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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Transformations

Enjeux pédagogiques et enjeux politiques de la rénovation du français à l’école élémentaire (1967-1980)

Marie-France Bishop

Résumé

La rénovation du français à l’école élémentaire, au tournant des années 1970, est une réforme complexe dont les enjeux peuvent s’étudier à différents niveaux. Le premier est celui de la transformation des contenus scolaires qui dépend de la volonté de différents acteurs, administratifs et acteurs du terrain. Le second niveau est celui des apports théoriques, linguistiques et psychologiques, qui sont transposés dans une démarche nouvelle, donnant naissance à la didactique du français. Le troisième niveau est celui de la réaction du monde politique et de la société qui manifestent la crainte de voir les valeurs symboliques et culturelles de la langue et de l’apprentissage du français, remises en question. Pour mettre en relation ces différents niveaux d’analyse, la méthode utilisée est double, elle relève à la fois de la didactique du français et de l’approche diachronique de la discipline.

Texte intégral

1Il est difficile de comprendre pleinement l’histoire des réformes scolaires sans aborder la manière dont certains enjeux politiques sont souvent projetés dans les débats didactiques. À cet égard, la période de la rénovation du français à l’école élémentaire, située globalement entre 1967 et 1980, offre un exemple particulièrement intéressant. Les changements de modalités d’enseignement de la langue nationale qui sont mis en débat vont provoquer une crise dont la presse va se faire l’écho et qui va se répercuter jusque dans les couloirs de l’Élysée.

2Liées à la réaction face aux mouvements sociaux de la période, les positions politiques semblent se radicaliser à partir de 1969. Ce renforcement de l’opposition conduit à s’interroger sur les enjeux profonds de cette réforme. Les modifications qui s’opèrent peuvent se comprendre à trois niveaux. Le premier est pédagogique, il s’agit de la langue comme objet scolaire, puisque les propositions de programmes redessinent une configuration de la discipline problématique au regard de la tradition. Le second plan concerne la langue comme institution politique et sociale, qui se trouve remise en question par la notion de variation linguistique. Le troisième niveau est celui de la représentation symbolique de la langue, associée à un discours de déploration sur la perte de l’hégémonie du français.

3Cet article se propose d’examiner ces différents niveaux, dans une démarche à la fois didactique et historique, afin de mettre en lumière leur double enjeu pédagogique et politique.

Les commissions, ou le temps des débats pédagogiques

4La rénovation du français à l’école élémentaire est le fruit d’un assez long processus s’étalant sur une dizaine d’années. Son point de départ est lié au constat des faibles performances des élèves sortant de l’école élémentaire pour entrer au cycle d’observation. C’est principalement sur cette question de l’ajustement des niveaux de connaissance entre le cours moyen et la sixième que semble se fixer, après la réforme Berthoin de 1959, l’essentiel des préoccupations.

Les commissions

5Plusieurs commissions sont réunies entre 1960 et 1967 pour envisager des solutions à ce problème. Les débats qui y ont lieu opposent les défenseurs de la tradition et les partisans de la rénovation pédagogique. Les traditionalistes prônent le maintien des programmes de cours moyen, voire le renforcement des apprentissages grammaticaux pour faciliter l’entrée en sixième et l’apprentissage du latin. De l’autre côté, les rénovateurs souhaitent que soit repensée la pédagogie de l’école élémentaire, que les programmes soient allégés et adaptés aux capacités réelles de la majorité des élèves et que l’apprentissage se fonde davantage sur la réflexion. Ils dénoncent plus particulièrement le rôle prépondérant accordé à la grammaire et à l’orthographe qui leur semble être un facteur d’échec et de discrimination sociale.

  • 1 Recherche sur le passage du cycle élémentaire au cycle d’observation, conclusions de la commission, (...)

6En 1960 siège une première commission présidée par l’inspecteur général Marcel Masbou avec pour mission de réfléchir au « passage du cours élémentaire au cycle d’observation »1. Ses membres, majoritairement rénovateurs, sont en relation avec l’IPN ou, comme Marcel Masbou, proches des mouvements de l’Éducation nouvelle. Leurs conclusions vont à l’encontre de la politique éducative : plutôt que de renforcer les contenus d’enseignement du cours moyen et pour éviter le trop grand décalage lors du passage en sixième la commission envisage de réviser et d’alléger les programmes de grammaire de l’école élémentaire ainsi que ceux du collège. Ces recommandations resteront lettre morte.

  • 2 Note à l’attention de M. le directeur chargé des services d’enseignement, Archives nationales, CAC (...)
  • 3 Note de R. Haby à l’attention de M. Benard, chef du bureau E1, Archives nationales, CAC de Fontaine (...)
  • 4 Encart dans L’École libératrice, no 4, du 4 octobre 1963. Deux réunions ont lieu le 13 juin et le 2 (...)
  • 5 « À l’attention de M. le directeur général de l’organisation et des programmes scolaires », compte (...)

7Cependant, au cours de ces années 1960, une réelle volonté de réforme de l’enseignement élémentaire commence à se développer au sein du Ministère. C’est ce qui apparaît dans une série de courriers2 échangés au printemps 1963 entre Jean Capelle, directeur général de l’organisation des programmes scolaires, et René Haby, directeur chargé des services d’enseignement. Capelle y insiste sur la nécessité de réviser les programmes de l’école élémentaire pour consolider l’acquisition des trois connaissances fondamentales : la lecture, l’écriture et le calcul. René Haby propose, en retour, de mettre en place une commission très élargie comprenant notamment des inspecteurs généraux, des enseignants du supérieur, des psychologues, des représentants du personnel et des médecins. Sa conception de la réforme dépasse la simple préparation de nouvelles instructions puisqu’il souhaite que « l’on revoie non seulement les programmes et les horaires mais également les méthodes et l’esprit même qui anime cet enseignement »3. Pour répondre à cette intention, quelques réunions présidées par l’inspecteur général Jean Allard, conseiller technique auprès du cabinet du ministre et agrégé de lettres classiques, ont lieu en septembre 1963 à l’initiative de l’inspecteur général Marcel Rouchette, au Centre international d’études pédagogiques (CIEP) de Sèvres4. Plusieurs représentants du Syndicat national des instituteurs (SNI) y participent. Les quelques notes conservées sur les travaux de ce premier groupe5 ne manifestent pas d’intention de réformer. Certes, sont envisagés certains allégements « pour se garder d’une excessive ambition » au CM2 ; il est également rappelé que l’exercice grammatical est au service de l’expression écrite et orale ; mais, par ailleurs, aucune transformation importante n’est projetée. La commission insiste sur la nécessité de renforcer les horaires de français et de prendre appui sur la nomenclature grammaticale de 1961, ce qui ne modifie en rien les modalités d’enseignement du français.

