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Formation, transformations des savoirs scolaires

 | 
Pierre Kahn
, 
Youenn Michel

Introduction générale

Pierre Kahn et Youenn Michel

Texte intégral

Histoire des disciplines scolaires et histoire de l’enseignement

  • 1 Cette recherche a déjà donné lieu à plusieurs publications : P. Kahn, « Introduction », Le Télémaqu (...)
  • 2 A. Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche », Hist (...)

1Le présent ouvrage se situe dans le prolongement de la recherche collective « Réformer les disciplines scolaires. Enjeux, institutions, acteurs, 1945-années 1980 » (REDISCOL), accréditée par l’Agence nationale de la recherche et pilotée, de 2007 à 2010, par Renaud d’Enfert1. Il atteste de l’essor actuel de l’histoire des disciplines scolaires, domaine de recherche dont André Chervel avait, déjà en 1988, souligné l’important intérêt historiographique2. En premier lieu, bien entendu, ce domaine élargit le périmètre des recherches historiques. Les historiens de l’école concentrent une part croissante de leur attention sur l’analyse de la naissance et des transformations des contenus d’enseignement, des modalités de leurs agencements curriculaires et des procédures effectives qui ont présidé à leur transmission ; l’histoire qu’ils font ne se réduit plus à celle des institutions scolaires ou des idées (voire des idéaux) pédagogiques dont ces institutions se sont réclamé. Mais surtout – et c’est le second point – l’histoire des disciplines scolaires est à la fois l’occasion et le lieu d’un renouvellement profond de la façon dont l’histoire de l’enseignement en général aborde et constitue ses objets.

2Par cette dernière assertion, nous entendons signifier deux choses.

31) L’élucidation des conditions de la naissance et des transformations des « disciplines scolaires » éclaire au-delà des disciplines elles-mêmes. Elle met au jour des finalités éducatives ; elle révèle des enjeux épistémologiques, culturels et sociaux qui contribuent à enrichir l’histoire institutionnelle elle-même et permettent d’en restituer toute la complexité. Il convient de donner une valeur générale à ce que disaient Daniel Denis et Pierre Kahn à propos du travail qu’ils ont dirigé sur les disciplines scolaires dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson :

  • 3 D. Denis et P. Kahn, « Introduction », in L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête (...)

Davantage que dans les articles « politiques » du Dictionnaire (« Laïcité », « Instruction publique », etc.), le sens des réformes républicaines de la fin du XIXe siècle apparaît surtout à la lecture des débats engagés autour de la question « quoi enseigner ? à qui ? comment et pourquoi ? ». Ces discussions entre pédagogues et spécialistes des disciplines révèlent à la fois des volontés de réforme et des résistances qui trouveraient plus difficilement des mots pour s’exprimer dans des termes explicitement sociopolitiques3.

  • 4 Voir à cet égard les belles analyses de Daniel Denis dans son habilitation à diriger des recherches (...)
  • 5 A. Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos (...)

4Ainsi apparaît une problématisation du dualisme des ordres scolaires (primaire / secondaire) à laquelle la seule analyse de l’organisation institutionnelle de l’enseignement risquerait de demeurer insensible dans la mesure où ce dualisme n’a pas été modifié par les réformes initiées par Jules Ferry. Pour prendre un autre exemple, plus directement lié au contenu de certaines des contributions du présent ouvrage, une histoire de l’ordre scolaire (le monde de la discipline) peut-elle se dispenser d’interroger les règles qui gouvernent les énoncés et les pratiques relatifs aux savoirs scolaires (le monde des disciplines)4 ? Dans l’élaboration et la tentative de mise en œuvre, dans les années 1960, de la réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire (voir l’article de Marie-France Bishop dans le présent ouvrage), ou de « l’éveil » dans les années 1970 (voir également l’article de Jean-Pierre Chevalier), s’observent ainsi in vivo les transformations du modèle de relation éducative dont Antoine Prost a analysé l’importance après la Seconde Guerre mondiale5.

  • 6 J. Ferry, « Discours au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1881 », in Discours et opi (...)

