« Si j’écris, j’écrase le monde avec mon crayon »1.

1Le texte libre résume à lui seul toute la pédagogie Freinet ; c’est lui qui l’a rendue populaire, c’est dans les débats qu’il a suscités tout au long de l’histoire du mouvement et jusqu’à aujourd’hui qu’elle retourne à ses sources et réaffirme ses principes. En fait, il serait sans doute plus juste et plus précis de parler d’écriture libre – ce serait aussi en désigner de façon plus décisive les enjeux essentiels. Comme nous le verrons, la pratique, conséquente sinon radicale, du texte libre remet en cause tout l’édifice de la pédagogie traditionnelle. À lui seul, il est révolutionnaire : la liberté entre dans la classe, et cela de façon inconditionnelle. Pour Freinet, rappelait Jean Vial,

La parole précède l’écrit […], l’élève commence par parler et écrire comme il peut, sur ce qu’il veut dire, sur ce qu’il peut dire […], voilà, naissant, le texte libre, ou plutôt le texte libéré. C’est le temps éruptif, le sédimentaire viendra à son heure2.

2La question du texte libre dans la pédagogie Freinet renvoie à trois grands types de registre : celui de l’expression libre, où il voisine en particulier avec l’expression artistique, celui de l’apprentissage de la lecture/écriture et par ce biais il renvoie à la question de la méthode naturelle, celui enfin de la « dédicace », de l’adresse à autrui qui seule donne sens au travail de la classe3. Dans cette mesure le texte libre prend la dimension d’une activité également extrascolaire, au moins selon deux points de vue : celui de sa genèse puisqu’il fait très largement appel à l’expérience personnelle et collective de l’enfant et celui de sa destination : la diffusion vers les familles, d’autres écoles et la mise en place des stratégies requises. Ces divers registres se recoupent ou se superposent, sont bien souvent confondus, mais un examen attentif des textes, des situations, des questions et des problèmes rencontrés montre que leur distinction est parfois nécessaire, utile, voire décisive.

3L’étude des thèses de Célestin Freinet et du mouvement Freinet sur le texte libre que nous proposons dans les pages qui suivent s’appuie sur un corpus constitué principalement : i) par les textes de Freinet lui-même, ii) la revue L’Éducateur (ou Le Nouvel Éducateur selon les périodes) et les documents annexes produit par le mouvement (dossiers, brochures spécifiques), iii) divers travaux de recherches portant sur la pédagogie Freinet.

Le point de départ ?

4Quand on parcourt le corpus des textes de Freinet, la pratique du texte libre semble intervenir dès l’origine, mais la mise en forme méthodique ou systématique de ces pratiques intervient plus lentement. La brochure que Freinet lui consacre, Le Texte libre, paraît en janvier 1947 et il n’est que le 25^e titre d’une série, la BENP (Brochure d’édition nouvelle populaire) créée en 1937.

5Selon Michel Barré, le terme de “texte libre” n’apparaît que tardivement chez Célestin Freinet : « dans la première édition de L’École moderne française en 1945, il [Freinet] parle encore de rédaction libre »4, mais il ajoute que « dès novembre 1928, l’instituteur Leroux (Sarthe), parlait déjà des textes libres des enfants », Freinet utilisant à cette époque l’expression “tronçons de vie”. En fait, le texte original de L’École moderne française daté du 26 septembre 1943, repris dans l’édition du Seuil, oblige à davantage de nuances : dans la description du plan de travail de l’élève, Freinet écrit en effet : « Rédaction : Pour établir une norme, nous avons fixé à une moyenne de trois les textes libres à faire dans la semaine »5. Mais Luc Bruliard et Gerald Schlemminger6 avancent que le premier correspondant scolaire, Jean Daniel à Trégunc, pratiquait déjà le texte libre en 1921. Avec Jean Vial, ils indiquent que Freinet n’a pas inventé l’imprimerie scolaire, d’autres l’avaient suggérée ou utilisée : Louis Dumas, Oberlin, Robin7 ; indiquons aussi l’expérience de Janusz Korczak, infatigable initiateur de journaux d’enfants (La Petite Revue, La Gazette scolaire, Notre revue)8.

6Une analyse systématique des textes antérieurs à 1943 reste à faire pour voir comment se mettent en place les pratiques et comment se construit la méthodologie du texte libre. Peut-on parler de « théorie » du texte libre ? Ce chapitre fournira peut-être in fine des éléments de réponse à cette question.

7Ce qui semble en revanche établi, c’est que pour Freinet l’élément déterminant de la pédagogie nouvelle qu’il invente par touches successives à Barsur-Loup où il est nommé en 1920, c’est l’introduction de l’imprimerie. C’est à défendre l’imprimerie à l’école, à faire connaître et améliorer l’outil qu’il consacre l’essentiel de son énergie à partir de 1924, par des articles dans Clarté et dans L’École émancipée. Ce sera aussi le titre du livre manifeste de 1927 : L’Imprimerie à l’école9, dont le titre sera aussi la première appellation du mouvement. Mais si l’imprimerie est le signe visible ou le moteur actif des transformations en cours, tout en fait semble se mettre en place à peu près en même temps : classe promenade, imprimerie, ateliers, textes libres, travail de groupe, classe coopérative… « Au départ, Freinet n’a encore que des notions imprécises sur la future pédagogie populaire »10.

