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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Émergences

Pour une approche curriculaire de l’histoire des enseignements scolaires : l’exemple de la technologie

Joël Lebeaume

Résumé

À partir de l’investigation d’enseignements singuliers car fondamentalement définis en référence à des pratiques sociotechniques et avec des visées de formation générale, pratique, technologique et professionnelle – d’abord la structuration progressive de l’enseignement scientifique et technologique puis l’existence contrastée de l’enseignement ménager, au cours de la construction progressive du système éducatif unifié –, cette contribution précise et discute les orientations de l’approche curriculaire de l’histoire didactique des enseignements scolaires. Ces deux histoires qui examinent à la fois les contenus, les organisations administratives et pédagogiques, les missions et les modalités, c’est-à-dire qui embrassent largement le curriculum, ses composants, sa figure d’ensemble et les enjeux d’amélioration qu’il vise ainsi que les tensions voire les contradictions qu’il génère ou qu’il porte, révèlent les enjeux scientifiques de telles enquêtes. En considérant le curriculum comme un système complexe de contenus organisés en dispositifs, domaines d’activités, matières ou disciplines et non comme la seule juxtaposition d’enseignements, ces investigations permettent en effet de mettre au jour en contexte sociopolitique, institutionnel et scolaire, les phénomènes de disciplinarisation, d’homogénéisation, de conformation, d’inclusion et d’exclusion, ainsi que les fondements et les principes des réorientations programmatiques et donc des réformes des contenus scolaires.

Texte intégral

  • 1 Sur cette diversité, voir l’introduction du présent ouvrage.

1Depuis le début des années 1980, les enseignements, matières ou contenus scolaires, sont devenus des objets d’investigation scientifique divers1 et spécialisés selon les disciplines. Or, la spécialisation disciplinaire de ces recherches tend à occulter les relations horizontales entre les enseignements, courant ainsi le risque de dénaturer la cohérence d’ensemble des plans d’études selon les spécificités des segments scolaires. Aussi est-il nécessaire d’avoir une approche curriculaire de l’histoire des enseignements scolaires, c’est-à-dire de mener des investigations à la fois internalistes et externalistes afin de saisir la double cohérence de ces enseignements, celle qui leur est propre et celle de l’équilibre général du plan d’études.

  • 2 J. Lebeaume, École, technique et travail manuel, Nice, Z’Éditions, 1996. J. Lebeaume, « Trente ans (...)
  • 3 J. Lebeaume, L’éducation technologique. Histoires et méthodes, Paris, ESF Éditeur, 2000.

2Les recherches consacrées au travail manuel à l’école maternelle et primaire et à la technologie au collège indiquent de façon particulièrement illustrative cette nécessité2. L’enjeu de ce texte est ainsi de soumettre à la discussion l’approche curriculaire de l’histoire des enseignements scolaires mise en œuvre dans plusieurs recherches consacrées à des enseignements particuliers, aux contenus singuliers et à la scolarisation fragile. Cette proposition a aussi une fonction réflexive concernant les recherches menées par son auteur au cours des vingt dernières années3. Une première partie précise cette approche. La deuxième présente deux exemples de telles recherches. La dernière propose une discussion de ses enjeux et perspectives.

Curriculum, didactique, sociologie et histoire

3En France, le terme « curriculum » est d’un emploi très récent contrairement à l’espace anglo-américain. Gilbert de Landsheere en donne une définition extensive :

  • 4 G. de Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation : avec lexique angla (...)

Un curriculum est un ensemble d’actions planifiées pour susciter l’instruction : il comprend la définition des objectifs de l’enseignement, les contenus, les méthodes (y compris l’évaluation), les matériels (y compris les manuels scolaires) et les dispositions relatives à la formation adéquate des enseignants4.

  • 5 V. de Landsheere, L’éducation et la formation : science et pratique, Paris, PUF, 1992.
  • 6 Curriculum, enseignement et pilotage, F. Audigier, M. Crahay, J. Dolz (dir.), Bruxelles – Paris, De (...)
  • 7 Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, XVIIIe-XXe siècl (...)