52) L’histoire des disciplines scolaires complique l’histoire de l’enseignement, en montrant qu’il n’est pas possible de penser de façon totalement synchrone les transformations institutionnelles et les transformations disciplinaires. Celles-ci ont leur causalité spécifique et leur temporalité propre, irréductibles à la temporalité des structures et aux grandes scansions politiques qui ont marqué l’évolution de l’organisation administrative de l’école depuis le XIXe siècle. En d’autres termes, l’histoire des disciplines scolaires montre l’autonomie du pédagogique en regard du politique, et même l’autonomie (relative) des évolutions des logiques disciplinaires les unes par rapport aux autres. Il est difficile, et sans doute impossible, de ramener les transformations constitutives d’un moment de l’histoire de l’enseignement à l’unité d’une source, d’une cause ou d’une intention, voire d’une période. Ainsi en va-t-il de la géographie scolaire primaire, analysée ici par Micheline Roumégous. Née dans les années 1850, elle est fondée sur des recommandations didactiques explicites (la méthode intuitive) et sur un projet civique assumé (la « territorialisation » des citoyens) qui n’ont pas attendu l’école républicaine pour se formuler. Elle interdit donc de comprendre les nouveaux programmes de l’école primaire, en 1882, comme de simples et directes conséquences des réformes institutionnelles mises en chantier par les républicains à partir des années 1880. Ici, l’histoire des savoirs scolaires ne se cale pas sur l’histoire politique de l’école et si le « nouveau régime » annoncé par Ferry au congrès des instituteurs en 18816 est assurément nouveau du point de vue des structures (laïcité, gratuité, obligation), il l’est moins du point de vue des contenus scolaires, des méthodes recommandées pour les transmettre et même des buts éducatifs visés par cette transmission.

  • 7 Voir aussi H. Gispert, « Rénover l’enseignement des mathématiques, la dynamique internationale des (...)

6Autre discipline, autre époque, autre exemple : on ne saurait simplement ni complètement rendre compte de l’introduction des mathématiques modernes en France, dans les années 1960, par les transformations structurelles qu’a connues à cette époque l’école (abandon de la dualité des ordres scolaires, construction d’un système éducatif unifié, ouverture du second degré à la masse des enfants…), puisque c’est dès les années 1950, dans la communauté des mathématiciens et à l’échelle internationale, qu’ont vu le jour des efforts de rénovation des programmes de mathématiques (voir l’article d’Elisabete Zardo Búrigo7).

7En bref, l’intérêt en quelque sorte épistémologique de l’histoire des disciplines scolaires tient à ce qu’elle rend problématique le projet même d’une synthèse historique globale de l’organisation de l’enseignement à un moment donné de son évolution. Bien entendu, elle ne prive nullement de sa légitimité une histoire politique de l’école ; mais elle contribue à rendre manifeste l’idée selon laquelle l’histoire de l’enseignement est plurielle. Son objet est constitué de séries historiques diverses et hétérogènes qui ne s’intègrent pas dans les mêmes temporalités. S’il est, certes, souhaitable de s’efforcer de les articuler, de penser quels peuvent être les rapports entre telle réforme de structure et telles transformations disciplinaires ou, plus généralement, de contextualiser ces dernières, il l’est tout autant de comprendre cette hétérogénéité initiale et il est sans doute illusoire d’y rechercher quelque chose qui ressemble à une « détermination en dernière instance ».

Un double questionnement

8La diversité apparaît comme une donnée constitutive de l’histoire des disciplines scolaires : diversité des disciplines, des moments, des segments scolaires, des acteurs… Les contributions proposées ici en portent bien entendu la trace ; elles peuvent toutefois s’organiser en fonction de deux problèmes, correspondant aux deux parties du livre.

  • 8 « L’historien cherche à situer et à interpréter l’œuvre dans le temps et à l’inscrire à la croisée (...)

91) Quels sont les enjeux intra- et extra-disciplinaires de l’émergence et des transformations d’une discipline scolaire ? La question se décline selon les deux dimensions diachronique et synchronique (« verticale » et « horizontale ») que l’historien Carl Schorske désigne comme constitutives de toute histoire8. Diachroniquement : en quoi et jusqu’où cette émergence ou ces transformations héritent-elles ou au contraire rompent-elles avec l’organisation antérieure des savoirs enseignés ? Synchroniquement : que disent-elles des ambitions d’un enseignement à un degré et un moment donnés de son histoire ; de l’état ou de l’évolution des normes éducatives ; des relations entre les différents niveaux de la scolarité ; de la valeur scolaire, culturelle et sociale différentielle des savoirs enseignés ; du rapport de l’école avec les pratiques sociales ou les « savoirs savants »… ?

