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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Émergences

Compromis plutôt que réforme : la constitution des langues régionales comme discipline scolaire au XXe siècle

Youenn Michel

Résumé

Il est significatif qu’on ne rattache pas l’introduction des langues régionales dans les écoles françaises à une réforme particulière. Certes, cet enseignement, majoritairement facultatif et limité à certaines académies, n’a jamais été en mesure de bouleverser les hiérarchies disciplinaires. Néanmoins, il s’agit bien d’une rupture dans la tradition universaliste et centralisatrice de la culture scolaire française. En fait, des années 1920 jusqu’aux années 1980, l’État a progressivement toléré ces langues puis concédé des moyens à leur enseignement. Les mutations structurelles et la rénovation pédagogique ont favorisé cette évolution ; mais celle-ci n’a jamais été conçue comme une suite des réformes. En somme, l’absence d’un projet global et d’une application centralisée n’exclut pas le changement, mais celui-ci intervient alors selon un processus plus complexe : une suite de compromis passés entre l’administration scolaire et des groupes de pression locaux.

Texte intégral

  • 1 A. Chervel, La culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 16.

1Les travaux sur l’histoire de l’enseignement en France ont à juste titre souligné le rôle déterminant des réformes dans la modification des équilibres disciplinaires. Il semble que la culture scolaire n’évolue qu’à travers ces grands moments. On ne perçoit en effet les changements que si des projets globaux mobilisent les différentes strates du monde éducatif. Peut-il y avoir, dans ces conditions, des évolutions disciplinaires sans réforme ? Notre ambition est de répondre par l’affirmative, en montrant que, à la marge de ce qu’André Chervel appelle le « cœur des disciplines classiques »1, de nouvelles disciplines se sont développées selon un processus de demandes et de concessions limitées, processus qu’on qualifiera de compromis plutôt que de réforme. Pour le démontrer, je m’appuierai sur le cas des langues et cultures régionales en France depuis les années 1920.

Une discipline scolaire à part entière ?

  • 2 Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (RERS 2010), (...)
  • 3 B. Cerquigligny, Les langues de France. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, de la Recherc (...)

2Actuellement, les langues et cultures régionales sont une discipline reconnue, mais pas forcément bien connue. Cette méconnaissance est bien sûr relative. Elle peut s’expliquer tout d’abord par le caractère pluriel de cette discipline. Onze langues peuvent en effet faire l’objet d’un enseignement bilingue ou sous forme d’option obligatoire ou facultative. Énumérons-les : l’alsacien, le basque, le breton, le catalan, le corse, le créole, le gallo, les langues mélanésiennes, le mosellan, les langues d’oc et le tahitien. Cette méconnaissance s’explique ensuite par le caractère minoritaire de cet enseignement sur l’ensemble de la France. Pourtant, les effectifs concernés ne sont pas négligeables ; ils sont équivalents à ceux d’autres langues « rares ». Environ 400 000 élèves suivent actuellement un cours de ou en langue régionale, soit environ 3 % des 12 millions d’écoliers, de collégiens et de lycéens2. Cependant, les effectifs sont très inégalement répartis, du fait de leur rattachement à une aire linguistique délimitée. L’ampleur des cours connaît donc de fortes variations inter- et intra-académiques. Ainsi, dans l’académie de Strasbourg, la quasi-totalité des écoles maternelles et primaires, mais aussi des collèges, propose un enseignement facultatif ou bilingue d’alsacien. La vitalité de l’alsacien ou du corse contraste alors avec le breton ou le basque, dont les effectifs reculent régulièrement depuis les années 19903.

  • 4 Création du CAPES de breton en 1985, de corse en 1989, d’occitan et de catalan en 1991, de basque e (...)

3Néanmoins, malgré cette relative confidentialité, les langues et cultures régionales présentent plusieurs des constituants qui rendent un savoir « disciplinarisable » selon les critères d’André Chervel. Ainsi cet enseignement s’inspire-t-il largement des autres langues vivantes pour ses théories de référence, ses objectifs généraux et ses contenus linguistiques et civilisationnels. L’harmonisation des pratiques enseignantes est aujourd’hui attestée par des concours et une inspection spécifiques. La majorité de ces langues régionales dispose en effet d’enseignants du second degré spécialisés, grâce à des formations universitaires spécifiques et à la création de plusieurs certificats d’aptitude au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES) entre 1985 et 19934. Pour les professeurs des écoles se sont également généralisées, depuis la fin des années 1990, des options facultatives au concours de recrutement. De plus, la coordination de ces enseignants passe, depuis 1976, par des conseillers pédagogiques spécialisés et, depuis 1993, par une Inspection générale.