  • 6 Pour une étude approfondie des travaux de la commission Rouchette, voir J. Chobaux et M. Segré, L’e (...)
  • 7 L’influence de Louis Legrand sur le premier projet de rénovation est indéniable. Cet inspecteur d’a (...)
  • 8 « Projet d’instructions », Recherches pédagogiques, no 38, 1969, p. 58-82.

8C’est une nouvelle commission présidée par Marcel Rouchette dès la fin de l’année 1963 qui va réellement mettre en branle le processus de réforme du français. Au bout de trois années de travaux6, cette commission propose une nouvelle conception de l’enseignement de la langue à l’école élémentaire. Le document final connu sous le nom de « Projet d’instructions Rouchette » est rédigé en 1966 par Louis Legrand7 qui vient de quitter son poste d’inspecteur d’académie de Belfort pour remplacer Roger Gal à la direction du service de la recherche de l’IPN. Le Projet d’instructions n’est publié qu’en 19698, mais dès sa rédaction il est diffusé dans les écoles par les professeurs d’écoles normales et par le syndicat des inspecteurs départementaux. À partir de septembre 1967, avec l’accord du Ministère, il est expérimenté dans une vingtaine d’écoles normales et d’écoles d’application.

Des transformations pédagogiques importantes

9Le Projet d’instructions Rouchette présente deux aspects majeurs. Le premier est de s’inspirer de la pédagogie Freinet à laquelle sont empruntés les principes d’une langue de communication qui s’apprend par la pratique plutôt que par l’analyse fondée sur les connaissances grammaticales. Le second est la priorité donnée à l’expression orale, ce qui déplace le centre de gravité de la discipline.

10Appuyé sur ces deux bases, le Projet d’instructions annonce ce qui en constitue le fondement :

  • 9 Ibid., p. 59.

Un premier point doit être immédiatement précisé : l’objet de l’enseignement du français à l’école élémentaire est l’acquisition des moyens linguistiques de communication ; il s’agit de rendre l’enfant capable de s’exprimer oralement et par écrit et capable de comprendre ce qui est dit et écrit9.

  • 10 Ibid., p. 61.

11De plus, ce Projet d’instructions s’ouvre sur le refus de l’organisation traditionnelle de l’enseignement de la langue réparti jusqu’alors en sous-domaines (lecture, écriture, grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire) qui aboutissaient à la rédaction. Dans ce même esprit, sont condamnées les pratiques traditionnelles fondées sur la mémorisation des règles grammaticales et du vocabulaire. C’est le besoin de communiquer et la pratique motivée de la langue qui vont en faciliter l’appropriation : « C’est pourquoi il convient d’affirmer avec force que l’essentiel de l’enseignement du français doit être l’entraînement à la communication orale et écrite »10.

  • 11 Ibid., p. 60.
  • 12 Ibid., p. 63.

12Le second élément concerne l’expression orale qui devient la priorité de l’enseignement du français. Il s’agit d’un changement de poids qui cependant ne remet pas en question les représentations de la langue puisqu’il est considéré que tout apprentissage a pour modèle le langage de l’adulte et que la fonction de l’école est de « pallier les déficits hérités du milieu naturel »11. Contrairement à ce qui sera défendu ultérieurement dans le Plan de rénovation, la représentation de la langue à enseigner n’a que peu varié : elle garde comme modèle la langue écrite et littéraire. C’est ce qui apparaît dans les finalités de deux exercices : la reconstitution de texte et la récitation. Il s’agit, dans les deux cas, de s’imprégner des formes de la langue littéraire qui demeure le modèle ultime : « En ce qui concerne l’enrichissement des moyens d’expression, nous tenons pour très efficace la mémorisation stricte de phrases ou de passages tirés des bons écrivains. Il s’agit de l’imprégnation immédiate des formes syntaxiques qui laissent dans l’esprit, des “schèmes”, des “moules” dont l’enfant disposera pour “couler” sa pensée, dans le travail inconscient de la création »12.

  • 13 Ibid., p. 64.

13Toutefois, ces premiers changements (revalorisation de l’oral et de la communication) modifient l’organisation de la discipline. La grammaire perd sa place dominante ; elle est mise au service de l’expression et de la compréhension : « Avant d’aborder une leçon de grammaire, le maître devra toujours s’interroger sur l’utilité de sa leçon pour l’expression et rechercher les moyens pédagogiques qui pourront y conduire. L’étiquetage formel sera donc soigneusement évité »13. La nouvelle finalité de l’apprentissage de la langue est de renforcer les structures linguistiques dont disposent les élèves.

  • 14 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Perrin (Tempus), (...)
  • 15 Voir sur ce sujet la thèse de P. Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010) (...)
  • 16 Certains membres du CIEP, à l’instar de Jean Auba, son directeur de l’époque, ont joué un rôle impo (...)

14Au cours de cette première période, le projet ne suscite quasiment aucune réaction politique. Quelques hauts fonctionnaires, tels Jean Capelle et René Haby, favorables aux réformes et proches du courant réformateur qui existe au Ministère dans la lignée des idées de la commission Langevin-Wallon14, suivent de près les avancées de la commission. Mais le premier ministre, Georges Pompidou, qui au cours de la même période bloque à plusieurs reprises les réformes proposées en histoire15, ne paraît pas se soucier de la question du français à l’école élémentaire ; et malgré sa défiance vis-à-vis des « pédagogues » de l’IPN ou du CIEP16 et de certains inspecteurs généraux, dont Marcel Rouchette, les travaux de la commission ne sont jamais mentionnés dans les archives de son conseiller Henri Domerg.