102) Les acteurs et les dispositifs de réforme. Là aussi, la question se dédouble. D’une part, quel est le rôle des acteurs dans un processus de réforme disciplinaire ? On l’a déjà dit, leur diversité est manifeste : réformateurs pédagogiques, enseignants, associations de spécialistes, responsables institutionnels, politiques… Comment, à quel moment, pour quelle réforme, tel type d’acteur influe-t-il sur une transformation disciplinaire ou sur sa réception et sa mise en œuvre ? D’autre part, de quel poids et selon quelles modalités les structures éducatives et scolaires pèsent-elles sur l’évolution d’une discipline ou sur la résistance à cette évolution ?

Quatre types d’histoire des disciplines scolaires

11L’ouvrage peut se lire à partir de ce double questionnement. Mais d’autres lectures sont également possibles : soit au gré de l’intérêt du lecteur pour telle ou telle discipline ; soit, plus profondément, parce que d’autres principes de cohérence peuvent être construits entre les diverses contributions.

  • 9 Un autre exemple récent de cette dissimilitude : la partie « L’enseignement scolaire et ses contenu (...)

12En effet, l’histoire des disciplines scolaires n’est pas diverse seulement par la pluralité des disciplines, des moments, des niveaux de scolarité et des acteurs qu’elle prend pour objet. Elle l’est, plus radicalement encore, par le type d’analyse qu’elle met en œuvre. Il existe plusieurs façons de faire de l’histoire des disciplines scolaires et les recherches nombreuses dont le présent ouvrage porte témoignage constituent un ensemble de travaux dont la disparité est associée aussi à la différence, voire la dissimilitude, des préoccupations de leurs auteurs et de leur ancrage épistémologique9. En d’autres termes, les contributions se distinguent certes par les périodes et les segments scolaires étudiés, mais aussi par les sources analysées et par leurs visées descriptives, interprétatives voire explicatives. Ce sont ainsi de multiples histoires des disciplines qui prétendent rendre compte des évolutions, des continuités, des ruptures, des tensions. Pour mettre un peu d’ordre dans cette multiplicité, il nous semble que quatre types d’histoire des disciplines peuvent être dégagés.

  • 10 Voir P. Kahn, La leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Vill (...)
  • 11 M.-F. Bishop, « Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l’école élémentaire (...)
  • 12 Cette explication fut avancée par les protagonistes de l’éveil eux-mêmes. Voir les « Propositions p (...)
  • 13 Voir par exemple V. Troger et J.-C. Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, Paris, PUF (Que s (...)
  • 14 P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 201 (...)

131) Une histoire essentiellement institutionnelle et politique, centrée sur l’évolution des textes réglementaires organisant l’enseignement et sur le lien existant entre de telles évolutions et les politiques éducatives. On pourra ainsi mettre en évidence le rapport entre les finalités éducatives « républicaines » nouvellement assignées à l’école à partir de Jules Ferry et les transformations du curriculum prescrit de l’enseignement primaire : abolition de la distinction, datant de la loi Falloux, entre matières obligatoires et matières facultatives, importance formellement donnée aux enseignements jusqu’alors « accessoires » – les sciences notamment10. On pourra, de la même manière, voir dans la réforme Berthoin, qui, en 1959, jette les bases de l’unification du système éducatif, l’explication principale de la mise en chantier de certains projets de transformation disciplinaire et pédagogique, comme la rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire11 ou la promotion des « disciplines d’éveil »12, ou encore le renversement des hiérarchies disciplinaires entre mathématiques et lettres13. Les travaux de Patricia Legris sur l’enseignement de l’histoire à partir de la réforme Haby14 en attestent : ce point de vue a une valeur heuristique certaine et il est évidemment nécessaire de tenir compte des politiques éducatives pour éclairer les transformations disciplinaires. Mais il convient de souligner le risque qu’encourt une interprétation trop exclusivement politique de telles transformations, qui ne sont pas toujours le résultat de projets explicites de réforme et dont, comme on l’a déjà dit, les temporalités sont spécifiques et ne se laissent pas aisément penser à partir d’un critère unique ou global de périodisation.