4Viviane de Landsheere5 rappelle que les pionniers de l’Éducation nouvelle – John Dewey en particulier – ont retenu ce terme en le substituant à celui de programme, pour marquer l’abandon de la prééminence de la matière au profit de la centration sur l’élève et donc pour valoriser l’organisation scolaire pupils-centred et non pas subjects-centred. Toutefois, les acceptions et les définitions sont particulièrement nombreuses et la notion demeure polysémique6. Il n’est donc pas surprenant que dans les textes de l’Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France récemment parue7, le mot curriculum recouvre le plan d’études ou la progression des apprentissages.

  • 8 J.-L. Martinand, « L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique (...)
  • 9 A. Léon, Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Paris, PUF, 1980.
  • 10 R.-F. Gauthier, Les contenus de l’enseignement dans le monde : état des lieux et choix stratégiques(...)

5En raison des finalités multiples et d’ordre divers de la scolarité, telles que le développement cognitif, la socialisation, les appropriations de contenus et de méthodes, la formation… un curriculum est une composition de temps scolaires dont les enjeux sont complémentaires. Dans cette composition d’ensemble, chaque enseignement a des missions8 ou fonctions9 ou bien mandats éducatifs10. Ainsi le curriculum ne peut-il être considéré comme la seule juxtaposition d’enseignements, car c’est un système complexe de contenus organisés en dispositifs, domaines d’activités, matières ou disciplines. En outre, pour l’école, un curriculum est caractérisé par son développement temporel associé à l’évolution de l’âge des élèves.

  • 11 P. H. Hirst, Knowledge and the Curriculum. A Collection of Philosophical Papers, Londres – Boston, (...)
  • 12 J. Lebeaume, L’enseignement des sciences à l’école : des leçons de choses à la technologie, Paris, (...)
  • 13 J. Lebeaume, « Les choses et les mots à l’école primaire. Exploration de la connexité des enseignem (...)

6L’approche curriculaire fait prévaloir deux points essentiels. Le premier est l’organisation verticale des enseignements. Le second concerne leur organisation horizontale. Selon la première perspective il s’agit ainsi d’identifier le processus progressif d’émergence car, comme le souligne Hirst11, l’orientation disciplinaire d’un enseignement ne signifie pas nécessairement qu’il doive être disciplinaire dans ses modalités, sa structuration et la mise en œuvre de ses contenus. L’examen de l’enseignement des sciences de la petite section à la fin du collège nécessite cette double perspective afin de saisir les continuités et discontinuités au fil de la scolarité, des connaissances usuelles vers un enseignement scientifique rationnel12. Simultanément, une telle investigation exige de saisir les liens intra-curriculaires entre les contenus scientifiques et ceux qui relèvent des apprentissages langagiers et de la lecture en raison de leur connexité, manifeste dans les connaissances usuelles et les lectures instructives puis dans l’investigation et le français transversal13.

  • 14 J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008. I. Goodson (...)

7Cette approche didactique et curriculaire centrée sur les contenus et leur organisation ainsi que sur leur programmation temporelle, propose ainsi des investigations spécifiques pour décrire et comprendre les enseignements scolaires et leur disciplinarisation éventuelle. À cet effet, les enquêtes historiques sont de l’ordre de l’appareil méthodologique mis en œuvre avec la triple ambition 1) d’objectiver les figures d’ensemble des enseignements, 2) de mettre au jour les principes fondateurs et constructifs (élémentarisation, progressivité, différenciation, connexité, flexibilité) et 3) d’identifier leurs conditions d’existence et de développement. Il ne s’agit donc pas d’expliciter seulement la facette épistémologique des enseignements, mais aussi leur facette sociale comprenant leur corps professoral, leur organisation administrative et pédagogique, et plus largement leur milieu humain et socioculturel. Les travaux de sociologie du curriculum sont alors indispensables pour analyser la position respective des enseignements dans ce système disciplinaire, avec les rapports de force qu’ils portent14. L’étude de leurs transformations ou de leurs réformes exige également la référence au contexte sociopolitique qui légitime les changements ou les bouleversements de leurs missions, de leurs contenus et de leurs structures.