  • 17 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement…, t. IV, p. 361.

15Cette absence de réaction et la permission donnée en 1967 au lancement de l’expérimentation peuvent s’expliquer de différentes manières. D’abord, le Projet d’instructions Rouchette n’inquiète pas car il s’inscrit dans un courant rénovateur déjà installé, qui s’est affirmé une première fois dans les instructions de 1963 rédigées par René Haby pour les classes de transition. Ensuite, les changements envisagés ne sont pas révolutionnaires. Ils concernent principalement les modalités pédagogiques et n’affectent pas de manière radicale les fondements de l’enseignement du français. La référence à la norme langagière n’est pas ébranlée, ce qui explique peut-être que ce texte ne soit pas alors perçu comme dangereux. Enfin, entre 1963 et 1968, l’attention est avant tout fixée sur les réformes du second degré. Nul ne pressent alors que la rénovation du français va venir de l’école élémentaire et se propager ensuite au second degré. Mais, très vite, le débat va se politiser, d’une part, à cause de la radicalisation des positions idéologiques après Mai 6817, d’autre part, en raison des contenus proposés dans le Plan de rénovation en 1969 et des incidences sur l’enseignement du français dans le second degré.

L’expérimentation, ou le temps des débats politiques

16C’est au cours de l’étape suivante, celle de l’expérimentation que vont apparaître les enjeux politiques. En 1967, le recteur Henri Gauthier, directeur de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation, accepte les principes d’une expérimentation du Projet d’instructions. Celle-ci commence en septembre 1967 sous la responsabilité de l’IPN et de l’Inspection générale. C’est principalement Louis Legrand devenu directeur de recherche à l’IPN qui en est chargé, secondé par Hélène Romian qui, à partir de 1968, coordonne les équipes engagées.

La linguistique « militante »18

  • 18 L’expression est empruntée à Louis Legrand qui désigne ainsi les travaux du Plan de rénovation. L.  (...)
  • 19 C’est ainsi que sont définis les buts de la recherche dans Recherches pédagogiques, no 38, p. 8.
  • 20 La grammaire générative s’attache à une description syntaxique des phrases de base ; en complément, (...)

17Au cours de cette expérimentation programmée sur quatre années, les contenus de la rénovation vont sensiblement évoluer. En effet, la première année est d’abord dédiée aux essais et à la mise en place d’une pédagogie de type Freinet ou Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN) qui se pratiquait depuis 1962 dans le XXe arrondissement de Paris, sous l’égide de l’inspecteur Robert Gloton. L’objectif à long terme est de substituer « une pédagogie de type analytique et réflexif » du français par « une pédagogie active de l’expression orale et écrite »19. Mais, très vite, les expérimentateurs butent sur la mise en place d’un enseignement rénové de la grammaire. Hélène Romian se tourne alors vers des universitaires linguistes sollicités pour apporter les éléments théoriques qui font défaut. Jean Peytard, maître de conférences à la faculté de Besançon, et surtout Émile Genouvrier, assistant à la faculté de Lille, interviennent dès 1969 et font entrer le processus de rénovation dans sa seconde phase qui est celle d’une scolarisation de la linguistique. Leurs apports sont de trois ordres. D’abord, les connaissances linguistiques se précisent en s’inspirant des grammaires génératives et transformationnelles20. Ensuite, ces connaissances sont mises à contribution pour une critique scientifique de la grammaire traditionnelle. Enfin et surtout, les linguistes proposent d’étudier et d’enseigner la langue telle qu’elle se pratique et non plus sous une forme normative fondée sur le bon usage et sur des exemples extraits de la littérature. Émile Genouvrier introduit en mai 1969 au cours d’un stage national la représentation arborescente qui montre que les structures de la langue sont générées à partir d’un nombre restreint de règles syntaxiques. Une partie des équipes s’empare de cette approche linguistique, la mettant en application dans des exercices structuraux et des analyses génératives.

  • 21 Les citations sont empruntées à la version du « Plan de rénovation » publiée dans la revue Recherch (...)
  • 22 Ibid., p. 11.
  • 23 Ibid.

18En novembre 1969, au cours d’un autre stage, est rédigé un Plan de rénovation qui reprend les principaux éléments du Projet d’instructions : il fixe comme finalité à l’enseignement du français la communication ; il centre la pédagogie sur la langue orale et fait du besoin de s’exprimer l’élément de motivation nécessaire à tout apprentissage. Mais le Plan de rénovation21 va beaucoup plus loin car, en intégrant les apports des linguistes, il récuse la norme et définit la langue contemporaine d’usage comme premier objectif de l’enseignement du français : « faire acquérir la maîtrise de la langue française contemporaine, orale et écrite, par l’entraînement à la communication et à l’expression »22. Et plus loin : « Cet entraînement devrait permettre l’usage de formes de plus en plus élaborées, de mieux en mieux adaptées au “registre de langue” qui convient aux situations dans lesquelles l’enfant est amené à parler ou à écrire »23. La norme scolaire n’est plus la langue littéraire, mais une langue contemporaine et orale adaptée aux différentes situations de communication. Pour la première fois à l’école il n’est plus question d’une seule forme de français, mais de « registres de langue » qui varient selon les situations dans lesquelles se trouvent les locuteurs. La notion de « bon français » se trouve ainsi hors jeu, remplacée par le principe d’efficacité. La linguistique du Plan de rénovation peut être qualifiée de « militante », selon l’expression de Louis Legrand car elle révolutionne la grammaire scolaire traditionnelle et fait écho à certains débats de 1968 sur le refus des normes.

  • 24 Union nationale interuniversitaire – syndicat étudiant de droite – créée en réaction au mouvement d (...)

19Ces positions qui radicalisent le projet précédent rencontrent une opposition virulente. La polémique, largement alimentée par le syndicat des étudiants de droite, l’UNI24, ainsi que par Le Figaro et la Revue des Deux Mondes, prend des tournures de conflit idéologique et politique.

