Version classiqueVersion mobile

Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Émergences

Des projets d’action culturelle en tension à une éducation culturelle artistique fragile : héritages de la période 1956-1969

Nathalie Dupont

Résumé

Cet article se propose de mieux comprendre les contextes de mise en place des réformes des disciplines culturelles artistiques depuis le projet global de Robert Brichet en 1956 à la période de cloisonnement des projets du ministère des Affaires culturelles entre 1959 et 1969. L’action culturelle est définie comme l’ouverture culturelle du cadre scolaire à l’expérimentation de collaborations avec des partenaires extérieurs. Les objectifs semblent converger : démocratiser la culture et favoriser une éducation culturelle artistique des enfants et des jeunes. L’article montre comment progressivement, au niveau des orientations ou des formations, se sont développés en fait trois axes d’action culturelle en tension quasi permanente : le « projet éducatif » du ministère de l’Éducation nationale, avec ses groupes de pilotage et ses délégations à l’action culturelle, le « projet culturel » du ministère des Affaires culturelles (puis de la Culture), le « projet social » des mouvements d’Éducation populaire avec leurs fédérations qui militent dans les actions d’animation, de développement et d’accompagnement. Ces logiques de démarcation, de concurrence ou de coexistence de différents modèles ont brouillé les enjeux et fragilisé la place de l’éducation culturelle artistique qui fluctue au gré des engagements des ministères et des interventions des collectivités locales ou des associations.

Texte intégral

  • 1 R. Brichet, « Pour un ministère des Arts », Les cahiers de la République, décembre 1956, p. 78-92.

1Nous nous proposons ici de mieux comprendre les contextes de mise en place des réformes des disciplines culturelles artistiques. Pour saisir combien les définitions des notions de culture et de formes d’art ont des répercussions sur les orientations des politiques publiques, il est nécessaire de mettre en perspective les grandes phases des rapports de l’État avec la culture. Nous nous attacherons plus particulièrement aux ancrages et aux héritages de la période 1956-1969, depuis le projet global de Robert Brichet1 en 1956 jusqu’à la période de cloisonnement des projets du ministère des Affaires culturelles entre 1959 et 1969. L’article tente d’éclairer les logiques et les stratégies de rupture, de démarcation, de concurrence ou de coexistence de différents modèles. Il vise à montrer comment progressivement, dans l’action culturelle, ont pu s’installer des tensions entre un modèle éducatif, un modèle culturel et un modèle social, tensions qui rendent actuellement si problématique la place d’une éducation culturelle artistique. L’article essaye enfin d’expliquer comment, à partir de la grande richesse des différents secteurs artistiques, sont déterminées les formes des arts, qui deviennent supports pédagogiques ; quelles formes, quels événements et productions artistiques entrent à l’école, avec quels statuts, pour quels usages et quels rôles.

  • 2 Dans sa thèse de droit en 1936, L’emploi des loisirs ouvriers et l’éducation populaire (Toulouse –  (...)

2L’action culturelle se définit comme l’ouverture culturelle du cadre scolaire à l’expérimentation de collaborations avec des partenaires extérieurs. Elle s’articule autour de différentes raisons sociales, économiques, politiques et éducatives. Ces raisons semblent converger vers les mêmes objectifs : démocratiser la culture et favoriser une éducation culturelle artistique des enfants et des jeunes. Les mises en œuvre de plans, de lois, de programmes, de réformes… semblent avoir le plus souvent affiché une volonté politique de reconnaître la culture comme un élément majeur pour les individus. Mais ces raisons se développent en fait suivant trois axes d’action culturelle en tension de manière quasi permanente, que ce soit au niveau des orientations ou des formations : un premier « projet éducatif » du ministère de l’Éducation nationale, avec ses groupes de pilotage et ses délégations à l’action culturelle, un second « projet culturel » du ministère des Affaires culturelles (puis de la Culture), un troisième « projet social » des mouvements d’Éducation populaire avec leurs fédérations qui militent dans les actions d’animation, de développement, de formation et d’accompagnement2. Le constat, aujourd’hui, est celui d’une éducation culturelle artistique dont la place reste modeste et qui fluctue au gré des engagements du ministère de l’Éducation nationale, des volontés du ministère de la Culture, des interventions des collectivités locales et des associations, mais aussi des discontinuités des plans de financement.

