciences, l’exigence d’une culture scientifique pour tous, la nécessité d’une rénovation des contenus face au constat de l’état de fossilisation de l’enseignement de la physique et face aux réformes engagées dans de nombreux pays étrangers (par exemple, le Physical Science Study Committee ou PSSC, cours de physique pour la fin du secondaire américain, ou le Nuffield Project britannique datant des années 1960). Cette nécessité de rénover est constatée par Leboutet (1973) qui souligne, à partir de l’analyse des textes officiels, le caractère vétuste de cet enseignement tant dans son contenu que dans ses finalités, depuis le début du siècle.

7Ces thèmes sont également présents dans les articles du Bulletin de l’Union des physiciens qui contestent la réduction des horaires en sciences physiques au lycée. C’est dans ce contexte de revendications que la création d’une commission chargée de la rénovation de l’enseignement des sciences physiques est demandée par un groupe de personnalités appartenant aux associations de scientifiques et d’enseignants : la Société française de physique (SFP), la Société chimique de France (SCF) et l’Union des physiciens (UDP). Les présidents de ces trois associations avaient présenté un rapport au ministre de l’Éducation nationale, Olivier Guichard, en avril 1970, demandant une rénovation en profondeur de l’enseignement des sciences physiques. Après de nombreuses démarches, la commission a été créée en hiver 1970 par le ministre, qui l’installe lors de la réunion inaugurale du 27 mai 1971 et qui en fixe les trois missions : préciser les buts de la technologie en quatrième et troisième et proposer des programmes pour ces deux niveaux ; établir de nouveaux programmes en sciences physiques pour le lycée ; envisager la formation des maîtres correspondante.

8À partir de mai 1971, les séances plénières de la commission se sont déroulées à raison d’une fois par mois en moyenne. Lagarrigue décédant en janvier 1975, la dernière réunion en sa présence a eu lieu le 22 novembre 1974. La commission est reconduite à partir de juin 1975 par René Haby, ministre de l’Éducation, et est alors présidée par Roland Omnès, membre de la commission, jusqu’à sa dissolution en septembre 1976.

9Durant cette période, l’une des principales activités de la commission Lagarrigue a été de concevoir, tester et évaluer des projets d’enseignement scientifique et technologique ainsi que d’assurer, grâce aux expérimentations, la formation des enseignants. Pour le collège, la commission a conçu des modules d’initiation aux sciences et techniques (IST) pour les classes de quatrième et de troisième. Ces modules, d’une trentaine d’heures chacun, ont été expérimentés sur un petit nombre d’élèves, puis sur des classes entières ; des stages de formation d’enseignants ont été animés, des documents produits. Entre 1971 et 1975, huit modules d’IST ont ainsi été expérimentés4, concernant chaque année une trentaine de professeurs dans 15 villes françaises et 1 000 à 1 500 élèves. Pour le lycée, des programmes ont été conçus puis expérimentés entre 1971 et 19745, des stages de formation des enseignants animés ainsi que des commentaires écrits sur ces programmes. L’expérimentation a porté sur plusieurs centaines de classes, littéraires ou scientifiques, de la seconde à la terminale. Ces propositions pour l’enseignement se situent dans le contexte de trois projets de réforme successifs, chacun étant porté par un ministre de l’Éducation nationale : Olivier Guichard (jusqu’en juillet 1972), Joseph Fontanet (jusqu’en mai 1974) et enfin René Haby.

10Avec quelques variations au fil du temps, la commission Lagarrigue était composée d’une cinquantaine de membres : universitaires, inspecteurs, enseignants du second degré et industriels. Bien qu’il soit souvent délicat d’affecter à chacun des membres la représentation majeure qu’il assure en raison de ses différentes responsabilités ou divers intérêts, l’analyse de la liste des membres selon leur fonction indique que la composition associe différentes disciplines de recherche ou d’enseignement : physique, chimie, technologie, mathématiques, biologie, psychologie. Du point de vue quantitatif, ces trois dernières sont faiblement représentées (ce qui est compréhensible au regard des missions attribuées à la commission) et les représentants des sciences physiques sont quatre fois plus nombreux que ceux de la technologie (ce qui est un fait notable et moins attendu).