  • 5 Le Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France est créé en décembre 1949 à Paris (...)

4Mais c’est surtout l’existence de groupes disciplinaires, et en particulier d’associations d’enseignants militants, qui témoigne de l’ancienneté de la volonté de reconnaissance. Les premiers groupes régionaux sont apparus avant même l’officialisation des premiers cours. On peut citer, pour le Sud-Ouest, la Société d’études occitanes, créée en 1930, devenue l’Institut d’études occitanes, qui est doté d’une section d’enseignement en 1945. On peut lui trouver un parallèle en Bretagne avec le groupe d’instituteurs et de professeurs laïcs favorables au breton « Ar Falz » (la faucille), créé en 1933. Ces groupes se sont constitués sur une base militante, autour de revendications culturelles et écolinguistiques (sauver ces langues par leur enseignement), mais non dénuées d’arrière-pensées politiques régionalistes. C’est à partir de 1949 que les différents groupes régionaux se sont rapprochés et ont fondé les premières fédérations5. Depuis 1987, fonctionne ainsi la Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public (FLAREP).

  • 6 A. Keravel, « Nécessité de l’admission du breton au baccalauréat », Ar Falz. Revue des instituteurs (...)

5Enfin, un autre symbole éminent de la « disciplinarisation » des langues régionales, c’est leur présence au baccalauréat. Actuellement, les onze langues citées peuvent toutes être présentées sous forme d’option de deuxième ou troisième langue vivante. Historiquement, la présence à cet examen phare de l’école française est l’une des revendications fondatrices des associations d’enseignants de langues régionales6.

L’introuvable réforme fondatrice

La prégnance des représentations négatives

  • 7 Y. Michel, De la tolérance à l’intégration : l’école et l’enseignement des langues régionales en Fr (...)

6De la situation actuelle de l’enseignement des langues régionales, peut-on gratifier une réforme précise ? Il semble que non. La « fabrication » de cette discipline est méconnue ou rapportée à une ouverture très récente. Même la mémoire des témoins se révèle peu éclairante. En 2004, j’ai soumis un questionnaire à 66 enseignants de breton et de gallo de l’académie de Rennes ayant exercé entre 1942 et les années 1990. Interrogés sur les mesures qui leur avaient paru décisives pour le développement des langues régionales en France, les répondants témoignaient d’un grand embarras, voire d’un fort scepticisme. En attestent un taux de réponse médiocre (42 %) et la fréquence des mentions « aucune »7.

7Il est vrai que, en France, l’histoire des rapports entre l’école et les langues régionales est fortement imprégnée d’une représentation négative : celle du rôle de « l’École de Jules Ferry » dans la destruction des identités locales. Ce qu’on ne pardonne pas à l’École républicaine, c’est d’avoir comporté dans son règlement intérieur un article de proscription : « le français sera seul en usage à l’école ». Dès lors s’est diffusée, dans la mémoire régionaliste mais aussi dans l’historiographie, l’image d’une école longtemps et uniformément imperméable aux langues maternelles des élèves.

  • 8 J.-F. Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.
  • 9 P. Boutan, « La langue des Messieurs », histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, (...)

8Pourtant, l’exploration des pratiques scolaires de la IIIe République a permis à Jean-François Chanet de nuancer ce tableau noir8. Cet historien souligne en effet la diversité des attitudes des instituteurs à l’égard des cultures locales. D’une manière générale, la transmission des valeurs républicaines s’est appuyée sur la valorisation du milieu local de l’enfant, baptisé à l’époque « petite patrie ». Du point de vue linguistique, s’il est vrai que la francisation était bien l’objectif prioritaire de l’entreprise scolaire républicaine, Jean-François Chanet et Pierre Boutan9 remarquent que l’exclusion des parlers régionaux des élèves n’était pas systématique et pouvait cohabiter avec toute une gamme d’attitudes de tolérance. Par exemple, lorsque les instituteurs passaient par la traduction en langue régionale pour faire acquérir les bases du français à des enfants dialectophones : technique souvent condamnée par les inspecteurs, mais attestée dans les témoignages jusqu’aux années 1960. À quelle réforme rattacher alors le passage de la tolérance des dialectes à la reconnaissance des langues régionales comme discipline à part entière ?