8Ici, la description d’Élise Freinet dans Naissance d’une pédagogie populaire sonne sans doute plus juste que les investigations de l’historien. Sous sa plume, le moment inaugural, et à ce titre il prendra valeur de symbole, c’est la course aux escargots de Joseph : « M’sieur, regardez mes bêtes ! ». Parmi les enfants les paris vont bon train,

la classe entière est vibrante de vie […]. Déjà le maître est au tableau. Eh bien ! Écrivons au tableau la course d’escargots. Animation générale : – Oh ! M’sieur ! comme c’est beau ! on dirait une poésie11 !

9À travers ce récit, l’évidence s’impose que toute expérience vécue, pour peu qu’elle anime de façon profonde la personne, qu’elle se manifeste de façon forte sur le plan émotionnel, est peut-être aussi d’emblée, et sans plus d’intermédiaire, une expérience littéraire, sauf que, une fois le premier moment d’exaltation retombé, il faut encore « trouver un moyen de lier, sans solution de continuité, la pensée de l’enfant au texte définitif » ; la solution, ce sera « la page imprimée »12. La forme littéraire ne trouve en effet sa réalisation (sa réalité matérielle) que par l’imprimerie. Tout en découlera : le Livre de vie de la classe, la correspondance scolaire (elle débute en 1924 avec Daniel, instituteur à Trégunc dans le Finistère) :

Que raconte-t-on dans ces imprimés adressés à l’autre bout de la France ? […] Ce qu’on mange à Bar-sur-Loup !… Comment on travaille dans les champs… Ce qu’on récolte, ce qu’on fabrique.

10Les textes libres ne seront pas seulement littéraires et poétiques – rassemblés dans La Gerbe, co-revue d’enfants, créée en 192413. Les textes composés par les enfants seront aussi les premiers supports pédagogiques de tous les apprentissages : les manuels sont congédiés, qui sont les « symboles de la pédagogie oppressive »14. À l’inverse, dans les textes qu’ils écrivent librement, les enfants racontent des moments de leur expérience, leurs rencontres, leurs observations, leurs rêves, ou fomentent des récits entièrement imaginaires – c’est la vie locale, les gens du village, les jeux des enfants, leurs farces ou leurs peurs secrètes qui entrent dans la classe.

Les différentes dimensions du texte libre

11La brochure Le Texte libre15, publiée en 1947, est la synthèse de trente ans d’expériences, on y voit un Freinet serein, sûr de lui-même ; la pratique du texte libre n’a-t-elle pas été officialisée dans les programmes ? Mais c’est encore et toujours un texte militant : Freinet commence par un rappel des critiques qu’il a rencontrées, et qui sont toujours d’actualité : « pure lubie d’original ! », « niaiseries d’enfants ! » ; il développe de façon méthodique, de l’école maternelle au cours moyen et supérieur, les intentions et les méthodes du texte libre ainsi que la question de son « exploitation pédagogique »16. Quant à ses caractéristiques essentielles – qui sont aussi ses réquisits – elles sont au nombre de trois : i) « le texte libre doit être vraiment libre » ; ii) « le texte libre doit être motivé » ; iii) le texte libre n’est pas « un à-côté », il doit devenir « le point de départ et le centre » de tout le travail scolaire.

12Ce texte servira de référence au cours des décennies ; il guide la réflexion dans le Pourquoi ? Comment ? n^o 2 de 1988 consacré au texte libre17 ; il est largement cité et commenté dans un dossier du Nouvel Éducateur de 1994, « Réhabiliter le texte libre »18. D’autres axes s’ajouteront aux premiers, les accentuations sur l’une ou l’autre des dimensions du texte libre (le plaisir de la création, l’illustration et la défense de la culture populaire, la dimension thérapeutique…) pourront varier, l’essentiel est intangible : le texte libre ne saurait être réduit à une technique d’apprentissage et son usage va au-delà de l’école primaire :

Le texte libre en même temps qu’il libère, permet de se découvrir soimême… Le texte libre est l’instrument de la communication par excellence… Le texte libre apporte la joie de créer19…

13Mais il faut d’abord dissiper un malentendu : on voit trop souvent dans la pédagogie Freinet une pédagogie de l’expérience manuelle, de l’atelier, du débat collectif ; en réalité, elle accorde à l’écrit une place essentielle, comme expression, comme mode de communication et comme source documentaire. Dans le dossier de L’Éducateur de 1973 consacré au texte libre, on trouve réaffirmé le principe : « si le texte libre occupe une plage privilégiée dans cet ensemble [d’activités], cela tient à la place de l’écrit dans notre culture »20.