Une analyse des archives de la commission

11Le contenu de deux cartons entreposés au Centre des archives contemporaines de Fontainebleau6 constitue les sources de l’enquête historique menée. Les documents archivés sont des textes de nature hétérogène : convocations à des réunions, correspondances épistolaires (entre les membres de la commission, entre son président et certains services du ministère de l’Éducation nationale, les syndicats, etc.), comptes rendus dactylographiés des séances de réunion plénière, notes prises lors de ces séances, avant-projets et projets de programmes, documents produits à l’intention des professeurs-expérimentateurs, feuilles d’émargement, rapports des groupes de travail, budget, etc.

12Selon les orientations de la recherche, la constitution du corpus a privilégié la sélection des comptes rendus des séances plénières qui forment un ensemble homogène. Les 31 comptes rendus7 sont ainsi la mémoire des discussions de cette commission lors de ces séances mensuelles. L’analyse de ces documents porte à la fois sur le contenu des discussions et sur les relations entre les membres de la commission. Trois dimensions ont été construites :

• les deux premières sont relatives à l’analyse thématique du contenu et concernent le niveau abordé (le collège, le lycée, l’école primaire, la formation des maîtres…) et les sujets des échanges (la technologie, le budget, les manuels…) ;
• la troisième dimension est relative à l’analyse de la communication entre les membres et repère les accords et les désaccords entre eux.

13Cette double analyse est conduite à partir du codage de chacun des comptes rendus et des prises de parole selon les thèmes développés et les expressions des membres. Le comptage d’une part et le repérage de la succession des prises de parole d’autre part permettent de reconstituer et d’interpréter les discussions de la commission réunie en séances plénières à propos de la construction d’un curriculum scientifique et technologique.

Des discours, des acteurs, des disciplines

14La contribution majeure de cette recherche est l’idée selon laquelle la commission Lagarrigue a constitué pour la communauté scientifique et enseignante un instrument légitime de promotion et de revendication de l’existence et du développement de la physique et de la chimie dans l’enseignement secondaire, impliquant des alliances – et des évictions – avec les autres disciplines (biologie, mathématiques et technologie).

15Après la présentation du rôle des associations de physiciens et de chimistes au sein de la commission, sont exposés et caractérisés les rapports de force des réorganisations de ces enseignements.

Le poids des associations et des sociétés savantes sur la commission

16Le comptage des prises de parole dans les séances plénières révèle qu’une douzaine de membres sont très loquaces. Parmi eux, la moitié est en relation avec au moins l’un des groupes qui avaient sollicité la création de la commission en 1970. L’analyse complémentaire de la création de la commission permet de préciser le poids de ces acteurs collectifs. En effet, la demande initiale de mise en place de ce groupe a été relayée par l’Académie des sciences avec un vœu adressé au président de la République sous couvert du ministre de l’Éducation nationale (23 mars 1970). En octobre 1970, la liste des personnes proposées pour la commission a été constituée par André Lagarrigue (représentant la SFP), Georges Guinier (président de l’UDP), Jacques Benard (vice-président de la SCF) et Pierre Schwartz (SCF). Sans réelle surprise, ces trois groupes fondateurs interviennent majoritairement dans les discussions. Sur les 67 membres de la commission qui ont pris la parole dans les différentes réunions8, 26 sont attachés à l’un de ces trois groupes.