Les réticences de l’appareil éducatif

  • 10 Parmi les principales mesures, on peut citer : la circulaire du ministre François Albert, du 20 nov (...)
  • 11 C. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan (Didactique des l (...)

9L’historique des autorisations successives de telle ou telle langue régionale ne permet de comprendre qu’imparfaitement le déroulement des changements intervenus10. C’est que, contrairement au cas des langues vivantes étrangères au XIXe siècle étudié par Christian Puren11, l’enseignement des langues régionales en France ne suit pas un développement linéaire, impulsé par l’État et imposé aux élèves, aux parents et au corps professoral.

  • 12 M. de Certeau, D. Julia et J. Revel, Une politique de la langue. La Révolution française et les pat (...)
  • 13 Intervention d’Aristide Beslais, directeur de l’enseignement du premier degré, au Conseil supérieur (...)

10En fait, l’entrée des langues régionales dans les écoles s’est longtemps heurtée à une volonté politique diffuse, que l’on peut expliquer par le « civisme linguistique »12, c’est-à-dire par la conception, héritée de la Révolution, selon laquelle la citoyenneté passe par l’acquisition de la langue française. Présente aussi bien chez les élus républicains que chez les hauts fonctionnaires de l’Éducation nationale, cette conception associe l’entrée des langues régionales dans les écoles à un recul de la maîtrise du français et à un risque pour l’unité nationale. D’où les vives réticences de certains hauts directeurs13. De plus, jusqu’en 1977, la question des langues régionales ne fait pas l’objet d’un suivi régulier au sein de l’administration centrale. D’où une méconnaissance des progrès de la francisation, mais aussi des implications politiques et pédagogiques du refus des autorisations d’enseignement, malgré des rapports fréquents des recteurs. En outre, jusqu’aux années 1970, le Conseil supérieur de l’Éducation nationale bloque régulièrement tout projet concernant les langues régionales au nom de la défense du « niveau ». Les représentations élitistes traditionnelles assimilent en effet ces langues populaires à l’archaïsme, à la facilité et à l’utilitarisme aux examens. À cela s’ajoutent l’association traditionnelle, dans la gauche politique, des langues régionales à la réaction cléricale et une hostilité souvent renforcée par le souvenir des épisodes de collaboration de certains mouvements régionalistes durant l’Occupation. D’où les fortes réticences des syndicats d’enseignants laïcs jusqu’aux années 1970. On l’aura bien compris : dans ces conditions, ce n’est pas du cœur de l’appareil éducatif qu’a pu émerger une réforme de l’enseignement régional.

Un contexte réformateur relativement favorable

  • 14 Arrêté du 17 octobre 1945 sur les programmes des écoles primaires élémentaires. A. Weiler, « Confér (...)
  • 15 Résolution adoptée à l’unanimité par les participants au stage d’études régionales organisé par le (...)
  • 16 A. Keravel, « L’école moderne et ses techniques, conférence par René Daniel », Ar Falz. Revue des i (...)
  • 17 Y. Michel, « Un consensus factice : la réforme générale de l’enseignement de l’après-guerre et l’ou (...)