Deux histoires

8Dans la perspective de préciser ces orientations de recherche, deux études de cas sont présentées. Ce sont deux histoires particulières car elles concernent des enseignements à la marge des disciplines historiquement enracinées dans l’école.

La structuration progressive de l’enseignement scientifique et technologique : répartition et disciplinarisation des enseignements

  • 15 J. Lebeaume, « Sciences et technologie dans la scolarité obligatoire : une coexistence discutée », (...)

9La configuration des enseignements de sciences expérimentales (sciences de la vie et de la terre, physique et chimie) et de technologie du début des années 2000 correspond à une répartition de ces enseignements au sein du collège unique. Bien évidemment, elle résulte du long processus de construction de l’enseignement scientifique et technologique et de leur positionnement respectif dès la fin des années 193015. Pour le comprendre, il est indispensable de situer le contexte économique et sociopolitique, en particulier les programmations du Plan en vue de la modernisation de la France puis son développement, les effets des chocs pétroliers ainsi que les directions des grandes lois de politique éducative. En raison de l’espace imparti dans cet article, ce contexte reste en filigrane de la répartition curriculaire des enseignements présentée en deux périodes : la première est bornée par la Libération et l’installation du collège unique (1975) ; la seconde est celle qui lui succède.

10La première période est marquée par l’institutionnalisation du collège sur le modèle de l’enseignement secondaire. Simultanément, l’enseignement technique est bouleversé car son verticalisme fondateur, correspondant à la hiérarchie des qualifications des ouvriers, techniciens et ingénieurs, est ébranlé. La loi de 1971 conduit à la différenciation du technologique et du professionnel. Plusieurs faits sont importants :

  • L’organisation tripartite de l’école moyenne répartissant les élèves selon leurs aptitudes et selon les besoins d’orientation énoncés par la planification.
  • Le développement des sciences physiques : la modernité des années 1960 et les profondes transformations du milieu légitiment ces contenus (électricité, chimie…) qui doivent permettre le recrutement des scientifiques et des techniciens. Ce développement répond simultanément à la revendication du développement de l’approche expérimentale et à celle de structuration verticale des sciences physiques – comme le sont les sciences naturelles – de l’école au lycée.
  • Le positionnement des disciplines : à l’époque des commissions Lichnerowicz (mathématiques modernes) puis Lagarrigue (sciences physiques et technologie), le système disciplinaire se construit avec le positionnement respectif notamment des mathématiques et des sciences expérimentales16.
  • L’insertion délicate de l’enseignement technique dans l’enseignement secondaire dont témoignent les difficultés d’installation de la technologie dans sa version expérimentale, à partir de 1962 pour les classes modernes, visant l’orientation des élèves vers les filières technologiques en construction (diplôme universitaire de technologie [DUT] et brevet de technicien supérieur [BTS]).

11Cette progressive répartition (figure 1) comprend les nouveaux enseignements créés pour le cycle d’observation. Dès 1960, les travaux manuels éducatifs (TME) sont réorientés vers les exercices de recherche concrète et donc avec un intérêt moindre pour leur visée créative ou artistique. Les travaux scientifiques expérimentaux (TSE) introduisent quant à eux des thèmes physico-mathématiques. Ces deux nouveaux enseignements se rejoignent dans les montages-démontages de mécanismes. Ils sont alors préparatoires à la technologie expérimentée dans les classes d’orientation de la voie moderne.

