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Cinq études sur Célestin Freinet

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Alain Vergnioux

Annexe 2. Techniques et méthode

Célestin Freinet

Texte intégral

L’Éducateur prolétarien, 15 février 1937

1Nos anciens adhérents se souviennent sans doute des articles que nous avions écrits à ce sujet au début de notre mouvement et dans lesquels, distinguant techniques de méthode, nous tentions une sorte de reclassement des valeurs et des recherches pédagogiques.

2L’idée a heureusement marché et l’appellation de techniques est aujourd’hui assez communément employée en pédagogie et en éducation. À contrecœur parfois car, sous la plume de ceux qui sacrifient parfois aux besoins nouveaux, le mot technique garde quelque chose de roturier, de matérialiste en face des grands vocables idéalistes et philosophiques qui rehaussent si généreusement les articles pédagogiques.

3Une nouvelle mise au point, enrichie d’ailleurs par nos expériences récentes, ne nous paraît donc pas inutile.

4Qui dit méthode, en effet, dit conception générale du devenir humain, basée sur des principes qu’on suppose à peu près sûrs et immuables. La méthode suppose une conception vaste et profonde de la vie et déborde donc considérablement l’étroit domaine scolaire.

5Une méthode est nécessaire à qui prétend s’orienter et orienter les autres dans des voies pas toujours précisées scientifiquement ni philosophiquement. Nous pouvons parler de méthode libératrice si nous considérons sans apriorisme les diverses forces qui agitent actuellement l’évolution sociale, si nous prenons conscience des rapports étroits qui existent entre le programme et le travail scolaire, et les réalités économiques, sociales et politiques.

6Nous comprenons alors que nous trouvions en face de nous la méthode fasciste qui, partant d’une autre conception du monde, comprenant différemment la trame des devenirs sociaux, retourne à une théorie trop grégaire de l’asservissement et de la discipline.

7On voit aussi l’ampleur nouvelle que nous donnons au vocable de méthode et avec quelle circonspection on devrait dorénavant l’employer.

8Pourquoi ne pas préciser davantage et ce mot de méthode et ses contenus possibles ? Parce que, on le comprend, tant d’éléments vivants et génétiques y participent que la méthode pédagogique ne saurait sans danger être définie et figée : elle est une direction plus qu’un cadre, une ligne d’action, un chemin dans lequel nous pensons devoir nous engager. Il suffit que nous ayons une sûre orientation générale, car nul ne pourra sans prétention en délimiter les détails tant que les sciences pédagogiques, économiques et sociales n’auront pas apporté dans ce domaine une plus grande lueur de certitude.

9Dans le cadre général de cette méthode d’éducation libératrice, il nous faut prévoir maintenant les moyens par lesquels nous avancerons avec le plus de sûreté et de succès, avec le moins de déperdition des forces dont nous disposons.

10Ce sont les techniques pédagogiques qui vont nous permettre cette marche en avant dans la direction prévue par notre méthode. Celle-ci est donc le but, la direction, la ligne ; les techniques sont les moyens d’action.

11Nous avons autrefois appliqué cette distinction essentielle à l’œuvre de plusieurs pédagogues contemporains et il ne nous paraît pas inutile d’y revenir rapidement pour préciser définitivement notre point de vue.

12Le Dr Decroly avait, comme nous, une méthode d’éducation, ligne générale d’activité qui orientait et motivait ses recherches et ses essais. Mais l’ensemble de ces essais, les procédés d’enseignement, l’organisation éducative qu’il a prévus, mobiles d’ailleurs dans le temps et l’espace, modifiables selon les individus et les contingences, tout cela constitue, dans le cadre de sa méthode pédagogique, une technique de travail.

13Même considération pour la pédagogie montessorienne. Mme Montessori a bien conscience d’une méthode d’éducation, d’ailleurs différente de la nôtre, mais c’est surtout par sa technique pédagogique, par l’organisation nouvelle du travail scolaire, par sa conception d’un matériel mieux adapté aux enfants, qu’elle a fait faire à l’éducation maternelle d’aussi décisifs progrès.

14Ce qui montrerait plus encore la justesse de la distinction que nous faisons entre méthode et techniques serait précisément la possibilité d’utiliser éventuellement les mêmes techniques pour des méthodes différentes d’éducation. Les techniques pédagogiques sont dans une certaine mesure interchangeables, tandis qu’il n’y a qu’une direction juste ou supposée juste pour la méthode préconisée.

