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Formation, transformations des savoirs scolaires

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Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Plan de l’ouvrage et présentation des contributions

Pierre Kahn et Youenn Michel

Texte intégral

1Quels que soient les parcours choisis par les lecteurs et la pluralité assumée, car inévitable, des types d’approches historiques, nous avons divisé le livre en deux parties, comme nous l’avons déjà indiqué dans notre introduction générale. La première est consacrée à la double question de l’émergence et des transformations des disciplines, la seconde aux acteurs et aux dispositifs de réforme.

Émergences

2De la question de l’émergence relève d’abord la contribution de Colette Le Lay sur la construction, dans la première moitié du XIXe, d’un enseignement de « la science des astres » (la cosmographie), qui n’apparaissait pas en tant que tel auparavant dans l’enseignement secondaire français. L’auteur montre alors comment les ambitions d’une éducation scientifique héritée des Lumières se heurtent au double obstacle du prestige des lettres classiques et d’une science dont les visées pratiques déterminent la façon dont on en conçoit ou en légitime l’enseignement.

3Micheline Roumégous, quant à elle, porte son attention sur la naissance de la géographie scolaire à l’école primaire à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle. Politiquement au service d’une éducation civique faisant fond sur les « petites patries » et pédagogiquement justifié par les vertus à l’époque universellement vantées de la « méthode intuitive », le projet d’une géographie scolaire témoigne alors d’une certaine continuité de l’État enseignant au XIXe siècle, depuis la « grande peur » née de l’insurrection de 1848 jusqu’aux réformes républicaines des années 1880.

4C’est à une tout autre époque et un tout autre objet que s’intéresse Youenn Michel : les langues et cultures régionales, pour la reconnaissance desquelles, depuis les années 1930, militent des associations d’enseignants régionalistes. À l’image négative d’une école républicaine « linguicide », l’auteur oppose la réalité beaucoup plus nuancée des pratiques des instituteurs de la IIIe République. Il reste que l’enseignement des langues régionales à l’école s’est longtemps heurté à l’obstacle du « civisme linguistique » des élus républicains et de la haute administration scolaire, et que, malgré le contexte plus favorable de la Libération et, davantage encore, de la rénovation pédagogique des années 1960, la reconnaissance progressive de cet enseignement s’est établie sur la base de concessions et de compromis successifs, et qu’il peine d’autant plus à sortir de sa relative marginalité que ses enjeux identitaires et patrimoniaux le rendent peu en conformité avec les finalités générales d’une école essentiellement soucieuse des débouchés qu’elle peut offrir.

5Pour Joël Lebeaume, il s’agit d’analyser la construction d’un enseignement scolairement, culturellement et socialement « dominé » : la technologie. Tenant d’une histoire didactique et curriculaire et à partir de deux cas exemplaires (l’enseignement scientifique et technologique des collèges dans les années 2000 et l’enseignement ménager à l’école primaire des années 1940), l’auteur s’efforce de comprendre le processus « vertical » de disciplinarisation d’un tel enseignement ainsi que les liens entretenus « horizontalement » avec les autres disciplines, notamment (mais pas seulement) scientifiques.

6C’est à un autre enseignement « minoré » que s’intéresse Nathalie Dupont : celui chargé de transmettre la culture artistique. L’analyse relève ici non, comme la précédente, d’une histoire didactique et curriculaire, mais d’une histoire culturelle : comprendre les conditions de mise en place des réformes des disciplines artistiques, de la fin de la IVe République à la fin des années 1960. Nathalie Dupont met en évidence le jeu de tensions, de concurrence ou d’équilibre existants entre trois modèles : un « modèle éducatif » propre au ministère de l’Éducation nationale, un « modèle culturel » défendu par le ministère des Affaires culturelles (puis de la Culture) et un « modèle social » porté par les mouvements d’Éducation populaire avec leurs fédérations militantes (dans les actions d’animation, de développement, de formation et d’accompagnement). Ces tensions n’ont pas peu contribué à rendre encore plus fragile et problématique un type d’enseignement à faible légitimité scolaire.

Transformations des disciplines

7Les transformations dont les disciplines déjà constituées sont le lieu constituent le deuxième volet de l’ouvrage.