Figure 1 : Répartition progressive des sciences expérimentales et de la technologie au collège

Figure 1 : Répartition progressive des sciences expérimentales et de la technologie au collège

12Au début des années 1970, coexistent alors les enseignements de TME pour tous les niveaux du collège, de technologie-physique en quatrième et troisième, et de biologie. La réforme Haby stabilise cette répartition en précisant les contenus et les approches pédagogiques compatibles avec l’hétérogénéité des élèves désormais accueillis sous le même toit. La coexistence des sciences expérimentales et de l’éducation technologique constitue alors un équilibre stable jusqu’au début des années 2000. Plusieurs faits sont également marquants :

  • La distinction des missions des enseignements. Les nouveaux enseignements (sciences physiques et éducation manuelle et technique [EMT]) généralisés en 1975 pour toutes les classes, se distinguent par leurs visées, leurs tâches et leurs références. Les sciences physiques, qui doivent intégrer la technologie dans sa version initialement tentée, visent la formation des scientifiques et des ingénieurs tandis que l’EMT assure la découverte des métiers et des occupations familiales tout en répondant aux exigences d’une pédagogie adaptée aux publics hétérogènes. Les premières privilégient les approches d’investigation expérimentale alors que la seconde valorise l’approche de réalisation.
  • La disciplinarisation des enseignements. La technologie généralisée en 1985 à toutes les classes et se substituant à l’EMT révèle ce processus de mise au format d’un enseignement secondaire. La création du certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement technique (CAPET) (1983), la modification de l’Inspection générale et l’utilisation des manuels en sont les aspects majeurs à la fois dans le domaine épistémologique et social ainsi qu’administratif et pédagogique.
  • La cohérence verticale des disciplines. Liée au point précédent, l’évolution des enseignements est marquée par leur consolidation verticale au sein de la voie générale et technologique distincte de la voie professionnelle. La structuration du système éducatif fait en effet prévaloir des disciplines identifiées, de l’école au lycée, avec les classes préparatoires aux grandes écoles. En ce sens, les évolutions de la technologie au collège ne sont pas isolées de la consolidation des enseignements technologiques industriels à partir du début des années 198017.
  • La réduction de l’assiette des mandats éducatifs des enseignements. L’alignement des enseignements sur le format des disciplines du secondaire tend à les définir en tant que disciplines de connaissances et non pas disciplines de réalisation ou d’expression. Si la technologie maintient, jusqu’au début des années 2000, ses missions d’approche active et concrète grâce à la pédagogie de projet, la rupture est nette avec la mise en place du socle commun en 2005 qui l’associe aux sciences expérimentales. Dans ce contexte, les dispositions réglementaires de 2011 contribuent à la structuration verticale de la technologie de l’école au lycée avec, d’une part, un changement de ses contenus (sciences industrielles de l’ingénieur) et, d’autre part, un changement de ses modalités (démarche d’investigation) et de son corps professoral (modification des sections du CAPET permettant aux professeurs d’enseigner du collège à l’enseignement post-secondaire)18.

13Adossée aux histoires disponibles sur la genèse de l’éducation technologique, l’approche curriculaire résumée ici permet de comprendre son instabilité. Le problème majeur est en effet celui de l’insertion lente et délicate de l’enseignement technique dans l’enseignement secondaire dès la constitution du système éducatif unifié. Le collège s’avère en être le levier indispensable, mais aussi le lieu de tensions très fortes : d’une part, des tensions avec l’enseignement scientifique en conquête également de ce segment scolaire et, d’autre part, des tensions au sein de l’enseignement manuel, technique ou professionnel. La technologie de 1962 vise ainsi une technologie expérimentale et scientifique en référence aux pratiques des ingénieurs ; l’EMT constitue une rupture, car elle privilégie une technologie plus professionnelle et domestique ; la technologie de 1985 est une composition des sciences et techniques industrielles, de l’économie-gestion et des approches technologiques de l’EMT. Enfin, les orientations contemporaines qui soulignent la « déprofessionnalisation » et la « déspécialisation » de la voie technologique, selon les termes de l’inspecteur général Perrot, marquent l’assimilation de cette voie à la voie générale et sa distinction définitive de la voie professionnelle. Sans surprise, cette disciplinarisation s’accompagne de combats, d’alliances, de rapports de force et de positionnements des acteurs dont les associations professionnelles.