  • 15 N. Hulin, L’organisation de l’enseignement des sciences : la voie ouverte par le Second Empire, Par (...)
  • 16 Physique et humanités scientifiques : autour de la réforme de 1902. Études et documents, N. Hulin ( (...)
  • 17 Voir notamment : L’enseignement mathématique à l’école primaire : de la Révolution à nos jours, R.  (...)
  • 18 M. Jey, La littérature au lycée : invention d’une discipline, 1880-1925, Metz – Paris, université d (...)
  • 19 C. Cardon-Quint, « Professeur de lettres ou professeur de français ? Les enjeux pédagogiques de la (...)
  • 20 M.-F. Bishop, « Une réforme complexe et polémique… » ; M.-F. Bishop, « L’enseignement du français à (...)
  • 21 M. Attali et J. Saint-Martin, L’éducation physique de 1945 à nos jours : les étapes d’une démocrati (...)
  • 22 É. Hery, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, Rennes, Presses (...)
  • 23 « Dans l’histoire de l’enseignement, un type de réforme semble devoir attirer particulièrement l’at (...)

142) Un deuxième type peut être qualifié d’histoire culturelle des disciplines scolaires. Il s’agit ici essentiellement de comprendre la philosophie éducative qui préside aux textes régissant l’organisation des savoirs : les croyances épistémologiques ou pédagogiques qui en structurent le sens, les représentations qui s’y attachent, les débats qu’ils suscitent… Quant aux acteurs auxquels s’intéresse ce type d’histoire, ce ne sont pas seulement les politiques, mais tous ceux (inspecteurs, réformateurs pédagogiques, associations de spécialistes, syndicats, intellectuels, journalistes, universitaires, académiciens…) qui au sein du monde de l’enseignement ou plus généralement de la culture, pèsent sur les évolutions disciplinaires, en diffusent auprès des enseignants ou de l’opinion les nouveautés, en défendent la nécessité, voire la valeur, ou bien au contraire les critiquent et s’y opposent. De ce type d’histoire relèvent exemplairement (mais non exhaustivement) pour les sciences physiques et naturelles les travaux de Nicole Hulin sur la réforme de la bifurcation par Hippolyte Fortoul15 ou sur la réforme de 190216 ; pour les mathématiques, ceux de Renaud d’Enfert et d’Hélène Gispert17 ; pour le français, ceux de Martine Jey18 et Clémence Cardon-Quint19, ou encore certaines dimensions des analyses de Marie-France Bishop sur la réforme de l’enseignement du français à l’école primaire dans les années 196020 ; pour l’éducation physique et sportive (EPS), ceux de Mickaël Attali et Jean Saint-Martin21, pour l’histoire ceux d’Évelyne Hery22, etc. Remarquons qu’une telle histoire culturelle des disciplines scolaires tend à privilégier les moments de réforme, durant lesquels les enjeux culturels sont l’objet de discussions publiques23, et peut-être est-elle par là même conduite à négliger, ou au moins à minorer, l’importance des évolutions disciplinaires qui ne sont pas le fruit d’une volonté réformatrice explicite.

  • 24 V. Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs r (...)
  • 25 Voir J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008.
  • 26 I. Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute (L’enjeu scolaire), 2009.

153) Le troisième type peut être caractérisé comme une histoire sociale des disciplines scolaires. Celle-ci porte principalement son attention sur « les enjeux sociaux des contenus d’enseignement »24, sur la construction professionnelle des spécialistes disciplinaires et de leur identité, sur les jeux et les stratégies des forces à l’œuvre dans la conquête ou la défense d’une légitimité disciplinaire et sur la façon dont les différents acteurs investissent les dispositifs institutionnels et sociaux (commissions, groupes techniques disciplinaires [GTD], vie associative etc.) pour imposer une évolution, l’infléchir ou l’empêcher. Les orientations de la sociologie anglo-saxonne du curriculum25 sont fondatrices de ce type d’histoire des disciplines et, en France, La fabrique des savoirs scolaires d’Isabelle Harlé26 en constitue une illustration exemplaire. Notons-le : il existe une grande complémentarité, voire une grande porosité, entre cette histoire sociale des disciplines et l’histoire culturelle. Nombre de recherches mêlent en fait les deux approches et ne ressortissent à l’un ou l’autre type que par une différence d’accentuation.