11À défaut d’avoir eu « sa » réforme fondatrice, l’enseignement des langues et cultures régionales aurait-il bénéficié des réformes structurelles et pédagogiques plus globales ? Il paraît indéniable que la perspective d’une réforme générale de l’enseignement après 1945 a constitué un contexte favorable aux demandes régionalistes et au vote de la loi Deixonne en 1950. Certaines mesures envisagées dans les plans d’après-guerre ont en effet été interprétées comme une possible revalorisation des cultures régionales, notamment la généralisation, dans les programmes primaires et les classes nouvelles, de l’étude du milieu local selon une démarche expérimentale14. Les enseignants régionalistes se disaient d’autant plus favorables aux « méthodes actives » qu’ils les comprenaient comme une condamnation des pratiques traditionnelles excluant les parlers maternels. Il n’est donc guère étonnant que des associations militantes comme les Bretons d’« Ar Falz » aient adressé des encouragements à la commission Langevin-Wallon15 et aient cherché à se présenter comme « modernes » en pédagogie16. Néanmoins, les objectifs des pédagogues et des enseignants régionalistes ne convergent que superficiellement. Pour les premiers, les finalités de l’étude du milieu local sont purement instrumentales : elles ne visent pas à défendre un patrimoine culturel en tant que tel17. C’est pourquoi les langues et cultures régionales ne trouvèrent pas leur place dans la rénovation pédagogique projetée.

  • 18 Circulaire sur l’aménagement de la semaine scolaire, adressée par Henri Gauthier (directeur général (...)
  • 19 Mmes Amouret et Sénéchal (inspectrices primaires des Côtes-du-Nord), « Sensibilisation au breton da (...)

12Plus favorable apparaît le contexte réformateur des années 1969-1984. La rénovation pédagogique, la pédagogie des projets et la décentralisation administrative convergent pour accorder davantage d’autonomie aux équipes enseignantes. Ainsi les « activités d’éveil » pour les écoles primaires et les projets d’action éducative pour les collèges proposent-ils des dispositifs d’ouverture de l’école sur le milieu local, ce qui va faciliter les expériences de sensibilisation aux langues et aux cultures régionales dans plusieurs académies18. L’objectif ne vise pas tant alors la maîtrise de la langue que la découverte de l’environnement culturel et linguistique. Les références à la langue s’intègrent dans une découverte de l’environnement local qui se fait majoritairement en français19. Ces expériences, qui démarrèrent d’abord dans les écoles maternelles, ont participé à la prise de conscience de la valeur du plurilinguisme par les parents et les pédagogues. Les arguments sur les bienfaits du bilinguisme précoce sont alors d’autant plus écoutés que, dans les années 1970, le processus de francisation paraît achevé dans les périphéries françaises.

  • 20 B. Poche, Les langues minoritaires en Europe, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2000.
  • 21 F. Broudic, La pratique du breton de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, Presses universitaires de (...)
  • 22 J.-P. Rioux, « L’émoi patrimonial », Le temps de la réflexion, no 6, 1985, p. 39-48.

13Sans doute faut-il voir dans ce dernier phénomène un effet indirect des réformes structurelles de l’enseignement. En programmant l’allongement généralisé des études, la réforme Berthoin de 1959 accroît effectivement l’emprise du français sur les jeunes. Dans les zones dialectophones, elle suscite l’anticipation des familles qui ne souhaitent plus transmettre le parler régional à des enfants promis à des études plus longues20. Les années 1950-1960 correspondent ainsi à une rupture dans la transmission familiale de plusieurs langues régionales. C’est notamment le moment de l’accélération du déclin du breton et de l’occitan21. Mais, paradoxalement, cette rupture a facilité l’introduction de la langue régionale dans les écoles. Le déclin de la pratique linguistique a en effet exacerbé la nostalgie patrimoniale et la vogue collective pour les racines dans les années 1970-198022, ce qui a permis de justifier une demande de substitution de la famille par l’école. La demande sociale pour un enseignement de langues et de cultures régionales paraît alors d’autant plus bénigne qu’elle ne menace plus la maîtrise du français, grâce à l’allongement des études.

14Mais si l’historien ne manque pas de relier les progrès des expériences et de la demande sociale au contexte des réformes structurelles et pédagogiques qui affectent le système éducatif français, il demeure que les principales étapes de la « fabrication » des langues régionales comme discipline scolaire ne relèvent pas d’une réforme. Les autorisations d’enseignement, les moyens alloués et la spécialisation des professeurs relèvent davantage d’un processus que l’on qualifiera, faute de mieux, de compromis.

