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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Émergences

L’invention de la géographie scolaire primaire en France, dans les années 1850-1870

Micheline Roumégous

Résumé

L’invention d’une géographie scolaire pour l’école primaire dans les années 1850 (et non après la défaite de 1871, comme le veut le récit républicain), et la nouveauté de ses propositions, qui n’ont rien de commun avec les modes dominants de la géographie alors enseignée et pratiquée, « discipline » qu’il devient obligatoire d’enseigner (1867), et qui sera la matrice de tous les plans et programmes suivants, y compris celui de 1882, nous contraint, pour en comprendre les enjeux, à interroger ses contextes sociaux, politiques et intellectuels de production.
Elle apparaît dans ce moment de crise (années 1848-1850) où il paraît urgent aux politiques de disposer d’une classe laborieuse stabilisée et aussi mieux formée pour produire et coloniser des territoires. Les ministres Rouland et Fortoul sauront alors distinguer les propositions de pédagogues politiquement proches et nourris des méthodes pédagogiques post-révolutionnaires qui renouvellent l’enseignement en Europe et en Amérique à partir de « l’expérience helvétique » (Pestalozzi, Girard). Ils vont les encourager, les légitimer et institutionnaliseront leurs textes (Rapet, Michel, Charbonneau).
L’enjeu autant social et politique qu’intellectuel consiste à définir une « discipline scolaire » qui enseigne, à partir de « la méthode moderne », des connaissances « utiles » à cette classe, sur son milieu de vie immédiat et sur le monde où elle aura besoin d’agir. En fait, cette « pédagogie » reprend la démarche cognitive sensualiste, intuitive, qui est l’épistémologie du savoir moderne, dont pédagogues et politiques attendent qu’elle forme des esprits mieux éclairés.
Plus qu’une inculcation nationaliste, cette géographie se voulait outil de territorialisation inscrivant les élèves dans le « corps de la nation » post-révolutionnaire.

Texte intégral

  • 1 Cette réflexion s’inscrit dans le cadre plus large d’une publication à paraître : Le siècle de la g (...)

1Reconstituer l’invention de la géographie scolaire, ses contextes de production et d’institutionnalisation, conduit nécessairement à interroger l’historiographie qui l’a jusqu’ici définie1. La IIIe République elle-même l’avait déclarée née, pour l’école primaire, de la défaite de 1870 et du besoin de reconstruire la nation ; affirmation peu questionnée. Sans plus y regarder, l’historiographie des années 1950-1980, marxiste, pacifiste ou / et régionaliste, a souvent rendu cette « géographie nationaliste » responsable des guerres et d’une unification destructrice des identités culturelles et territoriales, comme toute l’école de Jules Ferry.

  • 2 H. Capel, « Institucionalizacion de la geografia y estrategias de la comunidad cientifica de los ge (...)
  • 3 P. Giolitto, Naissance de la pédagogie primaire (1815-1879), Grenoble, Centre régional de documenta (...)

2Pourtant, à la fin des années 1970, précisément, le terrain avait été plus sérieusement défriché et c’est à la relecture de ces premières productions que nous avons d’abord procédé. Deux hypothèses avaient alors été formulées. Dans un texte fondamental, Horacio Capel établissait un lien étroit, à l’échelle de l’Europe, entre les besoins des bourgeoisies nationales du XIXe siècle et la naissance de la géographie dans l’enseignement primaire (puis supérieur)2. Par ailleurs, Pierre Giolitto soulignait l’importance accordée, au milieu du siècle, au changement de méthode pédagogique dans la « rénovation » de cet enseignement primaire3. Mais aucun des deux n’approfondissait l’hypothèse pour la France ou pour la géographie en particulier, et tous deux reprenaient la date de 1870 pour situer l’innovation dans cette discipline. Cette insistance interrogeait : reposait-elle sur une évidence incontournable ?

  • 4 C. Faure, « Les progrès de l’enseignement de la géographie en France. Communication présentée à la (...)