14Les critiques de Freinet portent sur les manuels scolaires21 dans lesquels il ne voit que rhétorique et dogmatisme et qui sont la plupart du temps incompréhensibles pour les élèves et inutilisables dans la classe. Se trouve particulièrement visé le manuel de lecture syllabique : « par le morcellement artificiel de la forme, [il] détruit la pensée et désintègre l’unité de la personnalité »22. Mais la critique des manuels entraîne avec elle la quasi-totalité des ouvrages pédagogiques, les « faux livres », en fait au service des valeurs et de la domination culturelle de la classe bourgeoise. Dans cette perspective, la pédagogie populaire doit prendre possession de l’écrit, et cela dans deux directions : en donnant la maîtrise de l’écriture aux élèves (le texte libre) et aux instituteurs (élaboration des Bibliothèque de travail et des outils pédagogiques dans toutes les matières). Cette réappropriation passe par l’apprentissage et la maîtrise de l’imprimerie, qui en assure la réalisation matérielle.

Nous avons ainsi, durant l’année scolaire 1924-1925, imprimé environ deux mille lignes qui correspondent à un livre ordinaire de cent pages. Nous avons donc là notre livre, non seulement copieux, mais vécu, travaillé, scruté ligne à ligne, et dont l’intérêt pour les élèves est tout simplement une révélation23.

15On peut voir aussi dans ces réflexions – c’est une constante – une revendication d’indépendance (fabriquer soi-même les livres et le matériel dont on a besoin).

Écrire : une liberté inconditionnelle

16Le texte libre est d’abord l’expression libre d’un sujet. L’enfant doit pouvoir écrire, toutes affaires cessantes, quand il en éprouve le besoin, sur un coin de table le soir, sur ses genoux, au retour d’une promenade… Son texte peut être confié à la lecture d’autrui ou rester secret, soumis à l’appréciation collective ou rester dans son état brut, éventuellement repris et amélioré pour être imprimé. À l’objection courante selon laquelle les élèves n’ont pas d’idées ou ne rédigent que des choses fort banales ou stéréotypées, la réponse est qu’il s’agit là justement de situations « commandées ». À l’inverse, le sens du texte libre est d’être « motivé », de façon interne (l’expression de soi) ou de façon externe (il est adressé à un correspondant). À l’objection selon laquelle il faut d’abord apprendre à écrire correctement avant de pouvoir produire des textes, Freinet répondait : « On écrit sans connaître les règles de la syntaxe comme on parle en ignorant les règles de l’éloquence » […]. L’écriture libre de l’enfant n’a besoin ni de guide ni de règle, ni de condition préalable : elle est l’expression de la vie, et « la vie est essentiellement mouvante, dynamique variable »24. Dans sa spontanéité, son immédiateté expressive, c’est la personnalité de l’enfant, sa richesse et sa singularité qui éclôt – c’est l’expérience irremplaçable du vécu, sa valeur unique, « le joyau de la vie »25. Dans sa pureté native, l’écriture libre n’a pas de finalité assignée. « À quoi çà sert d’écrire ? », demande Michel Vibert dans L’Éducateur : « à tout, à rien » ; « écrire, cela peut être comme rire, peindre, sculpter, vivre »26.

17À la question des “prérequis” à l’écriture de textes, Freinet répondait dans les termes de l’éducation fonctionnelle : « L’exercice d’une fonction est la condition de son développement »27. Aujourd’hui, c’est Pierre Clanché qui, en empruntant à la linguistique barthienne, développe la perspective la plus convaincante :

C’est dans la mesure où l’enfant aura progressivement pris l’habitude d’écrire sans trop se soucier des motivations ou des effets de sa démarche, qu’il pourra investir certains de ses textes et effectuer un véritable travail d’écriture. Pour formuler cette idée en utilisant le vocabulaire de Roland Barthes, je dirai que c’est en incitant l’enfant à l’écrivance que le texte libre permet l’accès à l’écriture28.

18Pour l’« écrivant », l’activité d’écriture est immédiate et transitive, elle vise à exprimer « sans retard ce qu’il pense », elle est un outil ; l’« écrivain » par contre intègre dans sa démarche la dimension de la réflexivité, prend le texte pour objet, se pose la question de sa forme et de ses règles de constitution29.

L’expression libre

19Elle est d’abord orale, faite d’écoute et de confiance ; l’enfant raconte les épisodes de son existence, même les plus menus, les incidents de la vie quotidienne, le déroulement ordinaire de la vie familiale ou les événements du village, et il est écouté, il intéresse, les questions surgissent. Freinet n’hésite pas à parler de « texte libre oral »30. Dans son principe, il est entièrement ouvert, c’est l’exercice d’une parole libre. « Nous ferons comme la maman : nous écouterons nos bambins parler librement »31. Puis dans cette avalanche d’histoires, le maître fera le tri et certaines seront promises à l’écriture. Mais l’expression libre doit pouvoir se déployer aussi dans les domaines du dessin et de la peinture ou de l’expression corporelle32. Dans la perspective de l’apprentissage naturel, l’écriture s’origine dans le dessin. Orale ou écrite quand elle pourra l’être, l’expression libre concourt à l’épanouissement de l’enfant, elle le réconcilie avec lui-même et avec les autres ; sur elles reposent la vie de la classe et la possibilité de toute ouverture pédagogique. Une institutrice raconte :

Il m’a paru essentiel de mettre en place dès le début des moments d’expression orale. […] De même j’ai mis en place des moments d’écriture. […] Très rapidement, ils ont investi ces moments d’expression, utilisant plutôt l’un ou plutôt l’autre. […] Ils ont permis à certains enfants plus ou moins en difficulté de se dire et de faire de formidables bonds en avant33.