Ancrages

3En 1937, Joanny Berlioz, député du Front populaire, rapporteur du budget des arts, présente un projet global de politiques culturelles publiques qui articule la question de la démocratisation culturelle (se rapprocher du peuple), celle de l’organisation du temps libre et des loisirs et la mise en place de l’éducation artistique intégrée à un projet éducatif ambitieux avec d’un côté la grande culture de l’« Art français » et de l’autre les expressions artistiques émergentes (cinéma, radiodiffusion).

  • 3 J. Berlioz, « Rapport à la chambre des députés afin de populariser la culture », 12 novembre 1936, (...)

Il faut, indique Berlioz, cesser de regarder l’art comme un domaine réservé aux classes les plus aisées, aux spécialistes et aux snobs qui le déshonorent. L’art doit se rapprocher du peuple. Du peuple qui a conquis un développement intellectuel considérable en même temps qu’il se frayait la route du progrès social, en particulier de ces millions de travailleurs qui ont ou vont avoir plus de loisirs, pour lesquels il faut trouver un emploi agréable, profitable à chacun d’eux et à la société tout entière3.

  • 4 Ibid.

4Berlioz indique que « la culture doit devenir “républicaine” au sens étymologique du mot, c’est-à-dire qu’elle doit être partie intégrante de la chose publique »4. Que l’on reprenne, écrit-il,

  • 5 Ibid.

l’idée d’un grand ministère de l’Art Français sous l’autorité duquel seraient placés, avec l’enseignement artistique dans les divers ordres de l’enseignement général, tous les moyens d’éducation et d’expression artistiques, y compris le cinéma, les bibliothèques, l’animation de la partie artistique de la radiodiffusion, le tourisme auquel est liée étroitement la propagande artistique, l’organisation des loisirs des masses laborieuses5.

5En 1944, Jean Guéhenno crée un service d’éducation des adultes avec un « bureau de l’Éducation populaire » puis naissent, au sein de l’Éducation nationale, une direction de l’Éducation populaire et des mouvements de jeunesse. C’est dans ce cadre que Robert Brichet est recruté comme instructeur de l’Éducation populaire et qu’il en devient le sous-directeur. En 1948, cette administration fait l’objet d’une première fusion avec la Direction générale de la jeunesse et des sports. Ses instructeurs tentent alors de défendre le projet de création d’un ministère de l’Éducation populaire. En 1956, le projet global, défini par Robert Brichet, propose d’articuler culture, arts, mission sociale et mission éducative auprès des jeunes et des adultes. Brichet envisage une culture qui ne veut rien exclure. Tout semble présenter des vertus éducatives. La Culture comprend les legs du passé qu’il faut conserver et protéger, mais elle englobe aussi un art du quotidien, l’art vivant, l’esthétique industrielle et la culture de masse. Il explique :

  • 6 R. Brichet, « Pour un ministère des Arts », p. 83.

Le ministre des Arts devra apprendre au public à apprécier l’art, l’inciter à développer sa sensibilité artistique par une éducation qui suggérera plus qu’elle n’imposera. L’art devrait tenir une grande place dans l’enseignement, car il convient de fortifier le sentiment créateur de l’enfant. Des études excellentes (Direction générale de la Conservation) ont été faites par des spécialistes sur la valeur éducative de l’art, sur l’aide qu’il peut apporter à la formation de l’intelligence de l’enfant. Une méthode est à mettre au point car les activités artistiques actuelles sont bien chaotiques. Cette mission d’éducation sera également riche de conséquences à l’égard des adultes. […] Le cinéma aura aussi une grande part dans l’œuvre d’éducation de la nation. L’aspect commercial et industriel du cinéma a parfois fait oublier que c’est un art, doué de plus, d’un pouvoir d’évocation exceptionnel. Il convient d’en user largement6.

6Le texte de Robert Brichet présente le cadrage d’un futur ministère avec des missions liées entre elles. Mais, entre 1959 et 1969, les Affaires culturelles, sous la tutelle du ministre André Malraux, s’organisent en mettant progressivement à distance les mouvements de l’Éducation populaire et les enjeux de l’éducation ; et la notion de culture perd son acception plurielle.

Des projets cloisonnés

  • 7 En France, la Fédération française des Maisons des jeunes et de la culture est créée en 1948.
  • 8 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, Paris, La Documentation française, 1996, p. 13 (...)
  • 9 Ibid., p. 139.
  • 10 « La Maison de la Culture, c’est vous. […] Et, si vous le voulez, je vous dis que vous tentez une d (...)
  • 11 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, p. 36.
  • 12 Ibid., « Échelles, épingles et mauvais genres », p. 123-129.