3Outre les programmes, il fallait donc revenir aux textes, très connus, qui ont nourri le récit républicain : le rapport Himly-Levasseur, les grands articles de Paquier, le Dictionnaire de pédagogie Buisson, sur lesquels se repliaient, in fine, Giolitto et Capel ; mais aussi le géographe suisse Faure qui, reconstituant dès 1891 cette invention, écrivait et prouvait, en prenant le contre-pied de la vulgate déjà instaurée, « qu’il y avait bien quelque chose avant 1870 »4. Il importait, surtout, en amont, de retrouver les textes des années 1850 auxquels tous ces auteurs pouvaient (ou non) faire référence, mais que le « bruit » du récit institutionnel avait effacés. Leur relecture et leur mise en contexte nous ont permis d’entrevoir une tout autre histoire…

4Nous proposons de l’écrire ainsi :

  • la géographie de l’école primaire est née après 1848, dans un contexte post-révolutionnaire de « grande peur », de la prise de conscience politique et économique de la bourgeoisie d’une indispensable réestimation des savoirs nécessaires aux classes laborieuses5 ;
  • elle devient rapidement une discipline scolaire (en 1857), obligatoire (1867), avec des objectifs socialement définis et circonscrits, mais autres que ceux d’inculcation nationale étroite que lui prête la vulgate. Elle assurera une territorialisation raisonnée et civique en même temps qu’affective en construisant de l’identification, de l’appartenance. Elle enseignera l’attention aux ressources (« économiques ») que ces classes auront à mettre en valeur. Pour ces élèves, il s’agit de connaître « ce dont on entend parler le plus souvent »6, « d’avoir une idée du monde qu’ils habitent, ou tout au moins du pays où ils doivent vivre »7 ;
  • sa forme découle directement d’une approche cognitive nouvelle : la méthode pédagogique intuitive alors revendiquée comme moderne et nécessaire à un apprentissage compris. Cette géographie naît de la découverte par les sens, par les yeux, des objets, des faits, des choses du réel et non plus des mots, appliquée d’abord à l’espace proche, au local et, par extension et induction, du plus simple au plus complexe, aux autres échelles. Elle dispose pour cela d’un outil spécifique : la carte, qui permet de se représenter ce que les sens ne perçoivent pas directement, et de mémoriser les formes.

5Cette géographie, définie pour l’école primaire dès 1857, avec ses finalités, sa méthode et ses objets, sans relation avec l’histoire, en rupture totale avec ce qui s’enseignait jusque-là, est d’ailleurs à peu près la même que l’on propose au même moment pour l’enseignement spécial.

6On ne retiendra ici que les deux points susceptibles de nourrir le débat sur l’invention de nouvelles disciplines :

  • le contexte qui rend soudain nécessaire, aux yeux des politiques, cette réévaluation des savoirs et qui fait de l’apprentissage d’une géographie nouvelle une nécessité pour le primaire ;
  • les modalités de la fabrique et de la légitimation de ce savoir spécifique, en réponse à ces enjeux.

7Nous évoquerons rapidement en conclusion sa postérité jusqu’à Ferry et au-delà.

Le contexte qui rend nécessaire ce savoir politiquement décrété « usuel »

  • 8 Voir supra leur trajet.

8À une date qui paraît d’abord improbable (1851), dans une revue pédagogique semi-officielle dont ils constituent l’ouverture (L’éducation, journal d’enseignement élémentaire pour les écoles et les familles), trois textes réclament et définissent, pour l’école primaire, l’enseignement de la géographie comme une « connaissance usuelle » : elle serait enseignée selon de « nouvelles méthodes » et appliquée à la connaissance du monde immédiat, du local. Pour les auteurs de ces propositions (Michel, Lebrun et Rapet8) qui divergent encore dans l’objet plus général d’application de cette discipline, elle aurait ainsi du sens pour les élèves et un intérêt perceptible, même pour les parents. Elle n’est alors que facultative et son enseignement est très aléatoire.

9Or, par paliers mais rapidement, ces propositions sont validées et légitimées par les ministres, celles de Rapet en particulier, précisées en 1855 par Charbonneau, sous forme de plans locaux, rien d’autre n’étant alors imaginable. Cette « matière » devient obligatoire en 1867, puis généralisée en 1871.

10Qui, alors – n’est-on pas dans le contexte de la « funeste » loi Falloux ? –, peut avoir eu intérêt à considérer comme nécessaire cette géographie enseignée selon la « nouvelle méthode » et dont l’utilité serait ainsi socialement reconnue ? Dix ministres se succèdent entre 1848 et 1851, entre Falloux et Fortoul… et puis Fortoul est nommé. À mettre en parallèle ces textes avec la chronologie des propositions du ministre, on comprend qu’ils lui servent d’escorte, ou de préliminaire, pour engager auprès des relais administratifs (inspecteurs et recteurs) la rénovation qu’il sait nécessaire et pallier un impossible programme national. Après lui, Rouland, de même, légitime par ses instructions les propositions de ces pédagogues.