15Le Dr Decroly avait très loyalement reconnu la valeur et l’utilité de notre distinction. Nous ignorons ce qu’en a pensé Mme Montessori. Nous supposons qu’elle a été prise d’une sainte colère, tout comme M. R. Cousinet qui nous répondit hautainement qu’il ne pouvait rabaisser au rang de technique de travail sa “méthode personnelle et originale”.

16L’imprimerie à l’école est naturellement une technique. Non pas, comme l’ont prétendu certains écrivains pédagogiques, parce qu’elle suppose une manipulation matérielle, mais parce qu’elle prétend organiser plus rationnellement le travail scolaire, dans le cadre d’une méthode éducative qui a fait ses preuves puisqu’elle nous a permis d’adapter harmonieusement aux nécessités humaines et sociales les diverses activités pédagogiques.

17Nous avons créé en France la technique scolaire.

18Avant nous, les écrivains pédagogiques, les inspecteurs et les professeurs avaient une sorte de dédain instinctif pour ces questions si terre à terre d’organisation scolaire. Lorsqu’accidentellement ils en parlaient dans leurs livres, ils auraient cru déchoir s’ils n’avaient pas enrobé leurs considérations d’une enveloppe savante étiquetée méthode.

19Par notre distinction que nous considérons essentielle entre méthode et technique, nous avons rappelé que si l’instituteur n’est pas indifférent à l’orientation économique et sociale de son éducation, s’il sent la nécessité d’une méthode, il oublie encore moins que les difficultés matérielles et techniques l’ont toujours empêché de réaliser son idéal.

20Que lui importe en définitive une méthode aussi savante, aussi scientifique, aussi idéale soit-elle, si, pratiquement, il ne peut en approcher ? Et que peut-il alors, sinon maudire ceux qui, de loin, lui montrent bien la rive à atteindre mais qui, orgueilleux et distants, s’en voudraient de jeter une branche pour l’aider à vaincre le courant ?

21Nous, nous avons montré la rive. Mais, éléments nous-mêmes de cette masse désabusée par les théories des clercs, nous avons patiemment, expérimentalement, établi les chemins et les gués par lesquels tous les instituteurs avec nous peuvent enfin réaliser une part de leur idéal.

22Nous disons technique, et nous nous enorgueillissons.

23Technique de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture aux tout petits, qui, d’oppressive et scolastique qu’elle était, devient naturelle, formatrice et libératrice.

24Technique de l’apprentissage de la langue par l’expression libre, l’imprimerie à l’école, les échanges. Et les progrès effectifs obtenus, la libération psychique, la libération consciente qui en sont la conséquence, disent assez l’utilité de notre effort.

25Technique de calcul pour délivrer enfin l’éducateur, plus encore que les élèves, d’une pratique épuisante et remettre un peu de vie et de joie dans un des enseignements qui devraient le plus être liés au puissant devenir humain.

  • 1 Coopérative de l’enseignement laïc.

26Technique de musique par nos disques CEL1. Technique de dessin…

27Et peu à peu notre distinction s’impose à tous les professionnels du journalisme pédagogique. Les plus férus de phrases ronflantes et de considérations principielles sentent monter de la masse cet appel à l’organisation technique. Ils vont vers cette organisation, mais à contrecœur, avec grand renfort de verbiage, comme si tous ces jeunes qui, par leurs cahiers roulants, par leurs publications professionnelles, par leur collaboration à notre mouvement, améliorent progressivement leur technique de travail, ne servaient pas plus utilement leur idéal que ceux qui ont cru, depuis toujours, au pouvoir magicien des mots dans un monde où l’organisation technique s’impose dans bien des domaines.

28Nous garderons la plus nette possible notre conception, d’ailleurs provisoire et perfectible, d’une méthode d’éducation libératrice. Mais nous donnerons surtout le meilleur de notre effort à l’amélioration technique de l’effort pédagogique des enfants et des éducateurs. Qu’importe que les ouvriers d’une usine aient une haute conception de l’idéal et du devenir humain si les machines imparfaites, si la désorganisation matérielle de cette usine ne permettent pas aux ouvriers de progresser vers cet idéal. Notre école est cette usine imparfaite où les prêches ont, jusqu’à ce jour, tenu lieu de machines modernes et de techniques de travail. Nous voulons que cesse ce dangereux gaspillage d’énergie, nous voulons que les enfants n’usent plus leurs jeunes enthousiasmes à des besognes sans but ; que les éducateurs ne s’épuisent plus en rabâchages impuissants. Tout reste à faire dans ce domaine.