7La culture est donc redéfinie progressivement avec des volontés de différenciation. En premier lieu, c’est une rupture avec la conception anthropologique de la culture, telle que l’avait définie Brichet. Cette opposition met en tension d’un côté le projet des Maisons de la culture, lieux d’accueil d’institutions, d’expositions ou d’artistes prestigieux, centres d’art à caractère professionnel et de l’autre, les Maisons des jeunes et de la culture7, lieux de pratiques amateurs et pôles de rencontres de la vie locale. Puis, entre 1961 et 1964, s’établit durablement un cloisonnement entre le modèle culturel et le modèle social de l’Éducation populaire ; presque toutes les associations d’Éducation populaire vont être rattachées à l’administration de la Jeunesse et des Sports. Cloisonnement que Philippe Urfalino qualifie de modèle du « choc électif »8 contre le modèle de « contamination par contiguïté et apprentissage »9. Le modèle du « choc électif » met le peuple en présence des œuvres de l’élite artistique afin de provoquer une « révélation » des individus avec une supériorité normative centrée à Paris10 ; ce modèle « rejette le didactisme comme l’amateurisme […], toute idée de médiation ou de pédagogie »11. Et pour justifier cette catégorisation et ces normes, une vingtaine d’inspections sont réalisées, sur la base d’une croyance en une culture plus légitime et d’une affirmation de l’existence d’une « Haute Culture ». Des catégories de jugement et des échelles de qualité sont établies qui disqualifient de nombreuses pratiques et discriminent des acteurs culturels et artistiques. Il existerait de mauvais mélanges, des contiguïtés de genres nuisibles, des confusions dans des motivations qui ne sont pas purement artistiques, des degrés médiocres d’exigence d’excellence12. Or, le modèle de « contamination par contiguïté et apprentissage » porté par l’Éducation populaire vise un idéal d’égalité culturelle en développant l’éducation artistique, en assumant la polyvalence et le mélange des genres, en multipliant les offres, en valorisant les pratiques des amateurs.

  • 13 J. Charpentreau, Pour une politique culturelle, Paris, Éditions ouvrières, 1967, p. 9.

Tout se passe, écrit Jacques Charpentreau, comme si s’était établie une séparation entre une culture pour l’élite (assurée par les « professionnels » dont s’occupe le Ministère des Affaires culturelles) et une culture pour la masse (prise en charge par les « animateurs » de la Jeunesse et des Sports). La vieille séparation qui s’est prolongée depuis la Renaissance entre les arts nobles de l’élite et les arts populaires de la masse deviendrait institutionnelle13.

8De la mise à distance de la mission de connaissance et de l’ignorance du détour par la pédagogie découle une troisième séparation entre la culture et l’éducation. Robert Abirached explique que :

  • 14 G. Poujol, « La création du ministère des Affaires culturelles, 1959-1969 », in La décentralisation (...)

Ces conflits n’opposaient pas que des hommes, ils opposaient des idées et des conceptions de l’action culturelle très différentes […]. Ce débat s’intitule action culturelle / action socioculturelle […]. Gaétan Picon, Émile-Jean Biasini et Francis Raison, administrateurs proches d’André Malraux, vont mettre dans la notion « action culturelle » une dimension artistique et esthétique incompatible avec n’importe quel « pédagogisme »14.

  • 15 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, p. 49.

9Cette logique culturelle vise à faire naître des sentiments dans la communion avec des formes artistiques universelles – et pour Malraux, « la raison et le savoir ne peuvent être les supports d’une communion »15. Le projet global de l’Éducation populaire se situe dans une logique éducative et pédagogique pour apprendre et pour donner à comprendre à tous. Porté par les associations, les municipalités et l’École, il recherche la médiation par des rencontres, la convergence d’initiatives variées, la multiplication d’offres éclectiques et la diversité des motivations des groupes ou des individus d’où devraient venir l’apprentissage et la progression de tous.

L’éducation et les disciplines artistiques : des identités fragiles

10Ces fluctuations de définitions et d’usages de la culture et des formes d’art, mais aussi des rôles de l’éducation culturelle artistique, ont fragilisé les identités des disciplines artistiques et expliquent la difficulté de leur légitimité.