  • 9 Alors sous-inspecteur des écoles de la Seine.
  • 10 Ce qui n’empêchera pas les Républicains de 1870 de le faire entrer dans leur Panthéon…

11Rapet9, appelé dès 1849 par Falloux pour siéger dans ses commissions (il est « éclairé », mais il a défendu « l’ordre » en 1848, il n’est pas républicain10), exprime bien, dans une lettre à Girard, l’urgence ressentie de cette mutation :

  • 11 J.-J. Rapet, Lettres à Girard, Bibliothèque cantonale et universitaire de Fribourg, Inventaire Fond (...)

La crainte de la révolution actuelle a tant effrayé certains esprits qu’ils nous feraient volontiers rétrograder au XVIIIe siècle sans s’apercevoir qu’avant d’y arriver ils nous prépareraient, avant vingt ans, une révolution plus terrible11.

  • 12 C’est ainsi que Pierre Giolitto qualifie, dans le premier tome de sa thèse, l’énorme chantier de ré (...)
  • 13 J.-J. Rapet, « Aux instituteurs », L’éducation, journal d’enseignement élémentaire pour les écoles (...)
  • 14 Ibid., p. 10.

12Il faut éviter « une révolution plus terrible ». Il semble donc que l’on peut inscrire ces propositions de « rénovation pédagogique »12 dans le sursaut post-révolutionnaire des classes dirigeantes, face à la « crise » (politique et économique) et au trouble des années 1848-1851 dont parle Maurice Agulhon. Il faut « contrebattre les fausses doctrines »13 et moderniser l’économie. Pour cela, il faut des classes laborieuses mieux formées, adaptées et adaptables aux nouveaux métiers, sur un territoire que l’on « colonise », à l’intérieur et à l’extérieur. Seule l’éducation peut le faire. Dans le texte de présentation du premier numéro de L’éducation, Rapet plaide d’abord en faveur des instituteurs encore pourchassés. Puis il les encourage à se former, ce qui fut sa préoccupation constante. « Aujourd’hui, le meilleur moyen d’améliorer la société est d’améliorer l’éducation »14.

13On peut penser que Fortoul et Rouland ont alors fait appel à ces pédagogues politiquement proches, auteurs des premiers textes sur la géographie, qui ont par ailleurs travaillé de façon tout aussi moderne sur l’enseignement de la langue maternelle. Ils vont publier (Rapet et Charbonneau en particulier) une quantité remarquable d’articles explicitant la pédagogie à mettre en œuvre et les obstacles culturels à prendre en compte. En tout cas, les politiques valident leur production et les légitiment.

14En 1855, dans un article du Bulletin de l’instruction primaire, Rapet souligne le lien entre cette méthode à laquelle on a depuis longtemps recours en Allemagne, en Angleterre et en Amérique, et les finalités de l’école primaire :

  • 15 J.-J. Rapet, « Des leçons sur les objets sensibles ou de l’enseignement par les yeux à introduire d (...)

L’instruction primaire […] a principalement pour but d’exercer les facultés de l’enfant, de l’habituer à observer, à réfléchir, à raisonner ; à remarquer les usages et l’utilité des choses, leurs avantages ou leurs inconvénients ; à en reconnaître la nature et les qualités […], à découvrir leurs effets et leurs conséquences. […] Enseigner aux enfants à apprendre par eux-mêmes est le plus grand service qu’on puisse leur rendre15.

  • 16 G. Rouland, « Instruction aux recteurs relative à la direction pédagogique des écoles primaires », (...)
  • 17 J.-J. Rapet, « De l’emploi du temps dans les écoles. Bases d’un plan d’études. Connaissances à donn (...)

15En 1857, Rouland signe une instruction aux recteurs consacrée à la « direction pédagogique des écoles primaires », moment clé de la définition institutionnelle des disciplines scolaires (dont Chervel a signalé l’importance). Il définit le savoir « utile » à des enfants « qui manieront la bêche ou le rabot »16 (c’est-à-dire qu’il procède à sa définition sociale du point de vue des classes dirigeantes) et pose la nécessité d’inventer, pour ces élèves, des « disciplines scolaires », dont il précise, pour chacune, la forme (méthode intuitive) et le sens (le savoir doit être accessible et utile, à la différence des savoirs mondains, dont on ne se sert pas). Il légitime ainsi la réestimation des savoirs, ce que Rapet fait simultanément dans un Bulletin. Il y détaille cette nouvelle « culture intellectuelle », nécessaire aux classes laborieuses « dans l’état actuel de la société »17, pour répondre aux mutations du travail et des formes de production. Pierre Giolitto avait étudié ce moment et Pierre Kahn a revisité, pour les sciences, ce changement de niveau pragmatique des savoirs à enseigner.