17L’analyse des discussions permet également de mettre en évidence le rôle des associations de spécialistes dans cette commission qui comprend M^lle David, membre quasi permanente et présidente de l’Association des professeurs de biologie et de géologie (APBG), Chirouze, présent dès octobre 1974 et membre fondateur de l’Association des professeurs d’initiation technologique (APIT), et enfin Colmez, membre de l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP). Toutefois, le poids de l’UDP sur la commission, par la voix de son président, Pierre Marck, successeur de Georges Guinier à partir d’octobre 1971, apparaît particulièrement fort. Quatrième membre le plus loquace de la commission, il aborde des thèmes très variés (14 sur les 31 repérés) et défend deux grandes causes :

• la première est l’existence des sciences physiques dans toute la scolarité secondaire, dans les classes de sixième et de cinquième notamment, et la défense systématique des horaires de sa discipline (Marck propose même un chantage dès 1972, repris par Lagarrigue : si les horaires en lycée diminuent, il faudra qu’il y ait des sciences physiques dans toute la scolarité du collège, ce que la réforme Haby concédera…) ;
• la seconde concerne les conditions de travail et la formation de ses collègues : Marck revendique des groupes à effectifs réduits liés à l’enseignement de travaux pratiques et des instituts de formation semblables aux instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM).

18Ces discours soulignent, au sein des discussions, la revendication ferme de la défense du corps des professeurs de sciences physiques et l’affirmation de l’identité de cette discipline et de ses spécificités.

Les relations entre les différentes disciplines d’enseignement

19À travers les discours de la commission Lagarrigue est perçue la construction de l’identité disciplinaire des sciences physiques qui vont se positionner par rapport aux autres disciplines représentées. Les rapports de force des réorganisations des enseignements ont été caractérisés par trois adverbes précisés par la suite : avec la biologie, contre les mathématiques et sans la technologie.

Des rapports courtois entre les sciences physiques et la biologie, discipline « alliée » : avec la biologie

20Bien que la commission ait en charge la réforme de l’enseignement de la physique, de la chimie et de la technologie, la biologie est une discipline « présente » et « alliée » : elle est non seulement entendue à travers la voix de la présidente de l’APBG ou d’un inspecteur général (IG), Campan, mais elle constitue aussi un sujet de discussion récurrent dans les réunions – la thématique « biologie » est relevée dans 13 réunions sur les 31 étudiées. L’analyse des discussions révèle une solidarité entre la biologie et les sciences physiques et des accords entre les représentants de ces disciplines sur diverses thématiques abordées, à propos notamment de :

• l’attente d’une commission spécifique de réforme de la biologie, équivalente à la commission Lagarrigue, est un leitmotiv (cette commission ne sera jamais mise en place) ;
• la nécessité d’une relation forte entre les sciences physiques et la biologie : pour le lycée, la commission demande un bloc appelé « sciences expérimentales » réunissant physique et biologie à partir de 19719 et construit des programmes mettant en relation les contenus des deux disciplines10. Pour le collège, la commission défend fortement la relation entre les modules d’IST11 et la biologie.

21L’union observée entre les deux disciplines donne un poids plus important aux revendications des sciences physiques, notamment par rapport à celle d’un enseignement en classes de sixième et de cinquième, enseignement qui existe alors pour la biologie. Cette solidarité amène également à émettre l’hypothèse d’une union nécessaire des sciences physiques avec la biologie pour pouvoir agir avec force contre une autre discipline, les mathématiques.

Le complexe face aux mathématiques : contre les mathématiques

22Le ministre Guichard, dans son allocution inaugurale de mai 1971 invite les membres de la commission à se questionner sur les rapports entretenus entre physique et mathématiques. Ces rapports constituent une question d’actualité en raison des propositions de mathématiques modernes de la commission Lichnerowicz mise en place six ans plus tôt avec de forts investissements financiers de l’État et le projet de la création des IREM. Les mathématiques constituent une thématique présente dans les discussions de la commission, qui contribue à ce sujet à la production d’un rapport lexical sur la liaison entre mathématiques et sciences physiques au lycée et à celle d’articles parus dans le Bulletin de l’Union des physiciens (ce travail est dirigé par Roland Omnès). Malgré cette proposition de liaison, les positionnements respectifs des deux disciplines apparaissent tendus, comme l’indiquent les discussions rapportées dans les comptes rendus des séances. Aux six réunions où Lichnerowicz12 est présent, les échanges sont de bon aloi et les discours montrent de nombreux accords.