  • 16 En 1961, le groupe de travail « Action culturelle », présidé par Eugène Claudius-Petit, est rattach (...)

11Cependant, la démarcation par rapport à l’Éducation nationale a rapidement fait problème. Dès 1961, les rapports du groupe « Action culturelle »16 soulignent des divergences et insistent sur des approches complémentaires :

  • 17 Rapport du groupe de travail « Action culturelle », 30 juin 1961 (rapporteur Augustin Girard), Arch (...)

L’action culturelle provoque ou permet une rencontre, celle de chaque homme avec les valeurs de la culture. Les chemins de la culture ne sont pas les mêmes pour tous les hommes : le livre, l’outil, la musique, le spectacle, le métier… L’action culturelle se présente sous trois formes dominantes : a) la diffusion des œuvres d’art et de l’esprit, et l’expérience de la création artistique, b) la formation économique, sociale civique, c) les activités manuelles et les activités purement récréatives. On peut mettre l’accent sur l’une ou l’autre de ces trois formes d’action culturelle, sans pouvoir cependant exclure les deux autres17.

  • 18 Rapport du groupe de travail « Action culturelle », 30 juin 1961 (rapporteur Augustin Girard), cité (...)

12Plus tard, à l’occasion du colloque « Pour une école nouvelle » qui se déroule à Amiens en mars 1968, une commission est consacrée à l’éducation artistique dans la formation de l’individu, elle envisage « une revalorisation de l’éducation artistique en milieu scolaire »18. Pour les pratiques de création, les projets sont ambitieux : obligation, rénovation, ouverture et diversification. Cette réflexion permet des rapprochements entre les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture par des protocoles et des conventions. Après 1968, les mutations de la société sont favorables à des missions et des dispositifs nouveaux : la création des options arts plastiques et musique en 1968, le tiers-temps pédagogique dans l’enseignement primaire en 1969, les 10 % pédagogiques dans l’enseignement secondaire en 1973, les projets d’activités éducatives et culturelles en 1979 et les projets d’action éducative en 1981, la mission d’action culturelle en milieu scolaire en 1978 et la mission des enseignements artistiques en 1982… En 1975, la réforme Haby cherche un meilleur équilibre des disciplines mais également la définition d’une nouvelle « culture » qui intègre les nouveaux contextes de multiplication des technologies et des médias. Pour les arts plastiques, par exemple, cela comporte un travail de l’image et de nouvelles formes de communication.

13Les effets de liens entre éducation et culture du colloque d’Amiens d’une part, et les effets de redéfinition de la « culture » et des disciplines de la réforme Haby d’autre part, se retrouvent inscrits dans les programmes de 1977 et 1978, où les arts plastiques et l’éducation musicale sont réunis sous l’appellation « éducation artistique », avec des objectifs communs. Ils sont aussi dans l’ouverture progressive vers d’autres formes artistiques : l’art dramatique, le cinéma, l’architecture, la chorégraphie et la photographie. Les effets seront enfin, dans la mise en place des trois pôles de l’éducation artistique : « l’investigation du visible », « la culture artistique », le pôle de la création ou expression plastique. Mais ces changements ont aussi été possibles parce que le projet du développement culturel dans le contexte différent des années 1970, a proposé une autre approche socio-éducative.

De l’action culturelle au développement culturel

  • 19 Premier ministère des Affaires culturelles et de l’Environnement de mars 1971 à juin 1974.

14La notion de développement culturel des années 1970, impulsée par Jacques Duhamel19, contourne les débats difficiles à propos de l’action culturelle. Elle réintroduit la dimension anthropologique de la culture et se préoccupe de l’architecture, de l’environnement des médias de masse et des pratiques amateurs. Le développement culturel tente de supprimer les séparations entre culture et éducation, culture et connaissance, culture et sciences, culture et techniques, culture des professionnels et culture des amateurs, culture savante et culture populaire, culture et communication. Et, pour cela, le développement culturel engage trois transformations majeures : tenir compte des réalités locales, relier les missions et valoriser les initiatives des collectivités locales.

15Une première inversion vise non plus à appliquer les normes de l’État sans tenir compte des réalités locales, mais à partir des réalités pour élaborer des normes. Des projets adaptés aux villes ou aux régions sont mis en place.

  • 20 J. Duhamel, « Discours de 1971 », in Les politiques culturelles en France, P. Poirrier (éd.), Paris (...)