Le blocage du gouvernement

  • 25 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement…, t. IV, p. 361.
  • 26 S. Rials, Les idées politiques du président Georges Pompidou, Paris, PUF, 1977, p. 156.
  • 27 Ibid., p. 157.
  • 28 Note à l’attention de M. le Président, sous couvert de M. Balladur, du 29 septembre 1970, dans laqu (...)
  • 29 Note à l’attention de M. le Président, sous couvert de M. Balladur, « Bilan de l’année scolaire et (...)

20En 1969, lorsqu’est rédigé le Plan de rénovation, les événements de Mai 68 ont laissé des traces importantes dans la société française25. Georges Pompidou a quitté Matignon et a remplacé le général de Gaulle à la tête de l’État ; mais son implication dans les dossiers des affaires culturelles et éducatives ne faiblit pas26. Au contraire, il multiplie les conseils restreints réunissant quelques ministres, un ou deux experts, ses conseillers techniques et le secrétaire général de l’Élysée. Au cours de ces conseils, le président est informé de l’ensemble des problèmes, ce qui lui permet de préparer ses décisions avant les conseils des ministres. De plus, les conseils restreints renforcent le pouvoir des conseillers techniques qui préparent et suivent les dossiers avec les ministres27. De 1969 à 1973, le conseiller technique chargé des affaires scolaires auprès du président est Jean-François Saglio, ancien polytechnicien, qui prend vivement position contre les réformes en cours et adresse au président des notes régulières. La consultation de ses archives éclaire la politique éducative menée au cours de la présidence de Georges Pompidou, dont la priorité est le retour à l’ordre dans les établissements scolaires et qui s’inquiète vivement de la situation politique dans les universités. Dans le second degré, la nécessité d’une réforme est traitée avec beaucoup d’attention et un groupe de réflexion est confié à René Haby, directement sous la tutelle de Jean-François Saglio et hors du contrôle du ministre de l’Éducation nationale, Olivier Guichard28. Dans ce paysage de crise et d’actions secrètes, seul le premier degré semble échapper à l’agitation : une note du 10 juillet 197029 souligne que la tendance non communiste du Syndicat national des instituteurs (SNI), principal syndicat des instituteurs, constitue un facteur de calme.

  • 30 Frédéric Deloffre a été l’un des acteurs de la création de l’UNI.

21Jusqu’au début de 1970, les conclusions de l’expérimentation ne semblent pas inquiéter l’Élysée ni les milieux gouvernementaux. Mais la situation se transforme à l’automne et le cabinet du président est alerté lorsqu’il est question de produire de nouveaux programmes en utilisant les travaux de la commission Rouchette qui sont présentés à la commission Pierre Emmanuel. Cette commission mise en place par Olivier Guichard le 17 mars 1970, présidée par le poète Pierre Emmanuel, a pour mission la rénovation de l’enseignement du français à tous les niveaux scolaires. À ce titre, ses travaux sont suivis de près par l’Élysée. Au cours de l’une des premières séances de travail, le 1er octobre 1970, la commission examine la Plan de rénovation et vote à l’unanimité moins deux voix sa mise en application. Les deux refus proviennent de Roger Ikor, Prix Goncourt 1955 et professeur de lettres au lycée Condorcet, et de Marcel Picard, professeur de littérature à la Sorbonne. Ils en deviendront des détracteurs acharnés et alimenteront, avec le soutien de l’UNI30, une véritable campagne de dénigrement. C’est à partir de cette date que Jean-François Saglio commence à prêter une attention nouvelle à la rénovation du français à l’école élémentaire. Dans une note du 16 octobre 1970, il reproche au texte du plan Rouchette son caractère verbeux et confus, son absence de précision dans l’enseignement de la grammaire et de clarté dans l’enseignement de l’expression. Dans un premier temps, le principal reproche adressé à la réforme est de s’éloigner de l’enseignement traditionnel et grammatical « qui a bien fait ses preuves », comme le précise Saglio :

  • 31 Note à l’attention de M. Balladur, 16 octobre 1970, « Objet : l’enseignement du français dans le pr (...)

L’école, plus encore que par le passé est l’endroit privilégié où se structurent les mécanismes logiques des enfants. Il importe par-dessus tout, que l’enseignement évite le flou, l’imprécis, l’épars. À cet égard, la nécessité de la grammaire, bien sûr débarrassée de sa terminologie hermétique est évidente31.

  • 32 Note de l’IPN de novembre 1970, « Extension de l’expérience relative à la rénovation de l’enseignem (...)
  • 33 Ibid.
  • 34 « Instructions concernant l’enseignement du français à l’école élémentaire », BOEN, no 4, 28 janvie (...)

22À la suite de cette première analyse, l’Élysée décide d’abord de freiner la diffusion du Plan et l’expansion de l’expérimentation, allant ainsi à l’encontre des propositions du Ministère et du recteur Gauthier. La publication du texte est retardée, alors que, selon une note retrouvée aux Archives nationales32, les membres de la commission Emmanuel et les responsables de l’IPN prévoyaient que le texte du Plan serait proposé dès novembre 1970 comme thème des conférences pédagogiques. Dans cette même note tout un avenir était associé au Plan de rénovation : d’abord, la mise en place de stages de formations de formateurs et de stages nationaux organisés pour sensibiliser et initier les instituteurs à cette nouvelle pédagogie du français, ensuite, les interventions locales des conseillers pédagogiques, nouvellement créés, servant de relais pour qu’ils « prolongent et démultiplient l’action des stages »33. Toutefois, la décision de bloquer la diffusion du Plan n’empêche pas celui-ci de circuler dans les écoles normales et dans certaines circonscriptions et de plus en plus d’écoles souhaitent se lancer dans l’expérimentation. Craignant cette vague rénovatrice, le recteur Gauthier, sous la pression de l’Élysée, publie en janvier 1971 une circulaire34 rappelant que les textes en vigueur pour l’enseignement du français dans le primaire sont les instructions de 1923 et 1938 et que seules sont autorisées les expérimentations qui sont contrôlées par l’IPN et le Ministère.