16Le ministre Rouland inclut la géographie dans les matières qu’il est « désirable » d’enseigner ; il en définit « la méthode » : du proche au lointain et du simple au complexe ; et « l’objet » : des « notions » qui comprennent au moins les ressources de l’espace proche. Il se situe ainsi en rupture avec ce qui se faisait jusque-là dans la discipline :

  • 18 G. Rouland, « Instruction aux recteurs… », 20 août 1857.

Que l’on complète ces données fondamentales par des notions très simples de géographie, en prenant pour point de départ le village, le canton, l’arrondissement, le département, en donnant des explications sommaires, mais précises, sur les faits historiques, administratifs, industriels, agricoles, qui se rattachent aux lieux indiqués sur la carte, on aura parcouru le cercle des matières qu’il est désirable d’enseigner à tous les enfants admis dans les écoles rurales et dans un certain nombre de nos écoles de villes18.

17La proposition est succincte, parce que très peu était alors possible. Mais, en parallèle, dans le Bulletin, de nombreux articles précisent les choses. En 1855, en particulier, Charbonneau rédige sept Entretiens qui sont de véritables modèles de didactique de cette nouvelle géographie. On peut penser qu’ils ont inspiré les « plans locaux » que les inspecteurs proposent à leurs enseignants en les adaptant aux conditions réelles de leurs écoles, car on en trouve des traces dans leurs rapports. Rouland demande à Rapet de publier le sien. Il ne cessera de le réécrire, jusqu’à ce que Simon, en 1871, propose que l’on en reprenne la trame à l’échelle « nationale ». C’est ce pré-texte élaboré entre 1851 et 1857, accordant à la méthode intuitive, appliquée à l’espace proche, une place fondamentale, que Ferry reprend, après que Duruy et Gréard en ont fait une approche beaucoup plus formelle. Les réécritures successives amènent seulement des précisions ou des inflexions sur la « vraie géographie », à laquelle devait ouvrir cet enseignement, c’est-à-dire sur la place plus ou moins importante accordée au monde.

L’invention d’une géographie répondant aux enjeux spécifiques de l’école primaire

18On peut suivre son élaboration à travers des articles publiés successivement dans des revues pédagogiques de plus en plus officielles : en 1851, L’éducation, journal d’enseignement élémentaire pour les écoles et les familles, revue publiée au bureau de l’Éducation (qui succède à L’éducation pratique, fondée par Michel en 1839) ; puis le Bulletin de l’instruction primaire, qui lui succède en 1854 avec la même équipe de fond ; enfin le Journal des instituteurs en 1858. On la perçoit aussi à travers les rapports des inspecteurs que l’on retrouve dans les archives départementales. On étudiera successivement le contexte culturel de cette invention et ses modalités.

Les références culturelles des auteurs : la modernité post-révolutionnaire

  • 19 C. Nicolet, L’idée républicaine en France (1789-1924) : essai d’histoire critique, Paris, Gallimard (...)
  • 20 Ibid., chap. III, p. 115.
  • 21 P. Dubois, Le “Dictionnaire” de Ferdinand Buisson. Aux fondations de l’école républicaine (1878-191 (...)

19Les auteurs de ces articles sont des pédagogues curieux de ce qui s’invente, qui gravitent dans un réseau européen et international dont le centre est « l’expérience helvétique »19 et allemande. Ils sont nourris de Pestalozzi (comme toute l’élite aristocratique et bourgeoise) et sont en correspondance suivie avec Naville et surtout Girard, auquel ils rendent visite à Fribourg, et dont ils discutent et expérimentent à leur tour les pratiques. Héritiers des Lumières, et en particulier de leurs successeurs, les Idéologues20 (encyclopédistes ayant survécu à la Révolution et à leur maître Condorcet), ils sont convaincus du rôle fondamental de l’éducation dans l’évolution de la société post-révolutionnaire. Ils s’intéressent à l’économie et à la morale sociale (Rapet publie un Manuel d’économie politique à l’usage des classes ouvrières), aux langues étrangères, aux langages en général. Ils publient beaucoup et leurs nombreuses communications à l’Académie des sciences sont souvent honorées. Cette culture détonne, il est vrai, dans un paysage où la science de l’éducation est le plus souvent un agrégat de lieux communs21.