  • 27 J.-F. Halté, La didactique du français, Paris, PUF (Que sais-je ?), 1992.
  • 28 M. Verret, Le temps des études, Paris, H. Champion, 1975.
  • 29 Y. Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensé (...)
  • 30 J.-L. Martinand, Connaître et transformer la matière, Berne, P. Lang, 1986.
  • 31 M.-F. Bishop, Racontez vos vacances… Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002), (...)
  • 32 Voir par exemple J. Lebeaume, « Une discipline nouvelle : les travaux manuels éducatifs et l’enseig (...)
  • 33 Voir J.-F. Halté, « Le français entre rénovation et reconfiguration », Pratiques, no 137-138, juin  (...)
  • 34 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, 3e éd., Y. Reuter (dir.), Bruxelles, De Boe (...)
  • 35 Voir par exemple Y. Reuter, « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept », Éducation e (...)

164) Nous voudrions enfin mentionner un quatrième type d’histoire des disciplines scolaires : ce que l’on pourrait appeler une histoire didactique. Non exclusive elle non plus d’une histoire culturelle, elle puise aux sources conceptuelles des travaux pionniers de Jean-François Halté sur la notion de « configuration didactique »27 ou de Michel Verret28 (travaux poursuivis par Yves Chevallard29) sur celle de « transposition didactique » ou encore de Jean-Louis Martinand sur celle de « pratique sociale de référence »30. Les études de Marie-France Bishop sur les écritures de soi à l’école31 dans le champ de l’enseignement du français, ou encore les travaux de Joël Lebeaume dans celui de la technologie32, en sont de bons exemples actuels. Il s’agit alors de considérer contenus disciplinaires, recommandations pédagogiques et exercices d’évaluation comme constituant une organisation disciplinaire cohérente et complexe : une « matrice disciplinaire », notion inspirée (librement) du concept de paradigme de Thomas Kuhn33 et qui permet de fixer l’unité des figures évolutives des disciplines scolaires, c’est-à-dire de comprendre les évolutions disciplinaires en les rapportant à la question de savoir si elles correspondent ou non à des reconfigurations des « composantes structurelles »34 de la matrice. Un des intérêts majeurs de ce type d’histoire est qu’il permet d’intégrer la dimension des pratiques enseignantes telles qu’elles résultent de cette organisation didactique des savoirs scolaires et donc aussi des effets que celle-ci produit sur les élèves, promus dès lors au rang d’acteurs35. Un autre intérêt de l’histoire didactique des disciplines scolaires est qu’elle est de nature à bien rendre compte des décalages existants entre la vie et les permanences propres des configurations disciplinaires ou didactiques et le temps « institutionnel » des textes réglementaires censés régler l’organisation et la transmission des savoirs.

Pour une désacralisation des disciplines scolaires

  • 36 A. Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998.
  • 37 G. Vincent, L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1 (...)
  • 38 On pourrait trouver paradoxal d’associer à cette thèse le nom d’Yves Chevallard, puisque la notion (...)
  • 39 Dans les années 1960-1970, le projet de fonder certaines réformes disciplinaires sur une telle natu (...)
  • 40 J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, p. 129.

17La plupart des travaux (à commencer par ceux du présent ouvrage) témoignent en fait d’un croisement des approches, qui articulent de façon et à des degrés divers, dimensions institutionnelles, culturelles, sociales et didactiques. Aussi cette typologie a-t-elle l’avantage et les inconvénients de toute typologie : elle rend intelligible le sens de démarches historiennes complexes en simplifiant les logiques qui président à leur mise en œuvre. Ces logiques, quel que soit le type dont on peut les faire relever, ont d’ailleurs en commun de mettre en évidence le caractère historiquement construit d’une discipline. Le résultat théorique majeur auquel concourt toute histoire des disciplines est la désacralisation de celles-ci. Aucun des articles de ce livre n’y déroge. Les travaux d’André Chervel sur la culture scolaire36, mais aussi ceux de Guy Vincent sur la « forme scolaire »37 ou encore l’usage fait par Yves Chevallard de la notion de « transposition didactique » sont à cet égard fondateurs : ce qui est enseigné à l’école est un produit de l’école38. Les contenus d’une discipline, son organisation interne, ses frontières, sa place dans la hiérarchie scolaire, ses justifications, les exercices destinés à en vérifier l’appropriation par les élèves : tout cela est œuvre d’école et est déterminé par des contraintes pédagogiques et didactiques (faire apprendre simultanément la même chose à un groupe d’élèves, noter, classer…), des organisations curriculaires, des jeux d’influence corporatistes et des finalités éducatives dont les transformations sont l’objet même de l’histoire des disciplines scolaires. En bref, l’existence scolaire des disciplines n’est en rien fondée dans la nature « épistémique » des savoirs qu’elles enseignent39. L’histoire des disciplines scolaires révèle, comme l’a souligné avec force Jean-Claude Forquin, « l’instabilité, la diversité des découpages possibles entre les matières selon les époques, les types et les niveaux d’enseignement »40. Toutes les contributions du présent ouvrage font leur miel de cette thèse fondatrice.