C’est dans la ville, le département, la région, que l’exigence de culture s’enracine et se développe […]. L’action culturelle doit d’abord reposer sur des réalisations locales et donc revêtir des formes variées. Dans un domaine où la vie est plus forte que le système et où la liberté est la condition de l’échange, la prolifération des formes de l’animation culturelle est la preuve même de sa vitalité. La normalisation suivra, mais ne saurait précéder l’émergence des réalités20.

  • 21 Commissariat général du Plan, Commission des affaires culturelles, Rapport général pour le VIe Plan(...)
  • 22 Conseil du développement culturel créé le 14 septembre 1971.

16La seconde orientation a pour objectif d’éviter quatre types de tensions : entre les collectivités locales et les artistes ; entre les créateurs et les animateurs ; entre une culture légitime et une culture illégitime ; entre la culture des Beaux-Arts et la culture anthropologique. La résolution des tensions passe par la tentative de suppression des cloisonnements entre les différents ministères et la possibilité de copilotage de nouveaux dispositifs. Il s’agit de relier des missions qui avaient été séparées les unes des autres : les missions culturelles ; les missions éducatives ou socio-éducatives ; les missions sociales ou socioculturelles. Le rapport de la Commission du VIe Plan sur l’action culturelle, en mars 1971, propose « d’assurer la coordination indispensable des différentes disciplines et actions concourant aux mêmes fins de développement culturel […] ». Il se demande « par quelle aberration on continue de distinguer l’action culturelle de l’action “socio-éducative” ou “socioculturelle” »21. D’un côté, la recherche militante du développement culturel22 insiste sur l’importance des cultures minoritaires et régionales, réfléchit sur les spécificités des cultures jeunes et la place croissante qu’occupent les industries culturelles. De l’autre, la tendance planificatrice permet, par la création du Fonds d’intervention culturelle (FIC), d’instiller de la continuité dans les projets.

17La fin des années 1980 est marquée, pour certains chercheurs, par la diversité et la richesse des objectifs, des dispositifs et des pratiques ; pour d’autres, elle se distingue par leur dispersion et leur confusion. Prolongeant le protocole de 1983, certains dispositifs sont étendus : par exemple, les classes culturelles sont élargies au second degré en 1987. D’autres se diversifient : les options « cinéma audiovisuel » (1988) et « théâtre expression dramatique » (1989) qui deviennent des disciplines évaluées au baccalauréat. Elles sont soumises à un partenariat culturel organisé par les Directions régionales de l’action culturelle (DRAC), puisque ce ne sont pas des disciplines instituées par un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES), mais qu’elles sont prises en charge par des enseignants d’autres disciplines (lettres, économie…). De nouveaux événements et opérations sont lancés : la semaine des arts, l’opération « collège au cinéma » (1989). Les ateliers en collège se diversifient à nouveau : cirque, écriture, patrimoine en 1990, puis paysage en 1992.

Bilan

  • 23 Ministère de la Culture, département de l’information et de la communication.

18Les liens entre les trois orientations – culturelle, sociale et éducative – de l’action culturelle ont été ponctués, dans un premier temps, d’engagements forts, mais d’accords quasi impossibles dans la période 1959-1969, entre le ministère des Affaires culturelles, le ministère de l’Éducation nationale et le haut-commissariat à l’Éducation populaire. Ils ont ensuite été marqués par des phases de grande volonté de rapprochement mais aussi d’équilibre précaire. En 1971, le développement culturel et la création du FIC rapprochent Éducation nationale et Culture. En 1977, la création des DRAC vise à plus de proximité avec les missions d’action culturelle au ministère de l’Éducation nationale. Les priorités de l’action culturelle ont également annoncé des liens prometteurs mais éphémères : c’est le 25 avril 1983 qu’est signé le protocole d’accord entre le ministère de l’Éducation nationale et le ministère délégué à la Culture ; le 30 juin 1999, c’est la mise en œuvre de la charte d’objectifs culture et éducation populaire23. Enfin, ces accords ont permis la mise en place de phases d’expérimentation ambitieuses et innovantes mais suivies de reconnaissances mitigées, fluctuant au gré des priorités et des temps politiques. En effet, ces liens et ces désaccords sont représentatifs de deux formes complémentaires d’action entre deux modèles politiques. Le premier modèle porte sur le court terme, c’est le temps des élus avec des productions spectaculaires ou des événements festifs financés par des partenaires ou des mécènes. Le second concerne un travail culturel plus souterrain, plus éducatif, plus social, des actions moins visibles, à la recherche d’effets à plus long terme : des dispositifs scolaires, des activités socioculturelles régulières pour les amateurs (clubs, ateliers), des écoles de musique, des résidences d’artistes, les tournées dans les réseaux ruraux de salles de théâtre et de cinéma, le développement de budgets municipaux pour l’éducation artistique (financements de réceptions de spectacles ou de déplacements à des spectacles, partenariats avec des artistes…), le suivi de projets portés par les cultures juvéniles ou les cultures minoritaires… Mais les passages restent complexes entre une logique de la culture moins étatique et plus décentralisée vers les collectivités locales et une logique de l’éducation pilotée par l’État. Entre les deux, des disciplines et une éducation culturelle artistique pilotée par l’État, avec des partenariats organisés par les services de la déconcentration (Directions de l’action culturelle) et des artistes et structures de plus en plus soutenus par les villes ou les régions.