8Emmanuel Auvray et Yohann Fortune s’attachent ainsi au cas de l’éducation physique et sportive (EPS), et plus spécialement à deux de ses enseignements de base : la natation et l’athlétisme. Deux enseignements qui ont marqué le passage d’une éducation physique, présente dans le secondaire depuis la fin du XIXe siècle, à une éducation physique et sportive à partir de 1945. Les auteurs décrivent le double mouvement grâce auquel, à travers la natation et l’athlétisme, le sport s’est scolarisé (avec épreuves inscrites au baccalauréat et dotation d’un appareil docimologique), et s’est en retour « sportivisée » la pratique scolaire de l’éducation physique.

9L’étude de Clémence Cardon-Quint porte quant à elle sur les transformations qu’ont connues les programmes de français pour le second cycle entre 1965 et 1981. L’auteur reconstitue la dynamique interne d’un relativement long processus de transformation disciplinaire, mis à l’ordre du jour dès le début des années 1960 et qui s’accélère à partir de 1968. Portée par une nouvelle et modernisatrice association des professeurs de français créée en 1967 et à la faveur du passage de l’épreuve de français au baccalauréat à la fin de la classe de première, Clémence Cardon-Quint décrit la fin du règne de l’histoire littéraire et des « morceaux choisis ». Elle conclut toutefois sur le caractère inachevé de la réforme, à laquelle une partie importante du corps des professeurs de français reste hostile, et qui a souffert d’être restée longtemps sans régulation véritable des pratiques enseignantes.

10C’est également l’enseignement du français qui est l’objet de la contribution de Marie-France Bishop, mais cette fois à l’école primaire. L’auteur revient sur un moment qu’elle a déjà longuement étudié : celui de la rénovation initiée par la commission Rouchette installée en 1963. Elle s’attache ici plus particulièrement au moment de l’expérimentation de cette rénovation, mise en place à l’Institut pédagogique national (IPN) à partir de 1967, et qui va faire sensiblement évoluer les contenus du projet de réforme. Un des changements notables est l’apport d’une « linguistique militante », qui, en théorisant la notion même de langue comme instrument de communication et en insistant sur l’idée de « registre de langue », va radicaliser le projet initial. Une telle radicalisation n’est pas étrangère aux polémiques suscitées par le plan de rénovation ni aux résistances gouvernementales à sa mise en œuvre.

11L’analyse de Jean-Pierre Chevalier porte, elle, sur l’enseignement de la géographie à l’école primaire française au moment de la réforme de l’éveil dans les années 1960-1970. La géographie s’inscrit dans l’éveil sur la base des méthodes actives (études de terrain) et de la transdisciplinarité prônées par les promoteurs de ce dernier. Mais l’éveil est l’objet d’une critique générale menée au nom de la disparition des contenus qu’il est accusé d’entraîner. Il termine sa vie officielle en 1985. Jean-Pierre Chevalier analyse cette fin de l’éveil, pour la géographie, non pas comme un pur retour à la tradition pédagogique mais comme l’occasion d’une nouvelle naissance : celle de la didactique de cette discipline.

Les acteurs des réformes

12L’analyse des acteurs des réformes, individus ou collectifs, permet d’entrevoir les processus d’élaboration, de diffusion et de réception des projets éducatifs.

13Livia Giacardi se propose ainsi d’analyser la réforme de l’enseignement mathématique secondaire italien au début du XXe siècle, en soulignant le rôle qu’a joué dans ce projet le mathématicien Giovanni Vailati. L’auteur souligne l’inscription des propositions de réforme des mathématiques dans la perspective « démocratisante » de l’enseignement secondaire à cette époque : projet éducatif et culturel nouveau assigné aux études, primat des faits sur les théories, promotion de l’humanisme scientifique et démocratisation du savoir sur l’unité duquel Vailati insiste.

14C’est toujours l’enseignement des mathématiques qui fait l’objet de la contribution d’Elisabete Zardo Búrigo, mais dans un autre contexte national et à une autre époque : le Brésil des années 1950-1970. C’est une période de vastes projets de rénovation des programmes de mathématiques dans divers pays, dans le sens de ce que l’on a appelé les « mathématiques modernes ». La question que pose Elisabete Zardo Búrigo est la suivante : comment l’enseignement brésilien s’est-il approprié cette réforme et l’a-t-il adaptée à son contexte propre, notamment grâce aux échanges entre les mouvements réformateurs nationaux et la mathématicienne française Lucienne Félix ?