De compromis en compromis

15L’histoire de l’enseignement des langues régionales jusqu’aux années 1990 apparaît celle des demi-mesures et des cas particuliers : autorisations d’enseignement accordées lentement et à certaines langues plutôt qu’à d’autres, statut à part de l’épreuve facultative au baccalauréat, moyens spécifiques accordés à certaines académies, bivalence (langue régionale et français) des CAPES, etc. Autant de signes qui suggèrent la difficulté d’une solution globale et la permanence du recours à des expédients. Comprendre cette histoire suppose alors de quitter la sphère proprement scolaire et de mesurer des rapports de force aux niveaux local et national.

La loi Deixonne

  • 23 A. Keravel, Une exigence de la démocratie et du droit : un statut pour les langues et cultures de F (...)

16Votée en décembre 1950 et promulguée en janvier 1951, la loi Deixonne est parfois considérée comme la « première loi linguistique de la République française »23. Elle autorise en effet l’enseignement de certaines langues régionales : le basque, le breton, le catalan, l’occitan et le provençal. Mais si on regarde de près ses articles, c’est un dispositif atypique qui est prévu. La loi Deixonne ne constitue ni un statut des langues régionales, ni une véritable réforme de l’enseignement. C’est une loi de tolérance, qui s’appuie sur deux principes. Tout d’abord, l’introduction des langues régionales doit être limitée en termes d’horaires et ne pas constituer une contrainte nouvelle pour l’État ; ensuite, elle ne doit jamais entrer en concurrence avec l’apprentissage du français qui reste prioritaire. Ces deux principes expliquent que l’enseignement prévu soit entièrement facultatif et repose sur le volontariat des enseignants qui ne sont pas spécialisés. Cette nouvelle discipline ne dispose donc d’aucuns moyens propres : ni pour le matériel pédagogique, ni pour la formation des maîtres, ni pour le suivi administratif. Sa mise en œuvre repose entièrement sur les acteurs locaux. Par ailleurs, et pour éviter tout utilitarisme aux examens, les points obtenus à l’épreuve facultative de langue régionale ne comptent pas pour l’admission, mais uniquement pour l’attribution d’une mention autre que passable.

17De telles limitations s’expliquent par les concessions mutuelles entre l’administration éducative et les élus qui servent de relais à des groupes de pression régionaux. À partir de 1947, les associations d’enseignants favorables aux langues régionales agissent en effet sous la forme de véritables groupes de pression. Ces groupes rassemblent, au niveau local, des associations culturelles ou folkloriques, des sociétés savantes, des militants de l’Éducation populaire ainsi que des élus locaux, et, au niveau national, des spécialistes universitaires des traditions populaires et, surtout, des parlementaires de toutes tendances. Leur mode d’action est celui du lobbying : suscitant pétitions, vœux, articles dans la presse, courriers aux élus et propositions de loi. Bien que les mécanismes de la IVe République leur aient permis de construire un rapport de force favorable, les partisans des langues régionales ont dû tenir compte des réserves des parlementaires, très majoritairement acquis au « civisme linguistique ». D’où les restrictions posées par la loi. Quant au choix de certaines langues au détriment d’autres comme l’alsacien ou le corse, il est à mettre en relation avec la représentation au Parlement des groupes de pression.

18Toujours est-il que c’est bien ce compromis qui va perdurer quasi inchangé pendant près de vingt ans, permettant à l’administration scolaire de justifier l’absence de moyens au nom du respect du caractère facultatif défini par la loi.

Concessions et politiques d’intégration de 1971 aux années 1980

  • 24 Décret no 70-650 du 10 juillet 1970 sur les épreuves facultatives du baccalauréat portant sur les l (...)
  • 25 Y. Michel, « Épreuve symbolique ou payante ? Les langues régionales au bac dans la seconde moitié d (...)

19À partir des années 1970, les groupes de pression régionalistes peuvent s’appuyer sur un plus large intérêt du public pour entretenir un rapport de force avec le ministère de l’Éducation nationale. De plus, les responsables ministériels ne sont pas insensibles à l’obsolescence du dispositif Deixonne après les réformes des années 1960. Aussi, en 1970, le ministre Olivier Guichard accepte-t-il de répondre aux demandes régionalistes et d’aligner l’épreuve de langue régionale au baccalauréat sur les autres options facultatives24. Dès lors, les associations d’enseignants régionalistes peuvent arguer de l’afflux de candidatures (grandement suscité par la générosité de la notation25) pour demander davantage de moyens en termes de volumes horaires et de formation.