20Contre la pédagogie artificielle, morcelée et déshumanisante des manuels, des méthodes et des exercices traditionnels, le texte libre s’inscrit dans un projet d’éducation globale.

En régime capitaliste, […] l’enfant est contraint d’avoir deux vies, si ce n’est trois même : la vie véritable et complète dans la rue et aux champs, avec la nature même, la première et véritable éducatrice ; la vie dans la famille où l’autorité du père censure souvent et réfrène à l’excès toutes les manifestations d’activité ; et enfin la vie à l’école34.

21Par le texte libre, entre autres, l’école doit pouvoir réconcilier l’enfant avec lui-même,

désormais, les enfants que nous élevons sentent dans leur vie une implacable unité. La rue, le champ seront aux portes de l’école et l’école continuera l’éducation si étonnamment commencée35.

22Ainsi, par le texte libre, la vie sociale et familiale de l’enfant entre dans la classe, mais par son prolongement et son aboutissement dans le journal scolaire elle retourne dans le village et dans les familles ; par la correspondance scolaire, ensuite, elle rencontre et découvre les expériences d’autres enfants d’autres régions.

La méthode naturelle

23Le principe d’éducation globale trouve son étayage sur le principe d’éducation naturelle. L’idée qui guide Freinet est que les connaissances scolaires, pour un certain nombre d’entre elles, peuvent être acquises selon les mêmes processus que les apprentissages « naturels » ; il argumente en prenant pour exemple « apprendre à parler » et « apprendre à marcher » qui ne demandent aucun préalable36. Selon cette hypothèse, « l’enfant écrit comme il raconte une histoire à un camarade, comme le pâtre chante en ramenant ses bêtes au crépuscule »37. Mais pratiquement, c’est-à-dire pédagogiquement, comment penser l’apprentissage de l’écriture et de la lecture selon le même modèle ? La réponse est que l’écriture s’origine dans le graphisme et le dessin.

24Pour l’écriture comme dans d’autres domaines, la méthode naturelle s’appuie en effet sur deux hypothèses. La première est que la compétence sociale, élaborée, visée par l’école, trouve son point de départ dans l’activité spontanée de l’enfant (ici le dessin, le gribouillage) ; il faut admettre ensuite qu’entre le point de départ “naturel” et la compétence élaborée complexe, prend place un processus de développement sans rupture de continuité qualifié lui aussi de “naturel”. Ainsi les gribouillages s’organisent-ils en séquences, répétitions de thèmes, en unités graphiques de plus en plus maîtrisées ; parallèlement, les dessins les plus rudimentaires « expriment des histoires » : l’enfant se raconte dans ses dessins et dans ses gribouillages : « voici des fleurs malades qui vont se coucher » commente-t-il38. Le passage du dessin à l’écriture se laisse observer dans l’apparition de lignes, de boucles, de traits, de ronds, qui intègrent parfois des dessins de lettres et de chiffres. L’enfant « mime » l’écriture adulte. Des « mots » apparaissent, l’enfant « reproduit » des textes écrits, il apprend à lire en apprenant à écrire et inversement. « Elle sait lire quantité de mots puisqu’elle les écrit et elle n’écrit pas ce qu’elle ne comprend pas », écrit Freinet à partir des observations recueillies sur sa fille39. Pour lui, c’est le désir d’expression présent dès les premiers dessins qui joue le rôle moteur, mais c’est aussi le désir de s’approprier une technique : de l’écriture mimétique (faire semblant de savoir écrire comme les adultes) à l’apprentissage de l’imprimerie, il y a continuité. La deuxième hypothèse – plus générale – est que l’enfant est porté par une dynamique interne, une “force de vie”40 qui le pousse vers l’affirmation de soi par l’activité – toutes sortes d’activités. Du monde qui l’entoure, l’enfant fait « son » monde – à travers ses expériences, ses jeux (qui sont toujours aussi un travail) : de ce point de vue, l’écriture a la signification de l’inscription d’un sujet dans le monde.

La pédagogie du travail

25Apprendre, s’instruire, c’est essentiellement agir. La pédagogie Freinet est une pédagogie du travail, concret, matériel. L’enfant agit avec ses mains, avec son corps ; l’expérience et ses tâtonnements sont autant de stimulations pour la réflexion et la pensée. Le texte libre est le « point de départ d’une pédagogie vivante »41, où l’engagement personnel rejoint le projet collectif. L’imprimerie occupe ici une place stratégique : elle met les élèves au travail, elle apporte au texte la forme de son existence matérielle, elle assure les conditions de sa diffusion (reproductibilité, reconnaissance sociale).