23Ensuite, pour battre en brèche les contenus trop novateurs du Plan, Saglio fait préparer de nouvelles instructions par l’Inspection générale. Stratégiquement, il est prévu de les faire paraître en même temps que le Plan afin d’en neutraliser le contenu, comme le précise une note du 16 décembre 1971 :

  • 35 Note à l’attention de M. le Président de la République, 16 décembre 1971, « Objet : audience de M.  (...)

Simultanément des instructions sur l’enseignement du français dans le primaire sont en cours d’élaboration, entre l’Inspection générale et les services, dans le but apparemment de tenir compte du plan Rouchette et de l’avis de la commission Emmanuel, et en fait pour les saper35.

24Mais l’écriture des nouvelles instructions s’avère plus lente que prévue, car Guy Palmade, inspecteur général chargé des programmes au Ministère, et Jean Repusseau, inspecteur d’académie (sans doute l’un des rédacteurs de ces instructions), ne semblent pas se plier aux souhaits de l’Élysée.

  • 36 À la suite de cette première publication, considérée par ses auteurs comme trop atténuée, une versi (...)

25Ces manœuvres parviennent à retarder la publication du Plan de rénovation jusqu’en janvier 1971, date à laquelle une première version légèrement édulcorée est publiée dans la revue de l’IPN no 4736. Les nouvelles instructions, quant à elles, paraissent le 4 décembre 1972 et sont reçues, avec soulagement ou dépit, comme un texte de compromis.

Les préoccupations du Syndicat national des instituteurs

  • 37 M.-F. Bishop, « Les enseignants de l’école primaire : une identité professionnelle originale », Le (...)
  • 38 V. Aubert et al., La forteresse enseignante, Paris, Fayard, 1985.
  • 39 Le premier avis se trouve dans le no 4 du 4 octobre 1963 de L’École libératrice. Les autres mention (...)

26Face à ce blocage organisé depuis l’Élysée, le SNI ne réagit pas. Il semble au cours de cette période que ses préoccupations soient ailleurs37. Dans un premier temps, le syndicat, qui rassemble au moins 70 % des instituteurs dans les années 196038, s’engage de manière assez distante auprès des rénovateurs. De 1964 à 1967, deux délégués permanents, Jeanne Lordon et Louis Rigaud, participent aux travaux de la commission Rouchette et en informent les instituteurs syndiqués dans de petits encadrés publiés dans L’École libératrice39, organe du syndicat, mais sans fournir d’analyses. C’est à partir de 1968 que le SNI s’engage fortement dans les réflexions sur la rénovation générale et la démocratisation de l’enseignement élémentaire. Le tiers-temps pédagogique de 1969 répond à ses attentes. Mais l’arrêté du 2 janvier 1970, qui introduit les mathématiques modernes à l’école élémentaire, se heurte rapidement à la méfiance du syndicat et de ses adhérents qui se disent démunis devant les nouveaux programmes. Le SNI, à partir de 1970, demande plus de moyens et une formation des maîtres pour accompagner les changements. La critique vis-à-vis des réformateurs devient manifeste et le syndicat adopte une attitude de défense corporatiste dans sa revue L’École libératrice :

  • 40 A. Henry, « Rénover les rénovateurs ? », L’École libératrice, no 20, 13 février 1970, p. 1078. Andr (...)

Mais pour autant, le SNI n’accepte pas que les « rénovateurs professionnels » à la mode effacent allégrement le passé. Un passé qui a été marqué par les efforts incessants des institutrices et des instituteurs, pour adapter leur enseignement à leurs élèves dans des conditions souvent déplorables. […] Et ce n’est pas aux normaliens sortants, aux remplaçantes et aux remplaçants, à ceux d’hier comme d’aujourd’hui qu’il faudra faire reproche d’immobilisme ou de conservatisme. Ils savent mieux que quiconque que devant 30 ou 35 élèves, devant une classe unique de village, de quelle patience, d’adresse, de dévouement et de travail ignoré il faut faire preuve. Ils savent mieux que quiconque qu’une rénovation pédagogique sans moyens n’est qu’une rénovation en chambre40.

27Cette crainte de voir les réformes s’accumuler sans être préparées conduit le SNI à adopter une attitude critique vis-à-vis de l’expérimentation du français et de la circulation du Plan de rénovation. Alors que le texte doit être publié pour information dans L’École libératrice du 15 janvier 1971, la rédaction prend la décision de le retirer suite à un courrier du Ministère et s’en explique en ces termes :

  • 41 G. Georges, « À propos du plan de réforme du français à l’école élémentaire », L’École libératrice, (...)

Le ministère de l’Éducation nationale vient d’aviser le SNI que n’était pas garantie l’acceptation des conclusions contenues dans le rapport de la commission de réforme du français et qu’un réexamen important avait lieu. Devant ce fait nouveau, il nous paraît sage de surseoir à notre projet. En effet, nous nous verrions mal aujourd’hui prendre le risque d’ajouter à la confusion d’une situation que des péripéties diverses ont déjà rendue suffisamment confuse en publiant un texte dont il n’est pas sûr qu’il soit conservé41.

  • 42 L’École libératrice, no 21 bis, 4 mars 1969.