  • 26 Amendement no 54 du 26 juin 1975 proposé par le sénateur Pierre Schielé, séance du 27 juin 1975, JO (...)
  • 27 Circulaire no 82-561 du 21 juin 1982 sur l’enseignement des cultures et des langues régionales dans (...)

20C’est pour répondre à ces exigences que le ministère de l’Éducation nationale tente, à deux reprises, sous René Haby (1975-1977) et sous Alain Savary (1981-1984), une politique d’harmonisation. En fait, deux principes sont admis à partir de 1975. Tout d’abord : répondre à la demande réellement exprimée. Ce principe figure dans l’article 12 de la loi du 11 juillet 1975, que Haby a concédé sous la pression des sénateurs26, et est confirmé par une circulaire d’Alain Savary en 198227. À travers cette clause, ce que cherche à éviter le ministère de l’Éducation nationale, c’est l’adoption d’un statut des langues régionales qui programmerait leur sauvegarde volontariste en rendant obligatoire leur enseignement. Cela représenterait en effet des contraintes nouvelles, notamment pour le recrutement des enseignants. Le second principe suivi est de rechercher une intégration des langues régionales dans la cohérence du service public. Cela passe par des moyens accrus et par une reprise en mains par l’administration d’un enseignement dont l’organisation était jusque-là fondée essentiellement sur des ressources associatives. Ainsi René Haby en 1976 et Alain Savary en 1982 cherchent-ils à développer la formation des enseignants grâce aux stages et à la création de postes de conseillers pédagogiques. La pénurie de maîtres formés est en effet le principal obstacle au développement des cours dans les années 1970 et 1980.

21L’intégration des langues régionales dans le service public passe enfin par une dérégulation limitée. Alain Savary est pionnier dans ce domaine en conférant aux recteurs une marge d’ajustement du cadre fixé par l’État. Ainsi, à partir de 1983, la création d’écoles bilingues expérimentales dans l’enseignement public s’intègre-t-elle dans le cadre de la décentralisation. Derrière ces politiques d’harmonisation, il faut voir, par-delà l’alternance politique, la continuité des responsables chargés de cette question à l’administration centrale.

22Néanmoins, la pratique des compromis négociés entre le pouvoir politique et les groupes de pression perdure et vient contrecarrer ces tentatives de régulation. Ainsi en est-il de deux déplacements présidentiels préélectoraux. Le 8 février 1977, Valéry Giscard d’Estaing annonce à Ploërmel qu’une charte culturelle sera proposée dans les cinq départements de Bretagne afin de promouvoir l’enseignement du breton. Signée en 1978, peu avant les législatives, cette charte accorde des moyens financiers spécifiques à la région bretonne ; mais ses effets en termes de création de cours seront limités faute d’enseignants formés. En février 1985, c’est au tour de François Mitterrand d’effectuer un voyage en Bretagne, au cours duquel il promet la création d’un CAPES de breton. Prise au dépourvu, l’administration centrale transige en admettant la bivalence français et langue régionale des futurs concours, ce qui permet davantage de souplesse dans les nominations.

23Ces deux exemples soulignent encore l’importance des concessions aux groupes de pression régionaux dans la « fabrication » de cette discipline. C’est que, devenues un enjeu identitaire et patrimonial, les langues régionales comptent moins par leurs débouchés que par leurs défenseurs.

Bilan

24Il paraît évident que la constitution des langues régionales comme discipline scolaire n’a pas bouleversé les équilibres disciplinaires. En dehors des langues « rares » et notamment des langues et cultures de l’Antiquité, les concurrences sont inexistantes. D’autres réformes disciplinaires, notamment celles du français, en modifiant les objectifs et les rythmes d’apprentissage, ont contribué indirectement à légitimer les initiations aux langues régionales. Mais il demeure que cette discipline est restée en marge des grandes réformes, évoluant essentiellement au gré des compromis entre groupes de pression régionaux, élus et administration éducative. Ce contrepoint peut sans doute alors éclairer l’une des conditions sine qua non du processus réformateur en France, à savoir la centralisation de la décision et de l’application.