  • 22 G. Rouland, « Instruction aux recteurs… », 20 août 1857.

20En matière d’éducation, ils sont familiers de tous les topiques de la « modernité » européenne de la fin du XVIIIe et du début du XIXe siècle développés par les Idéologues dans leur volonté de construire une « science des idées », une « science des sciences » : les conceptions et les savoirs sur l’enfant et ses facultés mentales, la conception sensualiste de la connaissance, le fonctionnement de l’esprit et donc de l’apprentissage. Ils sont convaincus de la nécessité de « faire descendre les études sur Terre »22 en toutes disciplines (Diderot), et n’ignorent rien de cette réflexion sur l’éducation des pauvres à la pauvreté et à l’industrie, héritée de Pestalozzi, qui a intéressé toute la classe dirigeante européenne depuis le début du XIXe siècle. Quoi qu’il en soit de son application réelle, la méthode pédagogique par les sens, qui en est le credo, va marquer, pendant tout le siècle, la réflexion sur tous les programmes de l’école primaire.

21Enfin, ce ne sont pas des inconnus dans le système éducatif : Rapet a fait partie, à 28 ans, avec Lebrun, des premiers directeurs d’écoles normales nommés par Guizot, lui-même élevé selon cette pédagogie. Charbonneau a d’abord été son disciple – sans doute le plus proche – à l’école normale de Périgueux. Michel enseignait à l’école Turgot. Ce sont donc aussi et d’abord des praticiens. La France, contrairement à ce qui s’écrit un peu sans nuance, n’était pas à l’écart des réflexions pédagogiques de l’Europe (Pestalozzi et Girard y sont honorés depuis la Révolution et une partie de l’élite française a été élevée selon leurs principes, à commencer par Guizot). Mais Guizot, qui a d’abord mis en place l’infrastructure du système, craignait plutôt, pour ces classes laborieuses, le danger de trop d’instruction.

La production, l’invention

22En 1850, pour l’école primaire, le terrain est donc vierge. Dans leurs propositions, les auteurs se situent en marge des formes dominantes de la géographie enseignée dans le secondaire. Ils définissent en fait un enseignement de classe, spécifique, même s’il est évident pour tous les ministres de la deuxième moitié du siècle, que la méthode – moderne – conviendrait aussi au secondaire.

23Ils vont traduire et reformuler pour la France et ses classes laborieuses – en particulier pour le milieu rural – la géographie inventée par Pestalozzi à Yverdon et que Girard, entre autres, a mise en œuvre en l’appliquant à l’étude de sa ville. Tous recommandent comme modèle aux instituteurs et aux inspecteurs son Plan de Fribourg publié en 1827. L’analyse des textes de Charbonneau, en particulier, permet d’approcher leurs constructions. Au-delà de cette proposition, il déplie en effet une géographie « de terrain », à partir d’une connaissance sensualiste et raisonnée du concret, du local, du milieu natal, du réel dans lequel vit l’enfant. Elle doit assurer un regard positif sur le monde.

  • 23 J.-J. Rapet, « De la direction à donner par les instituteurs… », p. 123.
  • 24 Ibid.

24Ses objectifs lui sont en effet clairement assignés par Rapet dès 1855 : connaître « ce dont on entend parler le plus souvent… les pays avec lesquels nous avons les relations les plus fréquentes, la France surtout, leur province beaucoup »23 ; une connaissance raisonnée, utile, du monde et du pays où l’on aura à vivre et à produire et que l’on aura à défendre, du moins telle que définie pour cet enseignement primaire. Il écrira en 1857 qu’il n’est pas pensable que les élèves quittent cette école « sans avoir une idée du monde qu’ils habitent, ou tout au moins du pays où ils doivent vivre »24. Cette géographie est coupée de l’histoire dont elle n’est plus le décor ; elle est en rupture aussi avec l’inventaire « géographique » des faits de surface enseigné jusque-là de façon catéchétique. Mais elle fabriquera le corps de la nation.

25La méthode intuitive (et inductive) en est l’armature : la démarche cognitive détermine la forme de la discipline, la fait « descendre sur Terre ».