  • 24 La double séparation du ministère des Affaires culturelles de l’administration de la Jeunesse et de (...)

19Il semble que les cloisonnements24 des années 1960, en brouillant les statuts et les rôles des formes culturelles et artistiques, ont fragilisé les identités des disciplines artistiques et ont fait naître de multiples questions qui perdurent. L’éducation artistique, est-ce « apprendre l’art » des artistes et alors de quels artistes ? Sur quelles productions culturelles faut-il s’appuyer pour construire des programmes ? Les expressions artistiques émergentes des jeunes et des industries culturelles ont-elles leur place ? Et puis l’école attribue aux arts plastiques, à la musique et à l’histoire des arts le statut de disciplines d’enseignement ; cela présuppose que leurs fonctions à l’école sont de permettre à l’enfant de comprendre le monde qui l’entoure au même titre que les autres disciplines. Quel statut particulier ont alors ces productions et événements artistiques qui entrent à l’école, par rapport aux autres pratiques artistiques culturelles (théâtre, danse, cinéma…) qui restent objets ou domaines culturels ? Quels rôles s’agit-il de faire jouer aux différentes formes d’art dans l’éducation artistique, ou formulé différemment, dans quelle démarche est-il souhaitable d’engager tous les élèves : une démarche active de création, la connaissance des créateurs ou la compréhension de nouveaux langages ? Enfin, qui détermine quelles œuvres et quelles formes artistiques entrent à l’école ? Qui a la légitimité, le pouvoir, l’autorité pour s’imposer à ce moment de l’histoire et de l’évolution de la société : les journalistes, les médias, les artistes, la rue, ou encore les historiens de l’art, les critiques d’art, les décideurs politiques ?

Bibliographie

Berlioz J., « Rapport à la chambre des députés afin de populariser la culture », 12 novembre 1936, JORF, Documentation parlementaire, no 12850 [texte également publié dans Les politiques culturelles en France, P. Poirrier (éd.), Paris, La Documentation française, 2002, p. 108-110].

Brichet R., « Pour un ministère des Arts », Les cahiers de la République, décembre 1956, p. 78-92.

Charpentreau J., Pour une politique culturelle, Paris, Éditions ouvrières, 1967.

Duhamel J., « Discours de 1971 », in Discours et écrits, Paris, La Documentation française, 1993, p. 119-130 [texte également publié dans Les politiques culturelles en France, P. Poirrier (éd.), Paris, La Documentation française, 2002, p. 287-291].

Poirrier P., Histoire des politiques culturelles de la France contemporaine, Dijon, Bibliest, 1996.

Les politiques culturelles en France, P. Poirrier (éd.), Paris, La Documentation française, 2002.

Poujol G., « La création du ministère des Affaires culturelles, 1959-1969 », in La décentralisation théâtrale, R. Abirached (dir.), Arles, Actes sud, t. II, Les années Malraux, 1993, p. 23-37.

Urfalino P., L’invention de la politique culturelle, Paris, La Documentation française, 1996.