Bibliographie

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Puren C., Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan (Didactique des langues étrangères), 1988.

Rioux J.-P., « L’émoi patrimonial », Le temps de la réflexion, no 6, 1985, p. 39-48.

Notes

1 A. Chervel, La culture scolaire, une approche historique, Paris, Belin, 1998, p. 16.

2 Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche (RERS 2010), M. Quéré (dir.), Paris, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 2010, p. 123-124.

3 B. Cerquigligny, Les langues de France. Rapport au ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie et à la ministre de la Culture et de la Communication, Paris, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, avril 1999, 80 p.

4 Création du CAPES de breton en 1985, de corse en 1989, d’occitan et de catalan en 1991, de basque en 1992 et d’allemand mention alsacien en 1993.

5 Le Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France est créé en décembre 1949 à Paris, autour des amis du breton, de l’occitan et du provençal. Il devient le Conseil national de défense des langues et cultures régionales en 1960, puis Défense et promotion des langues de France en 1969.

6 A. Keravel, « Nécessité de l’admission du breton au baccalauréat », Ar Falz. Revue des instituteurs et professeurs laïcs pour la langue bretonne, no 17, mars 1949, p. 6 : « L’admission du breton au baccalauréat est la pièce maîtresse du plan d’enseignement de la langue bretonne. On ne peut organiser l’étude du breton dans nos lycées, collèges et écoles normales sans créer en même temps une sanction officielle de cette étude. […] Il faut que le travail supplémentaire fourni par nos étudiants présente pour eux un intérêt scolaire pratique, ne serait-ce que sous la forme de deux ou trois points au-dessus de la moyenne qu’ils pourront gagner dans une épreuve facultative […] ».

7 Y. Michel, De la tolérance à l’intégration : l’école et l’enseignement des langues régionales en France, du régime de Vichy aux années 1980, thèse de doctorat d’histoire, université Paris-Sorbonne – Paris 4, 2007.

8 J.-F. Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

9 P. Boutan, « La langue des Messieurs », histoire de l’enseignement du français à l’école primaire, Paris, A. Colin, 1996.

10 Parmi les principales mesures, on peut citer : la circulaire du ministre François Albert, du 20 novembre 1924, autorisant la tenue de cours facultatifs d’occitan et de provençal dans certains lycées du Midi ; l’arrêté Carcopino du 24 décembre 1941 permettant la tenue de cours facultatifs de provençal, d’occitan, de breton, de flamand et de catalan dans les écoles primaires ; la circulaire du 30 juin 1945 autorisant des cours facultatifs de langue d’oc dans certains lycées des académies d’Aix-Marseille, Toulouse et Montpellier ; la circulaire du 27 septembre 1948 autorisant l’enseignement du breton dans les établissements secondaires du Finistère ; la loi Deixonne promulguée le 11 janvier 1951, autorisant un enseignement facultatif, de l’école primaire au lycée, du basque, du breton, du catalan, de l’occitan et du provençal ; le décret Pinay du 18 décembre 1952 autorisant l’enseignement facultatif de l’allemand dans les écoles primaires d’Alsace et de Moselle ; le décret du 16 janvier 1974 étendant le bénéfice de la loi Deixonne au corse ; le décret de 1976 appliquant la loi Deixonne au niçois ; le décret du 12 mai 1981 qui autorise l’enseignement du tahitien.

11 C. Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan (Didactique des langues étrangères), 1988, p. 46.

12 M. de Certeau, D. Julia et J. Revel, Une politique de la langue. La Révolution française et les patois, Paris, Gallimard, 1975.

13 Intervention d’Aristide Beslais, directeur de l’enseignement du premier degré, au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, le 25 février 1949, Archives nationales, F17 17 522, p. 14-15 : « Actuellement, nous sommes littéralement harcelés par des réclamations venant de divers coins du pays pour obtenir le développement à l’école d’un enseignement des dialectes ou des langues régionales. Or, je crois, très sincèrement, que si nous cédons sur ce point-là, c’est l’enseignement du français et c’est l’enseignement en général qui seront compromis. […] C’est pourquoi, en présence des demandes qui nous sont faites, et qui viennent aussi bien de la Flandre que de la Bretagne, du pays Basque que de la Provence, nous offrons toujours, avec la même fermeté, une opposition absolue, qui jusqu’ici a été irréductible. Il est certain, d’ailleurs, que si nous cédions aujourd’hui sur un front aussi sensible que l’est celui-ci [N.D.A. : il s’agit de l’alsacien], notre résistance serait compromise sur les autres fronts. Passez-moi cette expression de caractère militaire, mais je crois qu’elle a une certaine valeur ici parce qu’il s’agit d’une véritable lutte que nous avons à soutenir ».