L’existence contrastée de l’enseignement ménager : forme curriculaire19 et disciplines

  • 19 J.-L. Martinand, « Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l’éducation techno (...)
  • 20 J. Lebeaume, L’enseignement ménager en France : sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Renne (...)
  • 21 R. Leblanc, Notions scientifiques d’enseignement ménager, Paris, Larousse, 1913, p. 7.

14Au début des années 1940, l’enseignement ménager20 se développe dans l’enseignement technique, en particulier avec la création du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) « arts ménagers » (1944). Contre la formation de ménagères-manœuvres, l’ambition d’une culture humaniste féminisée fait prévaloir un enseignement fortement ancré sur les expériences de la vie ménagère et connecté aux sciences. Il s’agit en particulier de rendre intelligibles toutes les recettes usuelles, de les discuter et d’expliquer les raisons des techniques spécifiques pour les diverses cuissons, le détachage… Toutefois, comme dans ses premières esquisses à la fin du XIXe siècle pour les écoles de la ville de Paris, puis dans les sections ménagères des écoles primaires supérieures, l’enseignement ménager ne se confond pas avec un enseignement de sciences. En ce sens, l’inspecteur général Leblanc avait été critiqué pour son ambition de « faire des chimistes de la cuisine »21. L’enseignement ménager ne se confond pas non plus avec de seuls exercices gestuels. Malgré ses visées d’économie du temps et d’optimisation des opérations techniques, ses choix pédagogiques laissent à l’écart de la classe les principes tayloriens développés dans le home economics états-unien et initiés en France par Paulette Bernège. Pour cet enseignement reconnu par l’opinion publique car inscrit dans le large mouvement insufflé dès le milieu des années 1920 par le salon des arts ménagers, la dimension pratique est en effet fondamentale afin d’incorporer des façons de faire et des manières de penser. Cette orientation défendue de longue date lui fait à cet égard préférer la désignation d’« éducation ménagère ».

  • 22 Ibid.
  • 23 Ibid.
  • 24 J. Lebeaume, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des tr (...)

15Au-delà de l’approche inductive et des méthodes actives, la pédagogie recommandée pour ces cours dispensés par des professeurs ou des monitrices diplômées dans cette spécialité, est celle de la confiance et de la bonne humeur, à la façon d’un « club », car, pour l’inspectrice générale Sourgen, l’enseignement ménager « doit servir à l’éducation de l’esprit, du goût, des sentiments »22. Dans l’enseignement technique – et l’enseignement primaire ainsi que l’enseignement post-scolaire agricole ménager –, cette pédagogie s’accorde par ailleurs à la considération d’un enseignement dont le rôle social est jugé particulièrement indispensable aux enfants des milieux modestes. Elle est pensée comme étant bien adaptée « à certaines élèves de niveau intellectuel peu élevé (inadaptées ou retardées) et à certaines élèves peu douées pour l’abstraction »23. Simultanément, l’enseignement ménager s’oppose à l’enseignement secondaire dans lequel il n’existe pas vraiment, malgré l’épreuve facultative du baccalauréat instituée en 1946, en réalité réduite à la couture24.

  • 25 F. Aballéa, I. Benjamin, F. Ménard, Le métier de conseiller(ère) en économie sociale familiale : pr (...)