15Dans le contexte de l’entre-deux-guerres, marqué à la fois par la thématique de l’école unique et par l’essor des mouvements d’Éducation nouvelle, Laurent Gutierrez revient sur les vingt premières années de la Société française de pédagogie (SFP). L’auteur met en évidence le rôle qu’elle a joué dans la foisonnante réflexion pédagogique de ce temps. Il montre aussi que toutes les disciplines ne sont pas également investies par les militants de la SFP, qui est restée relativement en retrait des débats relatifs, à l’époque, à la question des équilibres disciplinaires (notamment concernant la place du latin). Le bulletin de la SFP est toutefois non seulement une tribune favorable aux méthodes actives en général, mais aussi, en conformité avec cet engagement pédagogique, un lieu où s’expriment des propositions de transformations disciplinaires.

16C’est aux acteurs de la commission Lagarrigue sur l’enseignement de la physique, de la chimie et de la technologie, mise en place de 1970 à 1975, que s’intéresse la contribution de Frédéric Charles. La commission Lagarrigue est alors considérée comme un lieu où agissent des acteurs collectifs (associations de spécialistes, sociétés savantes…), visant à promouvoir l’enseignement des sciences physiques dans l’ensemble de la scolarité du second degré (dès la classe de sixième) et à redéfinir les équilibres disciplinaires existants entre les matières scientifiques en fonction d’un principe que Frédéric Charles résume ainsi : avec la biologie, contre les mathématiques, sans la technologie.

17C’est sur un autre type d’acteur collectif que Dominique Bret et Alix Le Moal portent leur attention : les professeurs d’enseignement général des collèges (PEGC), créés à la fin des années 1960. Corps de la démocratisation de l’enseignement, destiné à enseigner deux disciplines dans la filière « moderne court » des collèges d’enseignement secondaire (CES), comment s’est-il approprié les transformations disciplinaires liées à cette démocratisation ? La contribution répond à cette question à partir de l’étude des PEGC valence EPS. Elle montre que c’est d’abord à partir d’une vision « primaire » de l’enseignement que les PEGC appréhendent les réformes, mais qu’ils ont progressivement, et diversement selon les disciplines, « secondarisé » leur identité.

18Le texte de Patricia Legris relève d’une histoire politique des disciplines scolaires. Il s’agit d’analyser la façon dont ont été élaborés les programmes d’histoire dans le groupe technique disciplinaire (GTD) Berstein-Borne entre 1993 et 1995. Les GTD sont un acteur nouveau de l’écriture des programmes scolaires, à côté des groupes professionnels habituels, syndicats, associations de spécialistes, etc. Comment, pour l’histoire, le GTD Berstein-Borne a-t-il pesé ? Il cherche un consensus en consultant l’ensemble des enseignants. Patricia Legris montre que ce consensus fut certes difficile, mais qu’il a été au bout du compte réussi, bien qu’il ait contribué à renforcer la centralisation de la production des programmes, en pouvant filtrer la diversité des positions exprimées.

19Comment les enseignants contribuent-ils aux transformations de leurs disciplines ? Telle est la question posée par Élisabeth Chatel à propos des sciences économiques et sociales. À la suite des analyses des sociologies du curriculum, elle montre qu’ils ne sont pas passifs et qu’ils influencent le curriculum prescrit. Dans le cas des sciences économiques et sociales, deux positions s’expriment alors. Celle, dominante de 1967 au début des années 2000, qui voit la finalité de cette discipline dans l’intelligibilité du monde contemporain qu’elle permet, et celle, prévalente à la fin de la décennie 2000, plus explicitement centrée sur l’acquisition de savoirs disciplinaires spécifiques. En somme : citoyenneté critique vs formation scientifique. Or, les enseignants de sciences économiques et sociales ont joué leur rôle dans cette réécriture des programmes, notamment par l’intermédiaire de leur association de spécialistes, et ce, en s’appuyant sur un argumentaire didactique et professionnel articulé à la question des finalités en jeu dans ce débat.

Réformes institutionnelles et savoirs scolaires

20Les réformes disciplinaires s’inscrivent dans des contextes scolaires généraux qui ne sauraient certes suffire à les expliquer mais à l’intérieur desquels elles prennent sens.