23Ces discours et ces accords, hypocrites d’une certaine manière, se distinguent de l’ensemble des prises de parole qui indiquent une évidente opposition à la « suprématie des mathématiques ». C’est Picoux, IG de chimie13, qui se distingue par ses déclarations à propos des mathématiques14 : « Il faut réduire les maths en esclavage », « les mathématiques sont complexantes »15. Les discours de la commission sont ainsi marqués par une opposition déclarée aux mathématiques (quand Lichnerowicz est absent aux réunions…), discipline considérée comme « l’ennemie à abattre ». Au-delà de cette opposition déclarée aux mathématiques, les discours de la commission contestent le statut inférieur des sciences et alignent systématiquement leurs revendications sur les dispositifs acquis par les mathématiques, revendications allant dans deux sens.

• Le premier est la reconnaissance comme une discipline aussi fondamentale que les mathématiques : avec une commission de rénovation de l’enseignement pour produire des programmes plus « modernes », un budget important, une présence dans les troncs communs du lycée et dans toute la scolarité secondaire, une reconnaissance comme discipline de sélection, avec des horaires conséquents et des spécificités16. L’alignement des horaires du bloc « sciences expérimentales » avec les mathématiques est une revendication permanente : quand Lagarrigue présente à la commission en mars 1974 la réforme projetée, il indique sa satisfaction car « le rôle des mathématiques est moins fort ». L’objectif à atteindre pour la commission a souvent été l’obtention du même nombre d’heures d’enseignement que les mathématiques.
• Le second est le développement de la recherche nécessaire pour l’enseignement des sciences : la création d’instituts de recherche en sciences physiques est demandée régulièrement, pour la formation des enseignants notamment, à l’image des IREM pour les mathématiques.

24Ces différents discours, qui traversent les travaux de la commission Lagarrigue, traduisent la volonté de légitimation de l’enseignement des sciences physiques, les mathématiques représentant finalement la discipline ennemie mais enviée.

Une ignorance et un certain mépris vis-à-vis de la technologie : sans la technologie

25En raison de la faible signification des tâches d’investigation des élèves17, réduites à l’étude de mouvements élémentaires de quelques objets simples, une réflexion sur la technologie est l’une des trois missions de rénovation fixées par Olivier Guichard en 1971. D’emblée, la rénovation est inscrite dans le premier cycle et plus particulièrement en quatrième et en troisième (le cycle d’orientation). La technologie est une thématique non seulement beaucoup abordée (deuxième rang dans les discours de la commission), mais aussi débattue (nombreux désaccords). Obligatoire à la rentrée 1970 dans toutes les classes de quatrième, elle est présente sous l’étiquette « technologie-physique ». Ce sont les professeurs de sciences physiques qui sont chargés de l’enseignement de la technologie, qui est alors une discipline jeune et agglomérée à une autre.

26L’analyse des discussions permet de mettre en évidence deux périodes pendant lesquelles la technologie est au cœur des débats : une première délimitée de mai à octobre 1971 et une seconde de mars à septembre 1974. Entre ces deux périodes, la technologie est cependant régulièrement abordée.

27Les premières réunions de la commission sont le siège d’une première période de débats qui voit la décision de mettre en place des modules d’IST en quatrième et troisième. L’analyse du contenu des discours dans sa dimension sociale montre que les physiciens ne savent pas quoi faire de cette technologie. Guinier considère que « les sciences physiques sont associées à la technologie […] et que cette association est un aspect très grave du problème »18. Selon la tradition d’un enseignement de sciences et de ses applications, les spécificités d’une initiation technologique centrée sur l’analyse fonctionnelle d’objets ou de systèmes et son expression graphique sont ignorées et contestées. Les propositions pour l’IST n’ont alors pas une forte coloration technologique. La faible représentation de l’enseignement technique au sein de la commission laisse peu de place à la prise en compte des orientations de cet enseignement, commencé en 1962. D’ailleurs, même les propositions d’enseignement les plus récentes sont jugées obsolètes par rapport aux techniques de l’époque. Aux arguments développés à ce sujet par Lucien Géminard19 à la séance du 24 septembre 1971, la commission préfère ceux présentés par Hulin, physicien, en juin 1971. Cette première phase de débats permet de formuler un ensemble d’hypothèses interprétatives : l’union de la technologie et de la physique déplaît et est jugée illégitime. Les physiciens ne savent pas quoi faire de cette technologie et semblent faire sans elle. Au lieu de faire appel aux technologues, ils trouvent une solution interne.