16Avec la prolongation de la scolarité et la modernité des sixties, l’enseignement ménager est progressivement disqualifié en raison de la nouvelle demande sociale, de l’essor de la consommation de masse et du report de l’entrée dans la vie active. L’inspectrice générale Marthe Broussin en rappelle, en 1963, les trois fonctions : un moyen d’enseignement bien adapté à un niveau d’élèves et à un milieu social donnés ; une base de formation professionnelle ; une formation complémentaire utile avant l’entrée des jeunes filles dans la vie. Selon son analyse, ces fonctions justifient les horaires réduits et une orientation plus marquée vers les TME dans les lycées classiques et modernes et des horaires plus importants dans les lycées techniques avec une orientation plus ménagère et familiale. Ainsi, dès le milieu des années 1960, l’enseignement ménager n’apparaît pertinent que pour deux motifs : la base d’une formation professionnelle en raison de l’essor des collectivités et de l’extension du travail social, son utilité sociale pour les plus démunies. Marthe Broussin suggère donc un ajustement en revendiquant un enseignement moderne lié à la multiplicité des produits, des mécanismes et des techniques qui contribue à la formation de l’individu face aux problèmes de la vie quotidienne, notamment matérielle, familiale et sociale. Elle défend ainsi l’intégration de l’économie domestique dans l’enseignement de la technologie qui s’esquisse à cette date pour les classes modernes et qui met l’accent sur le mode de raisonnement grâce à l’analyse d’objets et de mécanismes ou la résolution de problèmes concrets. Cette analyse prospective anticipe la transformation de l’enseignement ménager. En effet, il ne résiste pas au choc social et culturel de la fin des années 1960. Dans l’enseignement technique, il disparaît progressivement (abrogation du CAP d’arts ménagers en 1975). L’enseignement d’économie sociale et familiale s’y substitue, alors sous la double tutelle des ministères de l’Éducation et des Affaires sociales25. Dans l’enseignement primaire, il demeure un enseignement de perfectionnement, notamment dans les classes de fin d’études qui ne retiennent bientôt que les jeunes filles « d’intelligence médiocre », puis dans les classes pratiques du cycle terminal du collège d’enseignement secondaire. Jusqu’à la fin des années 1970, les contenus demeurent, en filigrane des domaines d’étude (alimentation, travail des matériaux en nappe) de l’EMT, pour tous les collégiens, filles et garçons.

17L’aperçu de l’histoire de cet enseignement obligatoire pour toutes les jeunes filles de 14 à 17 ans, initié dès l’école maternelle puis au cours de la scolarité par des travaux manuels et dispensé dans les différentes classes ou écoles dépendant de l’instruction publique, de l’agriculture, des caisses de compensation ou d’institutions privées, est marqué par son unification délicate lors de la mise en système de l’école. L’enseignement ménager s’érige en discipline scolaire dans l’enseignement technique avec ses salles spécialisées, son organisation administrative et pédagogique et la formation hiérarchisée de ses professeurs à l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) et dans deux Écoles normales nationales d’apprentissage (ENNA). Pour l’enseignement du second degré, cette structuration s’avère plus difficile malgré la création d’une Inspection générale de TME et d’enseignement ménager en 1952, et malgré la très délicate reconnaissance de la qualification de ses professeurs consentie par l’équivalence d’un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES) en 1961.

  • 26 L. Not, Diversité des approches scolaires du savoir, Toulouse, Éditions universitaires du Sud, 1992
  • 27 L. Not, Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979, p. 326.

18Si cette analyse rétrospective confirme la relation entre l’existence d’un enseignement et la légitimité de ses missions, elle met en évidence la forme curriculaire de l’enseignement technique distincte de celle de l’enseignement secondaire. En effet dans le premier, la structure d’ensemble est fixée notamment par cette discipline pratique à laquelle sont liées les sciences. Dans le second, la structure d’ensemble est établie « orthogonalement ». L’enseignement ménager est structuré verticalement dans l’un ; c’est un enseignement seulement horizontal dans l’autre. Il est alors accessoire, optionnel ou greffé. Ce qui caractérise l’existence de l’enseignement ménager et son statut majeur est alors sa mise en œuvre dans les cuisines laboratoires et autres salles techniques, connectée horizontalement à des enseignements pratiques et scientifiques concernant l’alimentation, les produits lessiviels, les matériaux… Mais du point de vue des contenus, la singularité de la chimie alimentaire n’a pas l’ambition universelle de la chimie tout comme la technologie textile reste très particularisée. Avec sa démarche inductive – fondatrice – cet enseignement privilégie aussi une organisation en thèmes d’activités. Leur programmation est réalisée par la juxtaposition de centres d’intérêt couvrant les contenus avec leur large amplitude (savoirs, savoir-être, savoir-faire) et contribuant à l’extension du capital expérientiel des élèves. L’ensemble est alors susceptible de constituer un patchwork de leçons ou d’activités « détachées » ou « décousues » qui, généralement, sont dévolues aux commençants et qui se distinguent des leçons « sériaires » organisées en progression linéaire de savoirs et destinées aux élèves plus avancés. Cette distinction recouvre sans doute le problème curriculaire majeur de l’existence et de l’insertion d’enseignements privilégiant, selon l’opposition soulignée par Not26, un modèle « globaliste » à un modèle « atomistique » qui fait privilégier certains contenus non programmables, « ceux qui font appel à la sensibilité, au jugement et à l’engagement personnel »27.