21Ainsi Jean-Yves Seguy s’attache-t-il à mettre en évidence les enjeux pédagogiques et disciplinaires de l’expérience des classes d’orientation initiée sous le Front populaire par le ministre Jean Zay. Au cœur d’un projet de démocratisation de l’enseignement, le principe même des classes d’orientation met au premier plan la catégorie d’aptitude : orienter non selon l’origine sociale des élèves, mais selon leurs aptitudes. Mais c’est aux professeurs de le faire, dans l’exercice même de leur enseignement, et non pas aux tests des psychotechniciens formés depuis 1928 à l’Institut national d’orientation professionnelle (INOP). Jean-Yves Seguy en montre les implications curriculaires : les disciplines doivent être enseignées en vue de la détection des aptitudes et les méthodes pédagogiques doivent être à cette fin rénovées.

22Marie-Noëlle Allart-Gondouin s’attache à un moment mythique des réformes éducatives en France, les travaux de la commission Langevin-Wallon (1944-1947), en s’interrogeant sur la conception que la commission a eue de la place et du statut de l’enseignement général dans la formation professionnelle des ouvriers. Marie-Noëlle Allart-Gondouin montre que la commission a une conception unitaire et universaliste de la culture. Elle se démarque ainsi d’une certaine tradition orientant les matières générales de l’enseignement professionnel de façon utilitaire, en fonction du métier. Mais cet universalisme suppose aussi que la culture ne soit pas transmise uniquement par les matières habituelles de l’enseignement général : il existe aussi, et au même titre, une culture technique et une culture du travail qui contribuent, comme les lettres, les arts ou les sciences, à la formation globale de l’homme.

23L’étude de Philippe Mazereau porte sur un segment particulier du système éducatif : la réforme, dans les années 1960, de l’enseignement spécialisé, à destination des enfants « anormaux » ou « inadaptés ». L’auteur situe cette réforme dans le double mouvement, propre aux années 1960, de rationalisation des politiques éducatives (le Plan) et d’unification-massification de l’école. Se dessine alors au sein de l’Éducation nationale un secteur spécifique avec son armature complète, allant de la création d’un corps d’inspection à l’élaboration d’une doctrine pédagogique inspirée des pédagogies nouvelles. L’éducation spécialisée affirme ainsi clairement sa fonction de filière d’orientation des élèves que l’explosion scolaire a laissés de côté ; elle en tirera argument pour revendiquer une place institutionnelle spécifique au sein des établissements privés.

24Anissa Belhadjin et Maryse Lopez examinent les réformes connues par l’enseignement professionnel entre 1945 et 2009 en se demandant quelle a été l’incidence de ces réformes sur un enseignement particulier : celui du français. Elles montrent que la réforme de l’enseignement professionnel obéit à un processus croissant de secondarisation. Alors que les épreuves de français au certificat d’aptitude professionnelle (CAP), à la Libération et jusqu’au milieu des années 1960, étaient étroitement liées au métier, la création du brevet d’études professionnelles (BEP), en 1966, commence à dénouer ce lien et crée une configuration disciplinaire originale prenant en compte la bivalence (lettres et histoire) des professeurs de l’enseignement professionnel. Le lien au métier achève de se dénouer avec la création du baccalauréat professionnel en 1985 : la revalorisation de l’enseignement professionnel passe par son alignement sur la voie générale. Les auteurs se demandent cependant si cet alignement n’est pas une façon d’évacuer le problème de la culture ouvrière.

Auteurs

CERSE
Université de Caen Normandie

Pierre Kahn est professeur des universités à l’université de Caen Normandie et directeur-adjoint du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965), dont il dirige l’équipe « Histoire, institutions, disciplines, idées, acteurs ». Ses recherches portent sur les enjeux culturels, épistémologiques, pédagogiques et sociaux de l’histoire de l’enseignement aux XIXe et XXe siècles.

CERSE
Université de Caen Normandie

Youenn Michel, ancien élève de l’ENS de Fontenay-aux-Roses, est historien et a consacré son doctorat à l’histoire de l’enseignement des langues régionales en France depuis le régime de Vichy. Membre du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965) et de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques en éducation (ATRHE), ses recherches portent sur les réformes scolaires du second XXe siècle. Youenn Michel est maître de conférences à l’université de Caen Normandie.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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