28Mais à partir de décembre 1972, le SNI se range du côté de la rénovation et mène une campagne d’information sur la réforme du français, pour aider les enseignants à connaître et appliquer les nouvelles instructions. Au cours de cette période, le syndicat est confronté à des questions vitales liées au maintien d’une identité forte du corps des instituteurs menacée par la mise en place d’une école moyenne, généralisée par la création des collèges d’enseignement secondaire (CES) à partir de 1963. La première conséquence est la constitution du corps des professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC) le 30 mai 1969, qui réactive l’opposition avec le Syndicat national de l’enseignement secondaire (SNES) et fait courir le risque d’un éclatement du corps des instituteurs dont l’unité constituait la force du SNI. Condamnant dans un premier temps l’initiative du Ministère42, le syndicat appelle tous ses adhérents à se mobiliser ; puis, en 1976, il se transforme en SNI-PEGC. Mais les équilibres syndicaux au sein de la FEN sont rompus. Alors que le SNI représentait 80 % des membres de la FEN en 1949, il n’en représente plus que 50 % à la fin des années 1970, la principale raison étant l’augmentation importante du nombre de professeurs de collèges. Entre le SNES et le SNI, la guerre pour l’occupation de l’école moyenne semble déclarée. Le SNI lance une réflexion sur l’école moyenne lors de son congrès de Nantes en juillet 1971. Un projet appelé « L’École fondamentale » est adopté en 1972, comme contre-proposition aux projets ministériels qui divisent l’école en niveaux séparés, en établissements distincts, en filières sélectives et en différentes catégories de personnels. Largement inspiré du plan Langevin-Wallon, le projet définit une école commune jusqu’à la troisième, avec un seul corps d’enseignants : « le maître de l’école fondamentale ». Le souci du syndicat est de maintenir une unité interne et un poids au sein de la FEN, pour cela, il lui faut gagner l’école moyenne, mais ce ne sera pas le cas, puisque celle-ci est définitivement rattachée à l’enseignement du second degré à partir de 1975. Les réformes disciplinaires ne sont donc pas une priorité immédiate : elles sont complexes, mettent en péril le savoir-faire traditionnel des maîtres et le syndicat n’entend pas se battre sur ce front.

Les contenus controversés du Plan de rénovation

  • 43 « À l’attention de M. le Président de la République. Objet : Instructions sur l’enseignement du fra (...)

29On peut se demander ce qui a motivé, dans la classe politique, un tel désir d’enterrer le Plan de rénovation. Pour les traditionalistes, tout ou presque y est critiquable. Dans une note du 23 avril 1971, Saglio relève les éléments, selon lui contestables voire pernicieux, qui sont défendus dans le texte : « les nouveaux dogmes sur les registres de langue, la priorité à l’expression orale, la suppression de la dictée, le caractère contraignant de l’orthographe ou de la grammaire classique, le refus de l’expression littéraire classique »43. L’ensemble de ces reproches tourne autour de deux éléments principaux qui sont l’abandon de la norme langagière et le refus des enseignements traditionnels, fondés sur l’orthographe et la grammaire.

Norme langagière et norme littéraire

30Dans la configuration classique du français discipline de l’école élémentaire, la norme linguistique est d’abord une norme littéraire. Le couple central langue / littérature y fonctionne de manière fusionnelle. La littérature est mise au service des apprentissages linguistiques et moraux qui en retour contribuent à construire cette langue littéraire, appréhendée comme un idéal normatif.

  • 44 M.-F. Bishop, Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 1882-2002, (...)
  • 45 A. Viala, « L’enseignement des lettres : éléments de problématique et de genèse historique », Dipty (...)

31Cette conception du langage correct référé à la littérature se retrouve dans les pratiques de classe, jusqu’à la fin des années 1960, comme en attestent les rédactions dans lesquelles on invite les élèves à imiter les tournures et métaphores des auteurs reconnus. Cet usage littéraire et scolaire de la langue répond à une double fonction. D’une part, il s’agit de véhiculer une certaine vision du monde, construite par le lexique et qui contribue à l’acquisition de valeurs collectives44. D’autre part, de faire acquérir l’idée que la langue s’utilise et s’évalue selon des modèles esthétiques qui sont ceux de la littérature. Ce qui conforte les représentations sociales de qualité et de correction du français. En effet, la conception sous-jacente et largement répandue depuis le XVIIIe siècle est celle d’une qualité naturelle de la langue française qui exprime à la fois la logique et l’élégance, dont la plus parfaite illustration se rencontre chez les auteurs du XVIIe siècle45. Cet usage d’une « belle langue » se transmet à l’école par la lecture des chefs-d’œuvre de la littérature française, par les récitations et très souvent par les dictées. Ce n’est, en effet, pas un hasard si l’abandon de cet exercice a été l’un des points les plus contestés du Plan de rénovation ; la querelle que suscite son abandon n’est pas une simple question de principe. En effet, la dictée traditionnelle, empruntée aux textes d’auteurs, contribue à cette imprégnation de la belle langue, métaphorique et riche en adjectifs. Les rénovateurs, eux, souhaitent abandonner cet exercice car ils le jugent peu efficace dans ses résultats ; ils lui préfèrent la reconstitution de textes, ou encore la fabrication des dictées à partir de problèmes de langue précis. Car ce n’est pas tant la forme de l’exercice qui est remise en question, que sa fonction réelle d’imprégnation d’une langue littéraire, conçue comme modèle unique. Et c’est bien sur cet enjeu que se fixe le débat qui dépasse le cadre didactique. Certains, tels que le journaliste et académicien Pierre Gaxotte, dénoncent dans Le Figaro du 1er décembre 1970 une entreprise de destruction de la langue française par les communistes, sous ce titre : « La mort du français ». L’abandon de la dictée lui apparaît comme emblématique de cette volonté de déstabilisation des valeurs sociales et culturelles. La dictée est présentée comme une sorte de patrimoine scolaire et culturel, un emblème de la tradition, le moyen par lequel se transfèrent le bon goût et les qualités littéraires. Comme le déclare le journaliste Pierre Gaxotte dans Le Figaro en 1971, elle devient un symbole de la qualité de la langue et de sa transmission. Emblématique de l’école de la IIIe République, elle consacre le savoir appris lors de l’examen du certificat d’études. S’y attaquer ne pouvait que provoquer des réactions d’une grande violence.

La variation langagière et les capacités des élèves

32Si le modèle de la langue apprise à l’école est celui des « bons » auteurs, les élèves utilisent des formes populaires, stigmatisées par l’institution. Le rôle de l’école traditionnelle est d’empêcher (voire d’éradiquer) ces parlers populaires et de favoriser l’acquisition d’une expression correcte. Sur ce point, les instructions officielles de 1923 sont explicites :

  • 46 L. Leterrier, Programmes et instructions, répartitions mensuelles et hebdomadaires, Paris, Hachette (...)