Les enfants n’ont qu’un désir, se mettre au travail ; qu’une hâte, tâter, toucher, essayer […]. Laisser l’enfant aller aux casses. Le laisser fouiller, prendre possession du matériel, choisir ses caractères, son encre, son papier, le laisser salir42.

26Ce qui est visé, c’est la réalisation d’un journal imprimé, qui pourra être distribué, vendu, envoyé. L’écriture de textes s’inscrit dans un espace qui déborde largement l’espace scolaire des apprentissages : c’est celui de la communication sociale, de l’engagement, de la solidarité et de la responsabilité : « Trente cinq imprimés sont destinés à nos camarades de l’école de J…, quarante à ceux de l’école de F… », tandis que le passage du facteur annonce l’arrivée probable de journaux attendus43.

27Ce serait ainsi une erreur de considérer l’imprimerie dans sa seule fonction de reproduction technique, et de voir dans son utilisation la seule maîtrise d’une technologie nouvelle. Elle introduit l’enfant dans le monde du travail avec ses contraintes et ses difficultés, et en lui permettant de contrôler l’ensemble de la chaîne qui va de l’expression personnelle à la composition du texte et à son impression sur la presse, elle favorise son autonomie et lui inculque le goût de la liberté. Il faut noter en effet que toute l’histoire du mouvement est celle de la création d’outils et de techniques, d’invention de matériel. « Toute notre pédagogie est à base d’outils et de techniques », dit Freinet.

Ce sont eux qui modifient l’atmosphère de notre classe, donc notre propre comportement, et rendent possible cet esprit de libération et de formation qui est la raison d’être de nos innovations44.

28Dans cet esprit, l’imprimerie met entre les mains des enfants les moyens de réaliser eux-mêmes la production de textes dont ils deviennent ainsi de façon complète les auteurs : c’est ce qui lui donne son sens. Il faut la concevoir comme « une technique de travail libre et créateur, au service d’une véritable éducation prolétarienne »45.

Le journal scolaire

29Il faut d’abord rappeler que le texte libre n’est pas – loin s’en faut – la seule forme de l’écrit dans la pédagogie Freinet. Il existe des quantités d’autres situations d’écrits dans la classe : comptes rendus d’enquêtes, interviews, synthèse du travail d’atelier, mais la finalité première du journal, c’est d’accueillir les textes libres.

30En effet, l’enfant garde la liberté de décider si son texte doit ou non être communiqué, discuté, imprimé. Certains enfants en effet peuvent souhaiter avoir un endroit où ils peuvent « dire n’importe quoi et ne le dire qu’à une seule personne ». Ainsi, Catherine Mazurie, qui enseigne dans une école primaire de ZEP, distribue-t-elle à ses élèves une feuille sur laquelle ils peuvent cocher entre trois choix : « écrit confidentiel, écrit qu’on peut lire, écrit qu’on peut publier »46. C’est respecter l’intimité de l’enfant, de son monde et de ses émois, c’est la garantie d’une liberté d’expression totale – qui peut se dérouler indépendamment des jugements à venir et sans détermination a priori. La seule motivation ici, c’est le besoin de « sortir de soi » et le « plaisir d’écrire ».

31Mais la finalité du texte libre est aussi de communication et de socialisation ; la première forme en est le “journal de vie” de la classe qui met en commun l’ensemble des textes produits, à dimension souvent poétique. Le journal scolaire dans sa forme plus élaborée a une ambition plus ample : témoigner, documenter, informer, réfléchir et faire réfléchir ; on introduit dès lors deux exigences : choisir les textes et les mettre au point.

32Cette mise en commun des textes, leur discussion et leur « mise au point »47 a donné lieu dès le début à des débats de fond sur le sens de la pédagogie du texte libre : faut-il tout admettre48 ? La “censure” est-elle acceptable dans certains cas ? Faut-il “corriger” les textes ? La question de l’écriture libre se trouve alors débordée par d’autres questions qui relèvent de l’apprentissage et de la didactique de la langue. Dans la forme originaire – celle qui se met en place en 1925 – avec la triple finalité « expression-socialisationcommunication », texte libre et journal scolaire sont étroitement liés, et la pratique se trouve assez rapidement codifiée. Les premières livraisons de la brochure L’Imprimerie à l’école sont le reflet de ces discussions, et petit à petit se mettent en place les éléments d’une démarche globale articulée autour de quelques principes : la communication des textes n’est pas une simple lecture, ils sont discutés sur leur clarté (on demande à l’auteur de préciser), leur valeur informative (il faut compléter, développer), leur intérêt global. La discussion se conclut par un vote49 : le groupe choisit les textes à mettre dans le journal ; il faut alors les « mettre au point » ; d’un côté la reconnaissance et la prise en charge collective dans la perspective de l’impression et de la communication, de l’autre le souci de la langue correcte : Freinet subordonne la seconde exigence à la première : c’est parce qu’il doit être imprimé et communiqué que le texte doit être “corrigé” – la mise au point est collective, soit au tableau soit “dictée”50 –, l’exigence de “correction” est alors sociale. Mais la pratique du texte libre s’inscrit aussi dans une dynamique qui doit faire progresser l’enfant dans ses capacités d’“écrivain” à produire des textes littérairement “réussis”.

