Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Cinq études sur Célestin Freinet

 | 
Alain Vergnioux

Conclusion

Texte intégral

1À quelles conditions peut-on envisager la pédagogie Freinet comme constituant un “système théorique” ?

2Rappelons nos hypothèses. La proposition durkheimienne, dire que la pédagogie est une “théorie pratique”, signifie qu’elle se présente : i) sous forme de théorisations, de rationalisations discursives, ii) qui concernent l’élaboration de propositions, de règles, visant à l’orientation des pratiques.

3Sur le plan théorique, Freinet est guidé par le projet d’une pédagogie scientifique, à même de dégager les “lois” du développement humain et de formuler les “règles générales” (ou les invariants) de l’éducation. À l’égard des pratiques, il s’agit de dresser le cadre de l’action pédagogique, ses orientations, ses propriétés, son programme, de définir les conditions concrètes de sa réalisation. Le second point, celui des options pratiques et politiques du mouvement, surdétermine le premier ; la théorisation est au service de l’action ; il faut argumenter et convaincre, construire et développer les bases théoriques de l’action, pouvoir toujours ramener les choix pédagogiques concrets aux principes dont ils procèdent et qui les légitiment.

4Si l’on avait affaire à un système théorique simple, de forme déductive, qui à partir d’un petit nombre de principes clairement définis permettrait d’énoncer les contenus de l’action et d’en définir les critères, l’examen serait rapidement achevé ; le système de la pédagogie Freinet pourrait apparaître comme un système fermé (et volontiers dogmatique – ce que ses détracteurs n’ont pas manqué de souligner). Mais la réalité est plus complexe, le système reste constamment ouvert, admet plusieurs pôles déductifs, est toujours susceptible de s’agréger de nouvelles hypothèses théoriques (cf. p. 73-75).

5Les chapitres qui précèdent se sont inscrits dans cette dernière perspective, et, pour analyser le corpus, essayer de voir comment il était organisé, l’ont abordé comme une “multiplicité” (dans la terminologie foucaldienne), soit un ensemble de constructions discursives, plus ou moins systématisées localement, répondant à divers modes de hiérarchisation, reliées entre elles de façon étroite ou plus souple, et constituant cependant une totalité suffisamment articulée pour faire système.

6“Faire système”, cela indique au moins les points suivants : i) que l’on trouve localement (par exemple dans la théorisation du texte libre) des procédures de clôture ; ii) que certains énoncés ou certaines thèses en impliquent d’autres de façon suffisamment nécessaire pour former à un premier niveau des “séries notionnelles” qui parcourent et structurent tel ensemble discursif, permettent le passage entre un sous-ensemble et un autre qui lui est transversal ou adjacent ; iii) qu’à un niveau supérieur se constituent des thématiques qui sans jamais être disjointes peuvent cependant être pensées et théorisées séparément ; iv) mais que leur ensemble peut être ressaisi sous des hypothèses générales qui en assurent la cohérence et derechef font clôture.

7La systématisation que l’on peut reconnaître dans le corpus et à laquelle Freinet lui-même a fortement contribué répond à une triple intention : i) d’unification du champ pratique, ii) de rationalisation thématique de la pédagogie, iii) d’élaboration de concepts et de problématiques spécifiques.

8Les points ii) et iii) doivent être clairement distingués. Les thèmes se définissent et trouvent leur caractérisation à partir du champ pratique, par exemple : les ateliers de science, la correspondance scolaire, le texte libre. Ils peuvent trouver des réponses purement pratiques, mais les questions soulevées et les choix pédagogiques doivent être analysés et argumentés. Concepts et problématiques définissent alors des théorisations locales, par exemple : le tâtonnement expérimental.

9De façon plus concrète, nous dirons que les thèmes désignent une tâche ou un choix pédagogique (par exemple : la question des « apprentissages scientifiques et techniques »), mais les questions soulevées renvoient à des élaborations théoriques sur les concepts d’expérience et de tâtonnement expérimental (eux-mêmes reliés à d’autres : observation, comparaison, épreuve, création, etc.). De même, la question du sujet (l’enfant/l’élève), comme thème, et celle de son statut ontologique et épistémique, renvoient à la problématique du vivant, du travail et du jeu, etc. Ou encore, la correspondance scolaire est un thème qui tombe sur le versant pratique de la pédagogie, mais la réflexion sur ses finalités et les conditions de sa réalisation renvoie à la question du texte libre, de la classe coopérative, et au projet social et politique qui sous-tendent les options pédagogiques de Freinet. Texte libre et classe coopérative sont par ailleurs l’objet d’élaborations théoriques suffisamment développées pour constituer des problématiques isolables.

10Les thèmes (préoccupations pédagogiques), leurs problématisations (ou descriptions) conceptuelles et les élaborations théoriques auxquelles ils donnent lieu, sont ainsi pris dans un mouvement de renvoi et d’étayage réciproques.

11De façon plus globale, la pédagogie Freinet peut être appréhendée selon deux perspectives à la fois distinctes et complémentaires ; elles peuvent donner lieu à des descriptions différentes (i) mais leur compréhension conduit inévitablement à des implications ou à des explicitations réciproques (ii). La première est plus théorique et vise à la rationalisation du champ pratique par la théorisation, la seconde est liée au projet politique d’une école du peuple. L’unité dialectique entre les deux perspectives se réalise autour des “thèmes” et des théorisations qu’ils suscitent – ce qui définit en propre la pédagogie.