29Jusqu’à ce jour les divers enseignements ont été pratiqués selon les mêmes techniques : leçons par le maître, devoirs, mémorisation, sans considération des principes d’économie de l’effort pour un maximum d’efficience.

30Le travail n’est pas le même dans un atelier de couture pour le dessinateur qui crée et précise les modèles, et l’employée à qui on demande seulement de coudre avec le maximum de célérité ou de surveiller la machine qui centuple le rendement humain.

31Il y a des différenciations de même ordre dans l’organisation du travail scolaire et, faute de s’y être arrêté, on demande aux éducateurs une besogne épuisante et difficile, et aux enfants un effort monotone et sans profit.

32Il nous faut maintenant, à même notre travail de classe, mesurer les valeurs nouvelles et préciser les moyens d’y atteindre. Cette besogne de mise au point technique est une de nos préoccupations essentielles. Œuvre de longue haleine que nous ne prétendons pas terminer de sitôt. Il suffit que, par les considérations dont nous venons de donner une idée, nous soyons en mesure de marcher sûrement.

33Voici, parmi tant d’autres, une différenciation que notre technique nouvelle nous a permis d’établir et qui est appelée à faciliter notre organisation du travail scolaire.

34L’école traditionnelle a une conception tout empirique de la formation humaine. Elle a cru notamment que l’acquisition était tout à la fois le moyen et le but de toute éducation. Et tout a été subordonné à cette acquisition, et c’est cette acquisition que contrôlent les examens.

35Et pourtant, quand les adultes – éducateurs professionnels exceptés – s’examinent loyalement, ils sont obligés de reconnaître qu’ils ont fort heureusement laissé tomber toutes les acquisitions scolaires, que, sauf dans leur rayon professionnel, leurs connaissances formelles sont très réduites – et où serions-nous si nous prétendions transformer aujourd’hui nos cerveaux en encyclopédies ! – que c’est donc une erreur de sacrifier les années de jeunesse à une acquisition dont il ne restera rien.

36Par contre, sont indispensables et éminemment utiles les enseignements de l’école ou de la vie en fait d’organisation du travail, de méthode de recherche, de documentation et de perfectionnement autodidactique. Triomphent inéluctablement dans la vie ceux qui, avec élan et enthousiasme, avec mesure et harmonie, savent faire face aux événements et tirer au jour le jour, selon les nécessités, de l’immense acquis humain, les connaissances nécessaires au but qu’ils se proposent.

37La question d’organisation harmonieuse de l’effort et du travail importe plus que l’acquisition prématurée de notions dont l’utilité éventuelle n’est pas incontestable.

38Il fut un temps, au début du siècle, où on pouvait espérer acquérir sans trop de peine l’essentiel des connaissances humaines. Ce rêve n’est plus possible aujourd’hui. Il faut se résigner à ignorer beaucoup de choses. L’essentiel est que :

  1. Nous gardions un raisonnement sain, une ardente confiance en la vie, une naturelle curiosité grâce auxquels nous pourrons, à mesure que les problèmes se présenteront, les résoudre avec le maximum de succès et d’efficacité.

  2. Nous acquérions la technique de documentation, de recherche et de travail qui nous permette, à un moment donné, d’utiliser les moyens que la société met à notre disposition pour parvenir aux solutions qui s’imposeront à nous.

39C’est cette technique, totalement ignorée de l’école traditionnelle, que nous voudrions divulguer. Par les fichiers scolaires, par les livres de la Bibliothèque de travail, par l’habitude de faire, dès l’école, des besognes naturelles, motivées, ayant une raison et une utilisation, nous dégageons les enfants de l’emprise scolastique, nous les munissons, en face de la vie, d’une technique souple qui leur permettra de surmonter la plupart des difficultés techniques qui se présenteront.

40Là réside la véritable tâche profonde de l’école : à la désagrégation analytique et encyclopédique de l’enseignement actuel, à cette besogne de surface qui consiste à meubler avec excès une maison qu’on a désappris de connaître, nous devons restituer la simplicité des notions synthétiques vitales.