Notes

1 R. Brichet, « Pour un ministère des Arts », Les cahiers de la République, décembre 1956, p. 78-92.

2 Dans sa thèse de droit en 1936, L’emploi des loisirs ouvriers et l’éducation populaire (Toulouse – Paris, F. Boisseau – Recueil Sirey, 1936), François Bloch-Lainé étudie la pertinence d’un projet social global et la culture comme mission de service public. Bloch-Lainé indique qu’il faut soutenir et articuler le développement de l’instruction, à partir des motivations variées du peuple, pour renforcer son savoir, son jugement et son goût. En multipliant les initiatives, les propositions, les motivations et les contacts avec les formes de savoirs, d’art et de culture, vont se multiplier les occasions de progresser. Bloch-Lainé insiste sur l’importance des différents groupes dans les motivations.

3 J. Berlioz, « Rapport à la chambre des députés afin de populariser la culture », 12 novembre 1936, JORF, Documentation parlementaire, no 12850, cité par P. Poirrier, Histoire des politiques culturelles de la France contemporaine, Dijon, Bibliest, 1996, p. 35 (Joanny Berlioz est député communiste de la Seine de 1936 à 1940).

4 Ibid.

5 Ibid.

6 R. Brichet, « Pour un ministère des Arts », p. 83.

7 En France, la Fédération française des Maisons des jeunes et de la culture est créée en 1948.

8 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, Paris, La Documentation française, 1996, p. 131.

9 Ibid., p. 139.

10 « La Maison de la Culture, c’est vous. […] Et, si vous le voulez, je vous dis que vous tentez une des plus belles choses qu’on ait tentées en France, parce qu’alors, avant dix ans, ce mot hideux de Province aura cessé d’exister en France » ; A. Malraux, Discours prononcé par André Malraux à l’occasion de l’inauguration de la Maison de la culture d’Amiens le 19 mars 1966, en ligne à l’adresse suivante : http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/dossiers/malraux2006/discours/a.m-amiens.htm.

11 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, p. 36.

12 Ibid., « Échelles, épingles et mauvais genres », p. 123-129.

13 J. Charpentreau, Pour une politique culturelle, Paris, Éditions ouvrières, 1967, p. 9.

14 G. Poujol, « La création du ministère des Affaires culturelles, 1959-1969 », in La décentralisation théâtrale, R. Abirached (dir.), Arles, Actes sud, t. II, Les années Malraux, 1993, p. 32.

15 P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, p. 49.

16 En 1961, le groupe de travail « Action culturelle », présidé par Eugène Claudius-Petit, est rattaché à la Commission du patrimoine artistique et de l’équipement culturel du IVe Plan.

17 Rapport du groupe de travail « Action culturelle », 30 juin 1961 (rapporteur Augustin Girard), Archives nationales, Centre des archives contemporaines (CAC) de Fontainebleau, versement 840754, art. 8, cart. 59.

18 Rapport du groupe de travail « Action culturelle », 30 juin 1961 (rapporteur Augustin Girard), cité par P. Urfalino, L’invention de la politique culturelle, p. 93.

19 Premier ministère des Affaires culturelles et de l’Environnement de mars 1971 à juin 1974.

20 J. Duhamel, « Discours de 1971 », in Les politiques culturelles en France, P. Poirrier (éd.), Paris, La Documentation française, 2002, p. 289.

21 Commissariat général du Plan, Commission des affaires culturelles, Rapport général pour le VIe Plan, Paris, Fondation pour le développement culturel, 1971, p. 9 et p. 13.

22 Conseil du développement culturel créé le 14 septembre 1971.

23 Ministère de la Culture, département de l’information et de la communication.

24 La double séparation du ministère des Affaires culturelles de l’administration de la Jeunesse et des Sports et de celle de l’Éducation nationale est un basculement administratif durable. La Culture sera associée à d’autres domaines de compétences, entre autres l’Environnement, la Communication, les Grands Travaux ou la Francophonie. Une brève tentative « éducation et culture » aura lieu du 2 avril 1992 au 30 mars 1993, avec un ministère d’État de l’Éducation nationale et de la Culture.

Auteur

CERSE
Université de Caen Normandie

Nathalie Dupont est maître de conférences à l’université de Caen Normandie, Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965), équipe « Enfances, jeunesses, cultures ». Ses recherches s’orientent autour des contextes culturels de l’éducation : les transformations des marqueurs des cultures enfantines et juvéniles ; les articulations entre politiques culturelles, politiques sociales et politiques éducatives ; les enjeux d’une éducation culturelle artistique ; les partenariats entre l’école et les institutions culturelles et artistiques (notamment les musées)…

© Presses universitaires de Caen, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search