14 Arrêté du 17 octobre 1945 sur les programmes des écoles primaires élémentaires. A. Weiler, « Conférence aux futurs maîtres des sixièmes nouvelles », L’Éducation nationale, no 63, 3 décembre 1945, p. 5 et no 64, 10 décembre 1945, p. 7.

15 Résolution adoptée à l’unanimité par les participants au stage d’études régionales organisé par le mouvement « Ar Falz », adressée à la commission Langevin, 22 septembre 1948, Archives nationales, F17 17 522.

16 A. Keravel, « L’école moderne et ses techniques, conférence par René Daniel », Ar Falz. Revue des instituteurs et professeurs laïcs pour la langue bretonne, no 5, novembre-décembre 1955, p. 116.

17 Y. Michel, « Un consensus factice : la réforme générale de l’enseignement de l’après-guerre et l’ouverture de l’école sur le milieu local », Le Télémaque, no 34, novembre 2008, p. 73-86.

18 Circulaire sur l’aménagement de la semaine scolaire, adressée par Henri Gauthier (directeur général de la pédagogie, des enseignements scolaires et de l’orientation) aux recteurs et aux inspecteurs de l’Éducation nationale, 2 septembre 1969, 2 p. Les activités d’éveil sont évoquées « comme des occasions d’instaurer la communication et de cultiver l’expression […] y compris en langue étrangère ou régionale » (la circulaire est citée par A. Chervel, L’enseignement du français à l’école primaire, Paris, Institut national de recherche pédagogique [INRP] – Économica, 1995, t. III, 1940-1995, p. 194-197).

19 Mmes Amouret et Sénéchal (inspectrices primaires des Côtes-du-Nord), « Sensibilisation au breton dans les classes maternelles », Skol Vreiz (l’école bretonne), no 32, avril-juin 1973, p. 6-9.

20 B. Poche, Les langues minoritaires en Europe, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2000.

21 F. Broudic, La pratique du breton de l’Ancien Régime à nos jours, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1995.

22 J.-P. Rioux, « L’émoi patrimonial », Le temps de la réflexion, no 6, 1985, p. 39-48.

23 A. Keravel, Une exigence de la démocratie et du droit : un statut pour les langues et cultures de France, Brest, Emgleo Breiz, 1985, p. 125.

24 Décret no 70-650 du 10 juillet 1970 sur les épreuves facultatives du baccalauréat portant sur les langues et dialectes locaux.

25 Y. Michel, « Épreuve symbolique ou payante ? Les langues régionales au bac dans la seconde moitié du XXe siècle », in Le baccalauréat, 1808-2008. Certification française ou pratique européenne ? (Actes du colloque de Lille, 14-16 mai 2008), P. Marchand (dir.), Villeneuve-d’Ascq – Lyon, Revue du Nord – INRP, 2010, p. 279-290.

26 Amendement no 54 du 26 juin 1975 proposé par le sénateur Pierre Schielé, séance du 27 juin 1975, JORF, no 49, 28 juin 1975, p. 2213. Lors du vote à l’Assemblée nationale, cet amendement devint l’article 12 de la loi no 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l’Éducation.

27 Circulaire no 82-561 du 21 juin 1982 sur l’enseignement des cultures et des langues régionales dans le service public de l’Éducation nationale.

Auteur

CERSE
Université de Caen Normandie

Youenn Michel, ancien élève de l’ENS de Fontenay-aux-Roses, est historien et a consacré son doctorat à l’histoire de l’enseignement des langues régionales en France depuis le régime de Vichy. Membre du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965) et de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques en éducation (ATRHE), ses recherches portent sur les réformes scolaires du second XXe siècle. Youenn Michel est maître de conférences à l’université de Caen Normandie.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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