28La seconde période de débats correspond au moment où le Ministère envisage de rendre obligatoire cet enseignement de technologie de la sixième à la première. La commission doit alors se repositionner compte tenu des orientations de la nouvelle politique éducative de Haby. Cette deuxième période de discussions est différente de la première : les conditions de développement de l’enseignement scientifique semblent prévaloir sur les questions de fond. À cette date, la très faible proportion de prise de parole des représentants de l’enseignement technique s’explique par leur faible nombre20, mais aussi par leur présence discontinue qui semble être motivée à la fois par le refus de la commission d’entendre leur voix et par leur désaccord vis-à-vis des orientations de la commission, ce que révèle parfois le contenu des prises de parole en séance ou dans des correspondances21.

Bilan et discussion

29Au plan méthodologique, la recherche présentée propose une grille d’analyse permettant de saisir le contenu dans ses dimensions épistémologiques et sociales. Elle est ainsi susceptible de contribuer à d’autres analyses des travaux de commissions ou de groupes d’experts chargés de la rénovation d’enseignements. Il convient cependant de noter qu’une telle analyse ne donne qu’une version de cet épisode historique en raison de l’examen des sources disponibles car archivées. La sélection des comptes rendus des séances plénières ne permet pas non plus de retracer l’ensemble des relations entre les membres de cette petite communauté, avec leurs enjeux individuels et collectifs. Une telle analyse centrée sur un épisode nécessite par ailleurs sa mise en perspective diachronique avec les évolutions de l’ensemble de l’organisation des enseignements scolaires.

30L’analyse des discours de la commission Lagarrigue sur la construction d’un curriculum scientifique et technologique pour le second degré permet de déceler et de débusquer les relations entre les disciplines représentées par leurs acteurs collectifs. Elle indique aussi les rapports de force présents en filigrane des réorganisations des enseignements, qui impliquent des alliances et des évictions afin d’assurer leur positionnement respectif. Elle confirme les hypothèses interprétatives d’Isabelle Harlé et affine la connaissance du fonctionnement des « deux mondes sociaux » qu’elle décrit.

• La commission a constitué, pour « le monde des physiciens et membres des grands corps de l’État », auquel nous ajoutons celui des associations et des sociétés savantes, un instrument légitime de promotion et de revendication de l’existence et du développement de la physique et de la chimie dans l’enseignement secondaire, contre les mathématiques. Elle a ainsi contribué à l’introduction d’un enseignement des sciences physiques en classes de sixième et de cinquième et permis l’implantation d’un enseignement en physique-chimie mieux établi au lycée.
• La commission a également été un lieu de débats sur l’introduction de la technologie au collège. Le « monde des ingénieurs des arts et métiers et professeurs de l’enseignement technique », opposé au précédent et faiblement représenté, ne pourra imposer une forte coloration technologique dans les propositions pour l’IST expérimentée dans les classes de quatrième et de troisième entre 1971 et 1976. La commission aura eu un rôle quasi inexistant au regard de l’introduction par la réforme Haby de l’éducation manuelle et technique (EMT) dont une des finalités était de valoriser le travail manuel, finalité éloignée de l’approche modulaire de l’IST.

31Enfin, cet article contribue au champ des recherches sur les curricula par l’analyse historique du positionnement d’une discipline lors de mouvements de reconfiguration des enseignements scientifiques et technologiques liés à une période de réformes.