Lorsque les enfants sont confiés au maître, leur vocabulaire est pauvre et il appartient plus souvent à l’argot du quartier, au patois du village, qu’à la langue de Racine ou de Voltaire. Le maître doit se proposer pour but d’amener ces enfants à exprimer leurs pensées et leurs sentiments de vive voix ou par écrit en un langage correct46.

33En posant comme principe celui de la variation langagière, les rénovateurs remettent en question ces représentations solidement ancrées dans la tradition scolaire. D’une part, ils introduisent un changement de posture pédagogique, puisque pour maîtriser une certaine diversité de registres de langue il est nécessaire de prendre appui sur les connaissances linguistiques particulières des élèves et sur leur expérience des différents registres de langue, celui de la famille, celui de l’école et celui des camarades. L’apprentissage doit prendre en compte les pratiques courantes et ne plus chercher à les éviter. C’est pour cela que le Plan de rénovation invite le maître à faire appel aux compétences linguistiques déjà acquises et aux connaissances premières de la langue, quelles qu’elles soient. D’autre part, cette notion met en péril l’unité de la langue nationale fondée sur sa qualité intrinsèque et sur la littérature nationale. Pour les rénovateurs, il n’existe pas une norme unique mais la nécessité de s’adapter aux situations de communication pour produire un énoncé efficace.

34Finalement, c’est le changement de position face à la norme et à la langue littéraire qui constitue le cœur du conflit. Le Plan de rénovation entendait remplacer la norme littéraire par l’efficacité linguistique et le bon usage par la variation, ce qui n’a pu que heurter les défenseurs de la tradition scolaire, au nom d’un ordre à maintenir après le chaos de Mai 68. Pompidou, agrégé de lettres classiques et fervent défenseur des belles-lettres, a tenté d’empêcher que puisse se répandre ce qui représentait le contraire même de ce à quoi il était sans doute très attaché.

Bilan

35Ce qui caractérise la rénovation du français est certainement la jonction entre les thèses des pédagogies nouvelles et les théories linguistiques, ce qui conduit à l’émergence d’une nouvelle conception de la langue à enseigner. Le nouveau modèle est le contraire même de celui des humanités classiques qui constituaient la référence tant au niveau scolaire, social que symbolique.

  • 47 V. Dubois, « Comment la langue devient une affaire d’État. La défense de la langue française au mil (...)

36Mais ce changement de conception suscite une tension sociale inédite, selon l’analyse de Vincent Dubois47. En effet, la prise de conscience de la variation linguistique, c’est-à-dire de la langue comme marqueur social, conduit les classes moyennes à développer une forme d’insécurité linguistique. Cette crainte est à l’origine d’une pression forte sur l’école qui doit garantir l’acquisition de la norme nécessaire à la reconnaissance sociale et professionnelle. Et cela, au moment de la rénovation, c’est-à-dire lorsque l’école ne veut plus pour des raisons linguistiques et idéologiques jouer ce rôle. Ces aspirations contraires créent un décalage entre l’école et une partie de la société, provoquant des remises en question violentes. Le débat politique se double d’un débat social qui touche l’une des institutions de la société, la langue, dans ses différents aspects, scolaires, sociaux et symboliques.

Bibliographie

Bishop M.-F., Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 1882-2002, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010.

Bishop M.-F., « Les enseignants de l’école primaire : une identité professionnelle originale », Le français aujourd’hui, no 171, décembre 2010, p. 75-85.

Bishop M.-F., Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, habilitation à diriger des recherches, université Lille 3, 2013.

Chobaux J., Segré M., L’enseignement du français à l’école élémentaire, quelle réforme ?, Paris, PUF, 1981.

Legrand L., Pour une politique démocratique de l’éducation, Paris, PUF, 1977.

« Projet d’instructions », Recherches pédagogiques, no 38, 1969, p. 58-82.

Prost A., Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Perrin (Tempus), t. IV, L’école et la famille dans une société en mutation, depuis 1930, 2004.

Notes

1 Recherche sur le passage du cycle élémentaire au cycle d’observation, conclusions de la commission, Archives nationales, Centre des archives contemporaines (CAC) de Fontainebleau, 1988 0135, art. 4. Les conclusions sont signées de Roger Gal, directeur de la recherche à l’Institut pédagogique national (IPN).

2 Note à l’attention de M. le directeur chargé des services d’enseignement, Archives nationales, CAC de Fontainebleau, 1978 0269, art. 1.

3 Note de R. Haby à l’attention de M. Benard, chef du bureau E1, Archives nationales, CAC de Fontainebleau, 1978 0269, art. 1.

4 Encart dans L’École libératrice, no 4, du 4 octobre 1963. Deux réunions ont lieu le 13 juin et le 26 septembre 1963.

5 « À l’attention de M. le directeur général de l’organisation et des programmes scolaires », compte rendu des travaux signé de M. Rouchette, Archives nationales, CAC de Fontainebleau, 1988 0135.

6 Pour une étude approfondie des travaux de la commission Rouchette, voir J. Chobaux et M. Segré, L’enseignement du français à l’école élémentaire, quelle réforme ?, Paris, PUF, 1981.

7 L’influence de Louis Legrand sur le premier projet de rénovation est indéniable. Cet inspecteur d’académie devenu directeur du service de la recherche à l’IPN est proche des mouvements d’Éducation nouvelle et grand admirateur de Freinet. C’est un militant de la démocratisation, attaché à l’idée d’une rénovation profonde de l’enseignement du français.

8 « Projet d’instructions », Recherches pédagogiques, no 38, 1969, p. 58-82.

9 Ibid., p. 59.

10 Ibid., p. 61.

11 Ibid., p. 60.

12 Ibid., p. 63.

13 Ibid., p. 64.

14 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Perrin (Tempus), t. IV, L’école et la famille dans une société en mutation, depuis 1930, 2004, p. 189.

15 Voir sur ce sujet la thèse de P. Legris, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d’un instrument d’une politique éducative, thèse de doctorat en science politique, université Panthéon-Sorbonne – Paris 1, 2010.