Notes

1 Cette recherche a déjà donné lieu à plusieurs publications : P. Kahn, « Introduction », Le Télémaque, no 34, novembre 2008, Réformer l’enseignement : perspectives historiques, p. 23-28 ; En attendant la réforme. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République, R. d’Enfert et P. Kahn (dir.), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010 ; Le temps des réformes. Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la Ve République : les années 1960, R. d’Enfert et P. Kahn (dir.), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2011. La présente introduction doit beaucoup aux séminaires auxquels cette recherche a donné lieu et notamment aux interventions de Joël Lebeaume, à qui nous empruntons certaines formulations.

2 A. Chervel, « L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, no 38, mai 1988, p. 59-119.

3 D. Denis et P. Kahn, « Introduction », in L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du “Dictionnaire de pédagogie” de Ferdinand Buisson, D. Denis et P. Kahn (dir.), Paris, CNRS Éditions, 2003, p. 6-7.

4 Voir à cet égard les belles analyses de Daniel Denis dans son habilitation à diriger des recherches : Transformer l’institution scolaire. Hypothèses d’école sur l’immobilité et le mouvement (1878-1911), université Paris Descartes – Paris 5, 2002. Voir notamment : « La discipline dans toutes les disciplines », p. 40-45.

5 A. Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement en France, de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 1992, chap. 1 : « Famille et société au miroir de l’enfant », p. 13-28 ; A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, Paris, Perrin (Tempus), t. IV, L’école et la famille dans une société en mutation, depuis 1930, 2004, chap. 4 : « La famille et l’enfant », p. 121-161.

6 J. Ferry, « Discours au congrès pédagogique des instituteurs du 19 avril 1881 », in Discours et opinions de Jules Ferry, P. Robiquet (éd.), Paris, A. Colin, t. IV, Les lois scolaires (suite et fin), 1896, p. 250. Notons d’ailleurs que, du point de vue des disciplines scolaires, le « nouveau régime » qu’appelait de ses vœux Jules Ferry consistait à vouloir faire passer les contenus « accessoires » (leçons de choses, promenades scolaires etc.) au rang d’enseignements « essentiels » (ibid.). Il n’en a rien été, preuve supplémentaire que les disciplines vivent d’une vie sinon autonome, du moins difficilement réductible aux volontés politiques de les transformer.

7 Voir aussi H. Gispert, « Rénover l’enseignement des mathématiques, la dynamique internationale des années 1950 », in En attendant la réforme…, p. 131-143.

8 « L’historien cherche à situer et à interpréter l’œuvre dans le temps et à l’inscrire à la croisée de deux lignes de force : l’une verticale, diachronique, par laquelle il relie un texte ou un système de pensée à tout ce qui les a précédés dans une même branche d’activité culturelle […], l’autre horizontale, synchronique, par laquelle l’historien établit une relation entre le contenu de l’objet intellectuel et ce qui se fait dans d’autres domaines à la même époque » ; Carl Schorske cité dans F. Dosse, La marche des idées : histoire des intellectuels, histoire intellectuelle, Paris, La Découverte, 2003, p. 4.

9 Un autre exemple récent de cette dissimilitude : la partie « L’enseignement scolaire et ses contenus » de l’ouvrage intitulé Une histoire de l’école. Anthologie de l’éducation et de l’enseignement en France, XVIIIe-XXe siècle, F. Jacquet-Francillon, R. d’Enfert, L. Loeffel (dir.), Paris, Retz, 2010.