12Au terme de nos analyses, la “structure théorique” de l’ensemble peut être envisagée de deux façons.

13Les formes discursives que l’analyse fait apparaître à l’intérieur du corpus peuvent être rapportées à quatre types d’énoncés (cf. chapitre « Les apprentissages scientifiques et techniques », p. 62-63) : des énoncés théoriques que Freinet pose fréquemment comme des lois ; des énoncés empiriques issus de l’expérience des classes ou du champ social en tant qu’il peut fournir à l’école ses pratiques de référence ; des énoncés à vocation de synthèse entre des discours ou des problématiques séparées ou hétérogènes ; des énoncés régulateurs qui jouent comme principes généraux d’organisation. Cette typologie est indicatrice de quatre sortes de discours : mettre en lumière leurs caractéristiques et leur articulation permet la description adéquate et complète du système.

14L’autre approche, plus ouverte, s’appuie sur le repérage des thématiques principales du système, l’analyse des théorisations qui leur sont rattachées, et tente de voir leur organisation de façon étagée.

15À la base du système, se développent de façon ouverte les thématiques dont nous avons vu qu’elles mettent en forme l’articulation entre théorisation et orientation pratique. Elles sont toujours isolables mais ne peuvent pas non plus être pensées indépendamment (même si c’est de façon lointaine ou implicite) sans respecter ce que Freinet a désigné lui-même comme les invariants, organisés autour de cinq axes (cf. p. 30) ; ils déterminent le cadre à l’intérieur duquel la réflexion pédagogique peut se mettre en place – à ce titre ils ont une fonction de clôture praxéologique (politique) du système et jouent aussi comme valeurs.

16Dans l’énoncé des invariants on peut identifier les notions fortes de la pédagogie Freinet (expérience, travail, liberté, force de vie, etc.) : elles sont interdépendantes et constituent l’architecture du système. Elles “commandent” les problématiques locales. Pris sous un certain angle, les énoncés qui leur correspondent peuvent être considérés comme des axiomes de la théorie d’où peuvent se déduire développements théoriques, orientations et décisions pédagogiques. Exemplairement, l’idée de méthode naturelle a une double fonction, programmatique et fondatrice : elle indique les moyens et définit les voies de la pédagogie en même temps qu’elle en fournit la raison ; en cela elle est liée à l’idée que l’on se donne de l’enfance, du travail scolaire et des apprentissages humains en général.

17Sur le plan épistémologique, ces hypothèses fondatrices sont peu nombreuses : adaptation, force de vie, expérience, créativité…, constituent une première série ; coopération, travail, liberté…, en constituent une seconde. La première s’ancre dans une vision naturaliste, biologique du développement, la seconde dans une représentation sociale et politique de l’école. L’idée d’invariants, la systématicité discursive, quoique dispersée [ce qui caractérise très exactement la notion foucaldienne de multiplicité], sont les “marques” du projet, revendiqué par Freinet, d’une pédagogie scientifique, dont le modèle serait celui de la méthode expérimentale et qui serait susceptible de parvenir à l’énoncé de lois (cf. p. 57).

18Mais l’élaboration théorique, chez Freinet, se développe principalement dans les thématiques locales : elle y trouve sa fécondité parce qu’elle y trouve sa pertinence. Dans les théorisations locales, la réflexion emprunte autant que nécessaire à des éléments théoriques adjacents ou au champ pratique comme à autant d’auxiliaires argumentatifs. Exemplairement, la notion d’expérience sera pensée conjointement du point de vue vitaliste, bachelardien, et behavioriste (cf. chapitre « La notion d’expérience », p. 75). Que ces emprunts puissent se révéler incompatibles ne peut être surmonté que dans la forme d’un discours d’unification.

19Ce que nous avons dit des énoncés de synthèse et des énoncés régulateurs peut être repris à propos de la théorie générale. Il lui faut assumer le voisinage et l’articulation argumentative d’élaborations théoriques éloignées, hétérogènes, mettre en place leur étayage réciproque et leurs formes de liaison au champ pratique. Le discours pédagogique ne se tient que d’être syncrétique, univoque autant qu’il est possible, rhétoriquement organisé de façon à réduire tensions ou contradictions.

20C’est pourquoi le discours pédagogique de Freinet, sous ses abords libres et volontiers proliférants, est structurellement un discours assez contraint, et cela à trois niveaux :

  • l’architectonique des hypothèses fondatrices fait clôture (elles permettent de désigner ce qui n’est pas la pédagogie Freinet, cf. p. 104-105).

  • Le point de vue axiologique (ou les valeurs politiques) déterminent (par l’aval, si l’on peut dire) les options théoriques.

  • L’histoire (politique, institutionnelle…) du mouvement est marquée par l’ouverture mais aussi la reconstruction, à l’intérieur des invariants, des thématiques : là où la pédagogie Freinet est, de façon vivante et incertaine, amenée à affronter les questions nouvelles et à se confronter aux difficultés ou apories de ses propres présupposés.

© Presses universitaires de Caen, 2005

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540