Discussion

19L’approche curriculaire présentée et illustrée supra concerne des enseignements singuliers car fondamentalement définis en référence à des pratiques sociotechniques, en connexion avec l’enseignement des sciences et avec des visées de formation générale, pratique et professionnelle. Les deux exemples rapportés à grands traits mettent en évidence l’existence de plusieurs formes curriculaires qui admettent des enseignements en tant que disciplines ou non, éventuellement dans un ensemble composite. Ils questionnent ainsi la notion même de « réforme » et donc l’étude des réformes des disciplines scolaires. S’il s’agit bien de mettre en évidence les changements voire les bouleversements des contenus, il s’agit aussi d’en comprendre les fondements. Or, les deux histoires révèlent surtout l’homogénéisation, au cours de la construction progressive du système éducatif unifié, d’une nouvelle forme curriculaire avec la structuration verticale des disciplines. Ce processus est particulièrement net dans les exemples présentés, qui examinent à la fois les contenus, les organisations administratives et pédagogiques, les missions et les modalités, en embrassant largement le curriculum, ses composants, sa figure d’ensemble et les enjeux d’amélioration qu’il vise ainsi que les tensions voire les contradictions qu’il génère ou qu’il porte.

20L’approche curriculaire implique donc des investigations à la fois larges et profondes. Elle nécessite, d’une part, des recherches menées depuis des points de vue internaliste et externaliste sur des enseignements connectés et, d’autre part, des associations et des confrontations afin de saisir les dynamiques et les cohérences d’ensemble. C’est vraisemblablement l’enjeu de recherches collectives rassemblant des spécialistes des contenus et de l’histoire de ces enseignements ou disciplines.

21Plus fondamentalement, l’entrée par le curriculum contraint à ne pas penser a priori les enseignements en tant que disciplines, c’est-à-dire qu’elle oblige le chercheur à se dégager de l’emprise de la culture scolaire française marquée par son organisation dominante, compartimentée. Avec la distinction entre curriculum prescrit, recommandé, réalisé, vécu… elle permet également de distinguer les trois phases généralement désignées par curriculum design, curriculum implementation et curriculum assessment, ce qui renouvelle et actualise les réflexions initiales de Chervel.

Bibliographie

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Not L., Diversité des approches scolaires du savoir, Toulouse, Éditions universitaires du Sud, 1992.

Ross A., Curriculum : Construction and Critique, Londres – New York, Falmer Press, 2000.

Notes

1 Sur cette diversité, voir l’introduction du présent ouvrage.

2 J. Lebeaume, École, technique et travail manuel, Nice, Z’Éditions, 1996. J. Lebeaume, « Trente ans de technologie en France : une discipline à la recherche d’elle-même », Aster, no 23, 1996, p. 9-41.

3 J. Lebeaume, L’éducation technologique. Histoires et méthodes, Paris, ESF Éditeur, 2000.

4 G. de Landsheere, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation : avec lexique anglais-français, Paris, PUF, 1979, p. 65.

5 V. de Landsheere, L’éducation et la formation : science et pratique, Paris, PUF, 1992.

6 Curriculum, enseignement et pilotage, F. Audigier, M. Crahay, J. Dolz (dir.), Bruxelles – Paris, De Boeck, 2006.

7 Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, XVIIIe-XXe siècle, F. Jacquet-Francillon, R. d’Enfert, L. Loeffel (dir.), Paris, Retz, 2010.

8 J.-L. Martinand, « L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire », Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, vol. 3, no 1, 2003, p. 101-116.