10 Voir P. Kahn, La leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

11 M.-F. Bishop, « Une réforme complexe et polémique : la rénovation du français à l’école élémentaire de 1963 à 1972 », Le Télémaque, no 34, novembre 2008, p. 59-72.

12 Cette explication fut avancée par les protagonistes de l’éveil eux-mêmes. Voir les « Propositions pour une rénovation de l’enseignement préscolaire et élémentaire » faites par la sous-commission « Enseignement préscolaire et élémentaire » de la commission de la rénovation pédagogique instituée par Edgar Faure en 1968 (Archives nationales, 1985 01 91, art. 1).

13 Voir par exemple V. Troger et J.-C. Ruano-Borbalan, Histoire du système éducatif, Paris, PUF (Que sais-je ?), 2005, p. 37 : « À partir du début des années 1960, la politique volontariste de modernisation et de démocratisation menée par le général de Gaulle a provoqué une inversion rapide de la hiérarchie des disciplines ».

14 P. Legris, Qui écrit les programmes d’histoire ?, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2014.

15 N. Hulin, L’organisation de l’enseignement des sciences : la voie ouverte par le Second Empire, Paris, Éditions du Comité des travaux historiques et scientifiques (CTHS), 1989.

16 Physique et humanités scientifiques : autour de la réforme de 1902. Études et documents, N. Hulin (dir.), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000 ; Sciences naturelles et formation de l’esprit : autour de la réforme de 1902. Études et documents, N. Hulin (dir.), Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002.

17 Voir notamment : L’enseignement mathématique à l’école primaire : de la Révolution à nos jours, R. d’Enfert, H. Gispert et J. Hélayel (éd.), Paris, Institut national de recherche pédagogique (INRP), t. I, 1791-1914, 2003 ; R. d’Enfert, « Mathématiques modernes et méthodes actives : les ambitions réformatrices des professeurs de mathématiques du secondaire sous la IVe République », in En attendant la réforme…, p. 115-130 ; R. d’Enfert et H. Gispert, « Une réforme à l’épreuve des réalités. Le cas des “mathématiques modernes” en France, au tournant des années 1960-1970 », Histoire de l’éducation, no 131, juillet-septembre 2011, p. 27-49 ; H. Gispert et G. Schubring, « Societal, Structural, and Conceptual Changes in Mathematics Teaching : Reform Processes in France and Germany over the Twentieth Century and the International Dynamics », Science in Context, vol. 24, no 1, mars 2011, p. 73-106 ; H. Gispert, « Rénover l’enseignement des mathématiques… ».

18 M. Jey, La littérature au lycée : invention d’une discipline, 1880-1925, Metz – Paris, université de Metz – Klincksieck, 1998.

19 C. Cardon-Quint, « Professeur de lettres ou professeur de français ? Les enjeux pédagogiques de la mise en place du cursus de lettres modernes (1946-1959) », in En attendant la réforme…, p. 149-161.

20 M.-F. Bishop, « Une réforme complexe et polémique… » ; M.-F. Bishop, « L’enseignement du français à l’école primaire de 1945 à 1960 : entre stabilité et doutes », in En attendant la réforme…, p. 167-182.

21 M. Attali et J. Saint-Martin, L’éducation physique de 1945 à nos jours : les étapes d’une démocratisation, Paris, A. Colin, 2004.

22 É. Hery, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1999.

23 « Dans l’histoire de l’enseignement, un type de réforme semble devoir attirer particulièrement l’attention : le moment des réformes » ; P. Kahn, « Introduction », Le Télémaque, no 34, novembre 2008, p. 23.