Alors, ce texte qui a été choisi librement, nous allons tous ensemble le mettre au point pour en faire une page qui garde de la pensée enfantine tout ce qu’elle a d’unique, d’original et de profondément humain et qui soit cependant présenté sous une forme, avec une plénitude d’expression qui aident les enfants à monter, par tâtonnement expérimental, dans la connaissance et le maniement de la langue51.

L’apprentissage de la langue

33Associer (pire subordonner) la pratique du texte libre à l’apprentissage de la langue ne va pas de soi et cette question est l’objet de discussions récurrentes dans la revue du mouvement. « Faut-il corriger l’orthographe ? et la syntaxe ? et le style ? » demande Yves Tournaire52. « Quelle attitude adopter ? » poursuit Anne Courbon, « n’est-ce pas l’image de la correction, perçue comme un moyen de répression, un abus de pouvoir de l’enseignant qu’il faudrait briser auprès des élèves ? »53. Mais, constate Jean-Pierre Lignon, « Il n’y a pas vraiment d’expression libre sans travail »54 et Paul Le Bohec : « la liberté sans les techniques d’expression conduit au blanc [l’enfant n’a rien à dire], ou aux stéréotypes »55.

34Ces divergences de point de vue ne sont pas simplement pratiques ou didactiques, elles soulèvent une question d’ensemble que Paul Léon formule de la façon suivante :

d’un côté, les tenants de l’émetteur : ceux-là refusent justement de toucher au message produit, de l’autre les tenants du message : ceux-là sont plus exigeants quant au résultat.

35L’attitude des premiers est d’ordre morale (le texte libre est la vérité projective de l’enfant, il trouve sa fin en lui-même) ; les seconds s’inscrivent dans une perspective de pédagogie du français (le texte est l’occasion d’un travail de vocabulaire et de grammaire et fournit un point de départ à une séance de recherche sur la langue)56.

36Pour Freinet, la mise au point doit obéir à deux principes. Le premier est de respecter avant tout « l’originalité » de la pensée enfantine, dans ce quelle a d’« unique » et de profondément « humain », mais sans la sacraliser au point de laisser une orthographe et une syntaxe fautives ; si on se situe dans la perspective de faire progresser l’enfant dans ses capacités d’écriture (d’écrivain), il faut l’aider à améliorer son texte et ce travail doit se faire avec lui. Le second principe est alors capital :

c’est à même l’enfant, sous sa jalouse surveillance, sous sa responsabilité, que nous allons polir un texte que nous nous appliquerons à ne pas déformer.

37Qu’est-ce qui doit guider, motiver ce travail si ce ne peut être une demande simplement “scolaire” ? Ce sera la recherche de la clarté, de la qualité de la communication : est-ce qu’on ne comprendrait pas mieux en plaçant telle phrase avant ? Est-ce qu’il ne faudrait pas utiliser un autre mot ? Est-ce qu’il ne faudrait pas expliquer un peu plus57 ? Ce qui signifie que sous cet angle encore, l’écriture du texte libre est étroitement articulée au journal et à la correspondance entre écoles. Rien dans cette mise au point qui ne soit utile à l’expression-communication de l’enfant : la connaissance de la grammaire est fonctionnelle et minimale : sur cette question, à l’encontre d’un enseignement dogmatique des règles, Freinet veut définir une « grammaire naturelle », une « grammaire en quatre pages »58.

38Pour Paul Léon, la reprise collective du texte aide l’enfant à se détacher de son « produit » ; il est à ses yeux capital que l’enfant apprenne à mettre à distance sa création ; nous en sommes encore trop souvent, ajoute-t-il, à cautionner une idéologie romantique de la création héritée du XIX^e siècle59 ; par la discussion et la mise en forme collective de son texte, chacun est mis à même de prendre conscience des mécanismes de la langue, dans leurs contraintes mais aussi dans ce qu’ils permettent. Certes,

l’enfant n’écrit pas ses textes pour qu’ils servent de support à des exercices scolaires [mais] le texte libre [est] l’occasion d’expliciter les multiples règles de la langue écrite60.

39La question de l’« exploitation » pédagogique ou didactique des textes, dans quelque direction que ce soit d’ailleurs, est une question récurrente jusqu’à aujourd’hui. Les dossiers de L’Éducateur que nous avons cités comme les publications spécifiques consacrées au texte libre reviennent constamment sur cette difficile question : il y va du sens même du texte libre – de sa “liberté” précisément.