26Charbonneau la construit dans ses Entretiens. On va apprendre le monde familier « dans les champs », sur le terrain, par les sens d’abord, c’est-à-dire le re-connaître pour le mettre ensuite à distance par le travail de représentation et de nomination. On observe depuis un point haut (on ne parle pas encore de paysage), on reconnaît, on localise, on s’oriente, on décrit les formes et les positions, on les nomme et on travaille sur la carte où elles sont représentées. Le travail graphique est systématique avec une attention particulière accordée à la sémiologie, à la nécessité et au sens des échelles, un retour constant sur leur emboîtement. La nomenclature, apprise in situ (moyennant quelques acrobaties lorsqu’il s’agit de décrire les reliefs littoraux alors qu’on en est très loin…), prend sens par son association aux signes de la carte. Tout cela contribue fortement à la mémorisation.

  • 25 J.-J. Rapet, « De l’emploi du temps dans les écoles. Bases d’un plan d’études… », p. 313.
  • 26 Ibid.
  • 27 M. Charbonneau, « Introduction à l’enseignement de la géographie. Entretiens », Bulletin de l’instr (...)
  • 28 Ibid.

27Construite et acquise sur le local, cette méthodologie peut ensuite être reconduite aux autres échelles « par extension et par induction », et par le truchement de la carte25 sur laquelle on peut décoder le réel (ils sont convaincus qu’elle y donne réellement accès). Le monde et le pays où l’on a à vivre sont étudiés dans leur modernité, « dans l’état actuel de la société »26, avec les ressources et les productions « qui font vivre chaque jour »27 la population, c’est-à-dire avec « l’essentiel »28.

28Les premiers textes tâtonnent sur l’interprétation des objectifs et des contenus. Très « utilitariste », Michel souhaite un savoir immédiatement applicable, en liaison avec la demande alors faite de développer un enseignement agricole (l’instituteur ira avec sa classe chasser les nuisibles !). Rapet et surtout Charbonneau développent pour leur part l’apprentissage d’une véritable territorialisation civique. C’est cette dernière proposition qui sera validée par l’institution. Après l’étude de la classe et de l’école, l’ordre des séquences consiste en effet à passer de la commune (et ses voisines) au canton puis au département et à la France, colonies comprises, en faisant coïncider les échelles avec l’emboîtement des territoires administratifs. Ces deux derniers auteurs ne prennent en compte que les nouveaux découpages hérités de la Révolution, donc les formes du territoire moderne. Mais Charbonneau insiste : ce n’est là que l’initiation à la géographie, la « vraie géographie » consistera à apprendre ensuite « le monde ».

29On voit bien en quoi cette construction, à plusieurs échelles, d’une image du monde et d’abord d’un territoire qui restait à homogénéiser, pouvait paraître aux politiques un objectif nécessaire et légitime : une géographie « spécifique », renouvelée, permettrait de l’atteindre, à côté de l’histoire. À partir de 1851, même sous forme de textes institutionnels succincts, les ministres lui ont tous accordé leur faveur, dans la forme alors inventée.

30L’analyse détaillée de la démarche proposée met en évidence, non pas une inculcation « nationaliste » mais le souci d’une territorialisation des élèves, de la construction d’une spatialité qui leur permette de savoir où ils habitent et qui permette d’inscrire ces futurs citoyens dans le « corps de la nation » né de la Révolution. C’est la modernité de cette géographie.

  • 29 B. Debarbieux, « Le lieu, le territoire et trois figures de rhétorique », L’espace géographique, vo (...)

31L’apprentissage à la fois affectif et rationalisé du « local », du « petit pays », en fait un « nid », mais aussi un lieu générique, exemplaire29 de la « grande patrie », assurant un ancrage identitaire, en même temps que moral. Travaillée partout à l’identique, c’est la trame du tissu de la nation que cette géographie fabriquerait ainsi.

32Très proche de Pestalozzi, la conception psychopédagogique et philosophique de ces auteurs était qu’il n’y avait pas à couper l’enfant de sa culture originelle, de son milieu proche, si l’on voulait lui enseigner autre chose, développer son humanité et sa socialisation (l’apprentissage de la langue devait procéder du même principe). Ferry la partagera.

Postérité et inflexions du pré-texte jusqu’à Ferry

  • 30 Idée que Levasseur développe alors pour l’enseignement spécial.