9 A. Léon, Introduction à l’histoire des faits éducatifs, Paris, PUF, 1980.

10 R.-F. Gauthier, Les contenus de l’enseignement dans le monde : état des lieux et choix stratégiques, Paris, UNESCO, 2006.

11 P. H. Hirst, Knowledge and the Curriculum. A Collection of Philosophical Papers, Londres – Boston, Routledge – K. Paul, 1974.

12 J. Lebeaume, L’enseignement des sciences à l’école : des leçons de choses à la technologie, Paris, Delagrave, 2008.

13 J. Lebeaume, « Les choses et les mots à l’école primaire. Exploration de la connexité des enseignements de français et de sciences (1880-2000) », Carrefours de l’éducation, hors-série no 1, 2011, p. 87-100. N. Magneron, J. Lebeaume, « De l’école au collège : une progressive différenciation de l’enseignement scientifique et technologique », in Actes des 5e rencontres de l’Ardist (17-19 octobre 2007), J.-M. Dusseau (dir.), Montpellier, Ardist, 2007, p. 225-232, en ligne à l’adresse suivante : http://ardist.org/wp-content/Actes_2007.pdf.

14 J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008. I. Goodson, Learning, Curriculum and Life Politics, Londres – New York, Routledge, 2005. A. Ross, Curriculum : Construction and Critique, Londres – New York, Falmer Press, 2000.

15 J. Lebeaume, « Sciences et technologie dans la scolarité obligatoire : une coexistence discutée », Recherches en didactiques, no 17, mai 2014, p. 11-32.

16 I. Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute (L’enjeu scolaire), 2009.

17 C. Hamon, J. Lebeaume, « Du technique aux sciences de l’ingénieur au lycée : 65 ans de ruptures et d’évolutions », in Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation – AREF 2010 (Université de Genève, 13-16 septembre 2010), L. M. Lopez, C. Martinet et V. Lussi (dir.), Genève, AREF, 2010, p. 1-10, en ligne à l’adresse suivante : https://plone.unige.ch/aref2010/communications-orales/premiers-auteurs-en-h/Du%20technique.pdf/at_download/file ; C. Hamon, Le baccalauréat technique. De la technologie industrielle aux sciences de l’ingénieur, 1944-2014, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015.

18 C. Hamon, Le baccalauréat technique

19 J.-L. Martinand, « Matrices disciplinaires et matrices curriculaires : le cas de l’éducation technologique en France », in Contenus d’enseignement dans un monde en mutation : permanences et ruptures, C. Carpentier (dir.), Paris, L’Harmattan, 2001, p. 249-269.

20 J. Lebeaume, L’enseignement ménager en France : sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2014.

21 R. Leblanc, Notions scientifiques d’enseignement ménager, Paris, Larousse, 1913, p. 7.

22 Ibid.

23 Ibid.

24 J. Lebeaume, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des travaux manuels éducatifs à la technologie », in Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République : les années 1960, R. d’Enfert et P. Kahn (dir.), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011, p. 75-98.

25 F. Aballéa, I. Benjamin, F. Ménard, Le métier de conseiller(ère) en économie sociale familiale : professionnalité et enjeux, Paris, Syros, 1999.

26 L. Not, Diversité des approches scolaires du savoir, Toulouse, Éditions universitaires du Sud, 1992.

27 L. Not, Les pédagogies de la connaissance, Toulouse, Privat, 1979, p. 326.

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Répartition progressive des sciences expérimentales et de la technologie au collège
URL http://books.openedition.org/puc/docannexe/image/12752/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 34k

Auteur

EDA
Université Paris Descartes – Sorbonne Paris Cité

Joël Lebeaume, professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris Descartes – Paris 5, membre du laboratoire EDA (Éducation et apprentissages), est spécialiste de didactique de la technologie. Avec des perspectives curriculaires, ses recherches contribuent à l’objectivation des fondements, de la structure, des figures d’ensemble et des conditions de développement, des enseignements et des configurations historiques de l’éducation scientifique et technologique pour la scolarité obligatoire.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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