La fonction thérapeutique

40Dans ce domaine, la première attitude de Freinet est que le texte libre permet à l’instituteur de mieux connaître ses élèves, d’entrer dans leur sensibilité et, en les découvrant en tant que personnes à part entière, de pouvoir les aider de façon plus appropriée. « Toute pédagogie est faussée qui ne s’appuie pas d’abord sur l’éduqué, sur ses besoins, ses sentiments et ses aspirations les plus intimes »61. C’est la relation pédagogique qui se trouve ainsi purifiée, dans un mouvement qui mêle don, reconnaissance et empathie. En second lieu, l’écriture libre permet à l’enfant de retrouver une unité que les conditions économiques et sociales de son existence défont et que l’institution scolaire ignore ou piétine – nous l’avons déjà indiqué. Le texte libre libère l’enfant comme il libère le maître des carcans de l’enseignement scolastique. L’aspect thérapeutique est là : « l’enfant sent que se libère en lui un besoin puissant d’agir, de chercher, de créer »62, c’est la voie d’une désaliénation pédagogique mais aussi sociale et politique63.

41Pour les élèves qui rencontrent des difficultés, le texte libre permet des déblocages et on trouvera dans plusieurs articles de la revue des réflexions sur les « techniques de déblocage » qui peuvent être utiles pour « démarrer » le texte libre64. « J’écris… Je me libère ! », « Je suis timide, mais je me soigne ! »65, tels sont les intertitres que Patricia Gendre donne à son article dans le dossier de 1994 déjà cité, et Jacques Brunet cite le témoignage d’un ancien élève qui lui écrivit : « merci de m’avoir permis de dire mes problèmes, merci de m’avoir lu »66. Cependant, Freinet et ses successeurs n’ont jamais oublié de rappeler de façon claire : « Attention, nous ne prétendons pas jouer les psychothérapeutes »67.

Une théorie du texte libre ?

Les invariants

42Si l’on entend par théorie pédagogique un ensemble d’énoncés liés entre eux de telle sorte :

• qu’ils constituent un tout cohérent, rattaché à un certain nombre de valeurs ou d’hypothèses, et dont on peut déduire d’autres énoncés de nature praxéologique,

• que cet ensemble discursif fasse clôture sur lui-même et exclue de ce fait d’autres énoncés possibles dans le domaine,

• qu’ils déterminent et structurent un ou plusieurs champs pratiques, organisent leurs méthodes, permettent d’y construire des outils et déterminent des lignes d’action pour les enseignants et les élèves, alors, il semble que dans la pédagogie Freinet, la question du texte libre constitue bien un tel ensemble théorique.

43Les analyses qui précèdent montrent en effet deux choses. La première est que les frontières qui délimitent la pratique du texte libre sont mobiles, débattues, interrogées : le texte libre n’est pas la rédaction à sujet libre, le texte libre n’est pas l’atelier d’écriture, le texte libre n’est pas une sorte d’exercice parmi d’autres dévolu à l’apprentissage de la langue, etc. Mais justement, ces discussions mettent en lumière le deuxième point : le texte libre se définit, consolide et affirme son identité à partir d’un certain nombre de principes qui en sont le « noyau théorique » et que Pierre Clanché appellera les « invariants » : ils sont au nombre de cinq :

• le texte libre n’est pas isolable d’un ensemble de pratiques qui relèvent de « l’expression libre » (dessin, danse, jeu dramatique, etc.) ;

• les véritables outils du texte libre se situent en « aval » : imprimerie, lecture publique, journal, etc. ;

• le texte libre est en premier lieu une pratique de « communication », ce qui signifie un renversement de l’ordre ordinaire des apprentissages, qui consiste à faire d’abord apprendre les outils à l’enfant avant qu’il ne s’exprime ;

• le texte libre n’est pas « noté » ;

• le texte libre, à côté d’autres pratiques textuelles plus fonctionnelles, a la spécificité d’être une « pratique littéraire »68.

44Ces invariants sont solidaires et permettent de fixer la frontière entre ce qu’est le texte libre et ce qu’il n’est pas. Si un seul de ces principes n’est pas respecté (notation, consignes restreignant la liberté d’expression…), on sort du texte libre : son exercice s’en trouve déformé et sa valeur écornée, voire falsifiée. Ces invariants sont par ailleurs dérivables des invariants généraux de la pédagogie Freinet : coupure radicale avec les pratiques traditionnelles, ensemble de techniques69, méthode naturelle, priorité aux outils, pédagogie de l’événement, coopération70. La pratique du texte libre peut ainsi apparaître comme une application de la théorie générale et la confirmation de ses hypothèses et de ses finalités.

Les théorisations adjacentes

45Chez Freinet, les hypothèses fondatrices (méthode naturelle, tâtonnement expérimental, force de vie) trouvent un étayage dans des emprunts à d’autres champs théoriques que celui de la pédagogie : la biologie, le matérialisme marxiste, ou, de façon plus rapprochée, l’éducation fonctionnelle de Claparède, la pédagogie du travail de Makarenko, celle des centres d’intérêts empruntée à Decroly, ou encore certains aspects du plan Dalton et de l’enseignement programmé71. Freinet accueille tout ce qui lui permet de conforter ses intuitions ou ses choix, de les enrichir, de les faire évoluer. On rencontre constamment dans ses écrits des énoncés de nature “théorique” issus de savoirs ou de champs théoriques constitués qui sont – avec une seconde catégorie d’énoncés issus du champ pratique – source de légitimation pour les thèses développées et défendues72.