33En 1867, Duruy rend la géographie obligatoire à l’école primaire, en lui assignant encore un programme succinct. Trop loin sans doute de cette culture pédagogique, Gréard, qui assure la mise en forme du texte, préconise « la méthode », mais de façon très formelle, et reprend le pli d’une géographie « politique » traditionnelle (il restaure l’apprentissage des circonscriptions ecclésiastiques, militaires et judiciaires…). Il ne recommande pas les textes de Charbonneau, qu’il pille par ailleurs, et ne fait aucune suggestion pour l’apprentissage de la ville dans son académie de Paris. Sans doute encouragé par Levasseur, qui voit dans la géographie l’étude des forces productives de la nation30, il privilégie l’apprentissage des ressources. On notera que, même après 1870, on ne trouve aucune trace dans ses textes de préoccupations d’inculcation nationale.

  • 31 J. Ferry, au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1882.

34Ferry était un défenseur convaincu de « la méthode qui fait que les nôtres comprennent »31 et des conceptions pédagogiques et philosophiques qui avaient été celles des précurseurs. Dans les programmes de 1882, il donne à nouveau une place importante à l’apprentissage de la démarche et à l’étude de l’espace du quotidien auquel il accorde une grande vertu politique. Pour lui, c’est dans cette petite patrie que se construit la grande. Mais, à la différence des premiers auteurs que nous avons étudiés, et à l’opposé d’un courant qui voulait alors une plus grande ouverture au monde (Reclus, Schrader, dont les propositions pédagogiques, dans le Dictionnaire de Buisson, sont par ailleurs souvent incohérentes), il restreint son apprentissage à l’espace de nos colonies. Ce repli sur le territoire national est la marque de son « nationalisme » sur la géographie du primaire.

Bilan

  • 32 F. Best, Pour une pédagogie de l’éveil, Paris, A. Colin, 1973.

35Si la structure et l’esprit de cette géographie scolaire restent les mêmes des textes du Second Empire à ceux de la IIIe République, et pour longtemps encore, il est bien évident que cela ne signifie pas qu’ils aient été appliqués. Ferry et Buisson ont entretenu un leurre sur la diffusion effective de la méthode et sur la révolution pédagogique. Mais le modèle de cet apprentissage géographique par la découverte du « milieu » a été régulièrement repris. Travaillé par les géographes universitaires (Vidal de la Blache y insiste), mais aussi par les philosophes qui ont formé les instituteurs dans les écoles normales, repris dans les années 1930 et porté par les défenseurs des méthodes actives, il a été, dans les années 1970, la trame des activités d’éveil et de l’enseignement du / des milieu(x)32.

Bibliographie

Documents sources

Sources manuscrites

Rapet J.-J., Lettres à Girard, Bibliothèque cantonale et universitaire de Fribourg, Inventaire Fonds Girard (2000). 23 septembre 1846 : LE 23/1846, 8 ; mars 1847 : LE 23/1847, 1 ; 6 mars 1849 : LE 23/1849, 1.

Sources éditées

Charbonneau M., « Introduction à l’enseignement de la géographie. Entretiens », Bulletin de l’instruction primaire, 1855, p. 204-394.

Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, F. Buisson (dir.), Paris, Hachette, 1882-1893.

L’enseignement de la géographie à l’Institut Pestalozzi d’Yverdon (1805-1825), Centre de documentation et de recherche Pestalozzi, Yverdon-les-Bains, 2001.

Faure C., « Les progrès de l’enseignement de la géographie en France. Communication présentée à la VIIIe Assemblée générale de l’Association des sociétés suisses de géographie, à Neufchâtel, le 17 septembre 1890 », Bulletin de la Société neuchâteloise de géographie, t. VI, 1891, p. 96-125.

Girard (père Grégoire Girard), Explication du plan de Fribourg, en Suisse, dédiée à la jeunesse de cette ville, pour lui servir de première leçon de géographie, Lucerne, X. Meyer, 1827.

Girard (père Grégoire Girard), « Lettres inédites du père Girard à M. J.-J. Rapet, échangées de 1838 à 1848 », Revue pédagogique, t. VI, no 1, janvier 1885, p. 1-32 et no 2, février 1885, p. 97-119.

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Levasseur É., Himly A., « Rapport général sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie », Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique et des Cultes, no 265, 1871, p. 309-348.

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Commentaires

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Notes

1 Cette réflexion s’inscrit dans le cadre plus large d’une publication à paraître : Le siècle de la géographie ? La généralisation de l’enseignement de la géographie en France au XIXe siècle (laboratoire EHGO, UMR Géographie-cités).