24 V. Isambert-Jamati, Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, L’Harmattan, 1995.

25 Voir J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008.

26 I. Harlé, La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute (L’enjeu scolaire), 2009.

27 J.-F. Halté, La didactique du français, Paris, PUF (Que sais-je ?), 1992.

28 M. Verret, Le temps des études, Paris, H. Champion, 1975.

29 Y. Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, Grenoble, La Pensée sauvage, 1985.

30 J.-L. Martinand, Connaître et transformer la matière, Berne, P. Lang, 1986.

31 M.-F. Bishop, Racontez vos vacances… Histoire des écritures de soi à l’école primaire (1882-2002), Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2010. Voir aussi, du même auteur : « Didactique et perspective historique. À propos d’une recherche sur les écritures de soi à l’école élémentaire », Pratiques, no 145-146, juin 2010, p. 231-248. L’habilitation à diriger des recherches de Marie-France Bishop opère d’ailleurs une synthèse théorique globale de ce que peut être ce qu’elle appelle une « didactique historique ». Elle constitue pour cette approche de l’histoire des disciplines scolaires un programme de recherche heuristique, auquel nos développements doivent d’ailleurs beaucoup (M.-F. Bishop, Statut et fonctions de la mise en perspective historique dans la didactique du français, habilitation à diriger des recherches, université Lille 3, 2013).

32 Voir par exemple J. Lebeaume, « Une discipline nouvelle : les travaux manuels éducatifs et l’enseignement ménager », in En attendant la réforme…, p. 79-90 ; J. Lebeaume, « À la recherche d’enseignements différenciateurs pour la scolarité prolongée : des travaux manuels éducatifs à la technologie », in Le temps des réformes…, p. 75-98 ; J. Lebeaume, « L’éducation technologique au collège : un enseignement pour questionner la refondation du curriculum et les réorientations des disciplines », Éducation et didactique, vol. 5, no 2, 2011, p. 7-22.

33 Voir J.-F. Halté, « Le français entre rénovation et reconfiguration », Pratiques, no 137-138, juin 2008, p. 23-38. Sur le concept kuhnien de paradigme, voir T. S. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, trad. fr., Paris, Flammarion, 1972.

34 Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, 3e éd., Y. Reuter (dir.), Bruxelles, De Boeck, 2013.

35 Voir par exemple Y. Reuter, « La conscience disciplinaire. Présentation d’un concept », Éducation et didactique, vol. 1, no 2, septembre 2007, p. 55-71.

36 A. Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin, 1998.

37 G. Vincent, L’école primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

38 On pourrait trouver paradoxal d’associer à cette thèse le nom d’Yves Chevallard, puisque la notion même de « transposition didactique » semble référer les savoirs scolaires aux « savoirs savants » extérieurs à l’école. Mais la « transposition » d’Yves Chevallard ne doit pas se confondre avec l’idée d’une vulgarisation de la connaissance. Elle cherche au contraire à penser le passage des savoirs (ou, comme en éducation physique par exemple, des pratiques) au tamis de leur scolarisation (leur « enseignabilité »). Elle permet donc de souligner le rôle propre de l’école dans l’élaboration et la structuration des savoirs qu’elle enseigne. Chervel lui-même remarque d’ailleurs la parenté entre ses analyses et celles fondées sur le concept de « transposition didactique » : « le concept récent de “transposition didactique” […] tend à confirmer les conclusions auxquelles on est parvenu ici » (A. Chervel, La culture scolaire…, p. 7).

39 Dans les années 1960-1970, le projet de fonder certaines réformes disciplinaires sur une telle nature épistémique, comme les mathématiques modernes ou les disciplines d’éveil (sciences, histoire…) de l’école élémentaire, pourrait ainsi expliquer, au moins en partie, les difficultés, et finalement l’échec, de ces réformes.

40 J.-C. Forquin, Sociologie du curriculum, p. 129.

Auteurs

CERSE
Université de Caen Normandie

Pierre Kahn est professeur des universités à l’université de Caen Normandie et directeur-adjoint du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965), dont il dirige l’équipe « Histoire, institutions, disciplines, idées, acteurs ». Ses recherches portent sur les enjeux culturels, épistémologiques, pédagogiques et sociaux de l’histoire de l’enseignement aux XIXe et XXe siècles.

CERSE
Université de Caen Normandie

Youenn Michel, ancien élève de l’ENS de Fontenay-aux-Roses, est historien et a consacré son doctorat à l’histoire de l’enseignement des langues régionales en France depuis le régime de Vichy. Membre du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE, EA 965) et de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques en éducation (ATRHE), ses recherches portent sur les réformes scolaires du second XXe siècle. Youenn Michel est maître de conférences à l’université de Caen Normandie.

© Presses universitaires de Caen, 2016

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