41L’entassement de notions grammaticales ne saurait être qu’une charge inutile à qui ne sent pas le sens profond de la langue et le jaillissement qu’elle devrait être de personnalités heureuses de s’extérioriser.

42Les exercices répétés de calcul n’apportent aucun progrès définitif à qui n’a pas acquis le sens mathématique grâce auquel s’éclairent les spéculations les plus abstruses.

43L’histoire restera un savoir de mots – et combien fragile ! si une notion historique, simple et sûre, n’apporte le substratum magique. L’acquisition géographique s’oublie, mais quiconque a compris profondément les grandes lignes directrices de cet enseignement saura, partout et toujours, avec sûreté, marcher vers la connaissance analytique.

44Nous pensons donc que l’acquisition du sens grammatical, du sens littéraire, du sens géographique, du sens mathématique, du sens artistique, sont absolument essentiels dans tout enseignement.

45Mais cette acquisition est, hélas ! difficilement mesurable ; elle est une besogne de longue haleine, toujours imparfaite et relative, trop subjective aussi pour donner cette assurance formelle qu’apporte une page d’écriture ou un problème résolu sans erreur.

46À l’opposé de ceux qui nous croient adversaires de l’acquisition, nous pensons que l’école actuelle est, dans ce domaine, totalement improductive. Nous avons trop conscience de la nécessité, pour les générations à venir, de beaucoup connaître pour réaliser le monde nouveau qui s’offre à elles : l’école actuelle ne permet qu’une acquisition inconsistante, non liée à la vie et au travail. Nous voulons une acquisition psychologiquement fondée, inébranlable, et des possibilités décuplées d’acquisitions nouvelles.

47Mais quand cette base solide a été trouvée, quand, du moins, nous y avons sérieusement contribué, nous n’oublions pas que certaines acquisitions formelles sont aujourd’hui indispensables. L’enfant lui-même, s’il n’est pas déformé par l’école, les désire et sait faire effort pour y parvenir. Mais cette acquisition est alors plus une question d’entraînement que d’acquisition. Cet entraînement, nous le demanderons à nos fiches autocorrectives, auxquelles l’enfant se donne lorsqu’il le désire, sans qu’aucun verbiage du maître vienne retarder l’effort.

48Cette acquisition peut se faire dans tous les domaines. Nous devons, par une préparation méthodique des fiches, faire en sorte que l’enfant puisse s’entraîner sans courbature, c’est-à-dire sans effort excessif et rebutant. Il n’est pas nécessaire alors que cette acquisition soit toujours liée aux intérêts immédiats de l’enfant : lorsque l’enfant a compris les fondements mêmes de l’étude entreprise, il désire l’acquisition pour l’acquisition, parce qu’il a besoin de connaître, de s’exercer, d’aller toujours plus vite et toujours plus loin.

49On voit alors les grandes lignes de notre technique telle que nous la mettons au point dans notre école :

  1. organisation de l’effort communautaire, apprentissage technique du travail sous toutes ses formes.

  2. acquisition, par nos techniques pédagogiques, du sens profond et synthétique des diverses disciplines.

  3. acquisition formelle par fiches autocorrectives.

50C’est dans ce cadre que nous continuons et continuerons nos réalisations, en dénonçant impitoyablement tous les procédés qui nous paraissent gaspiller l’effort des éducateurs et des enfants et nuire à leur puissante harmonie constructive, mais en restant attachés avant tout à une école qui soit susceptible, dans le cadre actuel de notre société et de notre administration, de permettre le rendement maximum pédagogique et humain.

51C’est à cette besogne incommensurablement vaste, nous le savons, que nous convions tous les éducateurs, tous les parents et, plus particulièrement, les jeunes qui n’ont pas encore oublié toutes les limitations regrettables dont la scolastique a opprimé leur enfance, qui se sentent aussi au seuil d’un monde nouveau qui ne permettra plus qu’on tourne en rond autour de quelques pratiques désuètes, mais qui exigera l’effort intelligent et organisé de tous les producteurs socialistes.

52Répandez nos questionnaires, recueillez les réponses, réfléchissez et, tous ensemble, sans verbiage, à même nos classes, nous améliorerons notre technique pédagogique.

Notes

1 Coopérative de l’enseignement laïc.

© Presses universitaires de Caen, 2005

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