16 Certains membres du CIEP, à l’instar de Jean Auba, son directeur de l’époque, ont joué un rôle important dans le mouvement de rénovation. Plusieurs échanges de notes entre Henri Domerg, conseiller sur les affaires scolaires, et Georges Pompidou manifestent la défiance vis-à-vis des « pédagogues de l’IPN » et du CIEP (notes du 6 novembre 1964 et du 8 décembre 1964, Archives nationales, Centre d’accueil et de recherche des Archives nationales [CARAN], 574AP/5).

17 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement…, t. IV, p. 361.

18 L’expression est empruntée à Louis Legrand qui désigne ainsi les travaux du Plan de rénovation. L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, Paris, PUF, 1977, p. 143.

19 C’est ainsi que sont définis les buts de la recherche dans Recherches pédagogiques, no 38, p. 8.

20 La grammaire générative s’attache à une description syntaxique des phrases de base ; en complément, la grammaire transformationnelle s’intéresse aux opérations qui permettent de passer de la structure de base à des phrases réalisées. Émile Genouvrier présente ces deux aspects de la grammaire lors du stage de Sèvres en mai 1969 : « Approche des grammaires génératives et transformationnelles », Revue pédagogique, no 46, 1971, p. 31. Ces approches donnent naissance aux exercices structuraux et aux analyses grammaticales arborescentes qui vont se diffuser grâce aux manuels scolaires.

21 Les citations sont empruntées à la version du « Plan de rénovation » publiée dans la revue Recherches pédagogiques, no 47 de janvier 1971, p. 5-48.

22 Ibid., p. 11.

23 Ibid.

24 Union nationale interuniversitaire – syndicat étudiant de droite – créée en réaction au mouvement de Mai 68.

25 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement…, t. IV, p. 361.

26 S. Rials, Les idées politiques du président Georges Pompidou, Paris, PUF, 1977, p. 156.

27 Ibid., p. 157.

28 Note à l’attention de M. le Président, sous couvert de M. Balladur, du 29 septembre 1970, dans laquelle il est mentionné la commission « secrète » de réforme de l’enseignement secondaire, mise en place le 2 juin 1970, que préside René Haby et à laquelle participe Jean-François Saglio (Archives nationales, CARAN, 5AG2/262). Une note du 26 avril 1972 précise les noms des membres de cette commission et son caractère secret ; seul Philippe Moret y participe en tant que personnel du ministère de l’Éducation nationale (Archives nationales, CARAN, 5AG2/264).

29 Note à l’attention de M. le Président, sous couvert de M. Balladur, « Bilan de l’année scolaire et universitaire », Archives nationales, CARAN, 5AG2/262.

30 Frédéric Deloffre a été l’un des acteurs de la création de l’UNI.

31 Note à l’attention de M. Balladur, 16 octobre 1970, « Objet : l’enseignement du français dans le primaire », Archives nationales, CARAN, 5AG2/262.

32 Note de l’IPN de novembre 1970, « Extension de l’expérience relative à la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire », Archives nationales, CAC de Fontainebleau, 1978 0674/art. 1.

33 Ibid.

34 « Instructions concernant l’enseignement du français à l’école élémentaire », BOEN, no 4, 28 janvier 1971, p. 320.

35 Note à l’attention de M. le Président de la République, 16 décembre 1971, « Objet : audience de M. Pierre Emmanuel et M. Wolff », Archives nationales, CARAN, 5AG2/263.

36 À la suite de cette première publication, considérée par ses auteurs comme trop atténuée, une version complète est publiée en février 1971 dans la revue de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), L’Enseignement public.

37 M.-F. Bishop, « Les enseignants de l’école primaire : une identité professionnelle originale », Le français aujourd’hui, no 171, décembre 2010, p. 75-85.

38 V. Aubert et al., La forteresse enseignante, Paris, Fayard, 1985.

39 Le premier avis se trouve dans le no 4 du 4 octobre 1963 de L’École libératrice. Les autres mentions retrouvées se situent dans les numéros suivants : no 34 du 29 mai 1964 ; no 9 du 26 novembre 1965 ; no 21 du 4 mars 1966 ; no 31 du 26 mai 1967 ; no 34 du 16 juin 1967 ; no 13 du 15 décembre 1967.

40 A. Henry, « Rénover les rénovateurs ? », L’École libératrice, no 20, 13 février 1970, p. 1078. André Henry, instituteur, devient secrétaire permanent du SNI en 1969.

41 G. Georges, « À propos du plan de réforme du français à l’école élémentaire », L’École libératrice, no 16, 15 janvier 1971, p. 817. Guy Georges est secrétaire national chargé du secteur pédagogique.

42 L’École libératrice, no 21 bis, 4 mars 1969.

43 « À l’attention de M. le Président de la République. Objet : Instructions sur l’enseignement du français à l’école élémentaire », 23 avril 1971, Archives nationales, CARAN, 5AG2/263.

44 M.-F. Bishop, Racontez vos vacances : histoire des écritures de soi à l’école primaire, 1882-2002, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010.

45 A. Viala, « L’enseignement des lettres : éléments de problématique et de genèse historique », Diptyque, no 2, 2004, p. 16.

46 L. Leterrier, Programmes et instructions, répartitions mensuelles et hebdomadaires, Paris, Hachette, 1956, p. 87.

47 V. Dubois, « Comment la langue devient une affaire d’État. La défense de la langue française au milieu des années 1960 », in La politisation, J. Lagroye (dir.), Paris, Belin, 2003, p. 461-474.

Auteur

EMA
Université de Cergy-Pontoise

Marie-France Bishop est professeur des universités à Cergy-Pontoise (ESPE) et membre du laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages, EA 4507). Ses travaux portent sur la didactique du français et sur l’histoire de la discipline et de ses réformes dans la seconde moitié du XXe siècle. Elle s’intéresse à l’histoire des objets de la discipline, plus particulièrement la rédaction et la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire. Par ailleurs, elle participe à des recherches sur les apprentissages premiers du lire-écrire ainsi que sur les difficultés liées à l’apprentissage de la langue.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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