2 H. Capel, « Institucionalizacion de la geografia y estrategias de la comunidad cientifica de los geografos », Geo Crítica ; 1re partie de l’article : t. I, no 8, mars 1977, en ligne à l’adresse suivante : http://www.ub.edu/geocrit/geo8.htm ; 2e partie de l’article : t. I, no 9, mai 1977, en ligne à l’adresse suivante : http://www.ub.edu/geocrit/geo9.htm.

3 P. Giolitto, Naissance de la pédagogie primaire (1815-1879), Grenoble, Centre régional de documentation pédagogique (CRDP), 1980, 3 vol.

4 C. Faure, « Les progrès de l’enseignement de la géographie en France. Communication présentée à la VIIIe Assemblée générale de l’Association des sociétés suisses de géographie, à Neufchâtel, le 17 septembre 1890 », Bulletin de la Société neuchâteloise de géographie, t. VI, 1891, p. 100.

5 La question serait de savoir pourquoi la « géographie » est ainsi apparue et pas les sciences alors que le besoin en paraît tout aussi important. Dans les tout premiers textes de Michel, par exemple, la géographie inclut des connaissances sur les sols et les plantes, au service d’une agriculture que l’on veut améliorer, qui relèveraient aujourd’hui des sciences de la vie et de la terre (SVT).

6 J.-J. Rapet, « De la direction à donner par les instituteurs à leur enseignement », Bulletin de l’instruction primaire, t. III, no 5, mars 1855, p. 123.

7 Ibid.

8 Voir supra leur trajet.

9 Alors sous-inspecteur des écoles de la Seine.

10 Ce qui n’empêchera pas les Républicains de 1870 de le faire entrer dans leur Panthéon…

11 J.-J. Rapet, Lettres à Girard, Bibliothèque cantonale et universitaire de Fribourg, Inventaire Fonds Girard (2000), 6 mars 1849 : LE 23/1849, 1.

12 C’est ainsi que Pierre Giolitto qualifie, dans le premier tome de sa thèse, l’énorme chantier de réorganisation de l’enseignement primaire ouvert à partir de 1850. P. Giolitto, Naissance de la pédagogie primaire…

13 J.-J. Rapet, « Aux instituteurs », L’éducation, journal d’enseignement élémentaire pour les écoles et les familles, t. I, 1851, p. 12.

14 Ibid., p. 10.

15 J.-J. Rapet, « Des leçons sur les objets sensibles ou de l’enseignement par les yeux à introduire dans les écoles », Bulletin de l’instruction primaire, 1855, p. 361.

16 G. Rouland, « Instruction aux recteurs relative à la direction pédagogique des écoles primaires », 20 août 1857.

17 J.-J. Rapet, « De l’emploi du temps dans les écoles. Bases d’un plan d’études. Connaissances à donner aux élèves. Connaissances usuelles », Bulletin de l’instruction primaire, 1857, p. 311.

18 G. Rouland, « Instruction aux recteurs… », 20 août 1857.

19 C. Nicolet, L’idée républicaine en France (1789-1924) : essai d’histoire critique, Paris, Gallimard (Tel), 1994 [1re éd. 1982], p. 155.

20 Ibid., chap. III, p. 115.

21 P. Dubois, Le “Dictionnaire” de Ferdinand Buisson. Aux fondations de l’école républicaine (1878-1911), Berne, P. Lang, 2002.

22 G. Rouland, « Instruction aux recteurs… », 20 août 1857.

23 J.-J. Rapet, « De la direction à donner par les instituteurs… », p. 123.

24 Ibid.

25 J.-J. Rapet, « De l’emploi du temps dans les écoles. Bases d’un plan d’études… », p. 313.

26 Ibid.

27 M. Charbonneau, « Introduction à l’enseignement de la géographie. Entretiens », Bulletin de l’instruction primaire, 1855, p. 337.

28 Ibid.

29 B. Debarbieux, « Le lieu, le territoire et trois figures de rhétorique », L’espace géographique, vol. 24, no 2, 1995, p. 97-112.

30 Idée que Levasseur développe alors pour l’enseignement spécial.

31 J. Ferry, au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1882.

32 F. Best, Pour une pédagogie de l’éveil, Paris, A. Colin, 1973.

Auteur

EHGO Géographie-cités

Micheline Roumégous est agrégée d’histoire et géographie et formatrice d’enseignants. Dans le cadre du laboratoire EHGO (Épistémologie et histoire de la géographie, université Panthéon-Sorbonne – Paris 1), elle poursuit des recherches sur l’invention de la géographie scolaire au XIXe siècle (livre collectif à paraître).

© Presses universitaires de Caen, 2016

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