46En ce qui concerne le texte libre, les théorisations adjacentes sont celles de la théorie générale : elles restent non ou peu explicitées et renvoient à des thématiques : l’éducation se joue dans l’interaction sociale, dans l’usage et le développement de techniques, dans la relation vécue au monde naturel, selon deux modèles, l’un biologique, de l’adaptation, l’autre matérialiste, du travail. Dans le champ du texte libre, ces thématiques se spécifient de la façon suivante : l’expérience vécue, la discussion des textes et leur dédicace, l’imprimerie.

Débats, remises en cause

47Il faut remarquer qu’à partir des années soixante-dix, pour des raisons de “banalisation” ou de “dérives” de la pratique du texte libre, à partir des controverses ou des doutes qu’elle suscite à l’intérieur du mouvement, on voit apparaître dans la revue L’Éducateur ou dans des suppléments, une reprise de la réflexion qui fait appel à de nouveaux étayages. Il y a des articles comme « Le texte libre » (L’Éducateur, n^o 20, juillet 1973, ou « Le texte libre, c’est beaucoup plus que le texte libre », L’Éducateur, n^o 7, décembre 1973) qui reprennent l’énoncé des principes et réactualisent le sens du texte libre. Un dossier plus important « Réhabiliter le texte libre » (Le Nouvel Éducateur, n^o 61, septembre 1994, et n^o 62, octobre 1994) ou la brochure Pourquoi ? Comment ?, n^o 2, « Le texte libre » (supplément au Nouvel Éducateur, octobre 1988), convoquent la linguistique (Benvéniste, Mounier, Charolles) la sociologie (Bourdieu, Passeron, Langouët, Boudon) ou la psychologie (Vigotski) ; ils citent les Actes du symposium de Bordeaux, Actualité de la pédagogie Freinet (1987), ou se réfèrent à des travaux de didactique du français. Ces dossiers ou articles correspondent à un travail de (re) légitimation du texte libre à partir de savoirs reconnus (par l’institution scolaire, les instituts de formation, la recherche universitaire), et s’adressent en premier lieu aux militants du mouvement : il s’agit de démontrer que le texte libre n’est pas une pratique dépassée, qu’il a des vertus éducatives irremplaçables ; il faut donc toujours faire la preuve de son effet de rupture avec les pédagogies “officielles” ou les modes ambiantes.

48Particulièrement significatif à cet égard est le débat sur la créativité qui s’étale sur quatre numéros à l’automne 1972. En tout premier lieu, demande Paul Le Bohec,

qui a introduit ce mot étranger de créativité dans le mouvement ? Quels avantages en retire-t-on ? Pourquoi ne se contente-t-on pas de l’expression libre ? Est-ce pour en dénoncer les détournements, les atténuations ? Estce pour relancer l’expression libre, l’expression naturelle ? Pour relancer les méthodes naturelles73 ?

49À quoi répond Roger Ueberschlag :

la créativité peut s’ajouter à un enseignement de type traditionnel sous forme d’activités à option

50et subordonner l’activité à la réalisation d’un produit ; dans le cas de l’expression libre,

c’est le développement affectif et intellectuel de l’enfant qui est en cause, quel que soit le résultat concret de l’expression : un dessin malhabile, un poème dérisoire sont alors acceptés comme étape utile à ce développement.

51Il conclut :

Aux USA et dans tous les pays économiquement riches, l’appel à la créativité correspond à une exigence de la production et de l’équilibre économique74.

52Nous pourrions citer d’autres grands débats : le texte libre n’est pas l’atelier d’écriture75, les rapports à la didactique76, ou l’introduction du traitement de texte77.

Texte libre et création littéraire

53L’examen du corpus semble montrer que, dans l’esprit de Freinet, le texte libre a pour horizon l’écriture littéraire et, plus spécifiquement, poétique, voie que développera et encouragera Élise Freinet avec les recueils de La Gerbe dès 1924, et qui irriguera jusqu’à aujourd’hui la pratique du texte libre à l’intérieur du mouvement : il suffit d’ouvrir un exemplaire de la revue ou de visiter un stand Freinet à l’occasion de rencontres pédagogiques : les poèmes d’enfant sont présents, de façon emblématique : ils “signifient” la pédagogie Freinet sous un de ses aspects essentiels.

54Mais en même temps, la réalisation de textes “littérairement réussis”78 passe par l’apprentissage des techniques, par la recherche de la “bonne” forme et la correction des “premiers jets”. Entre spontanéité et technique, entre expression de l’intime et recherche d’une expression plus “littéraire”, on peut repérer, sinon une contradiction, du moins une tension dont Pierre Clanché voit la résolution dialectique dans l’idée d’un processus de construction des compétences de l’écrivain, d’une genèse de l’écriture dans et par l’écrivance79. De façon plus large, les contradictions chez Freinet trouvent leur solution dans des systèmes de médiation : ici, la “pédagogie du travail” doit permettre d’éviter le double écueil consistant d’une part à fétichiser des textes spontanés, “vrais”, mais dénués d’intérêt, et d’autre part à écraser l’originalité des textes par un travail de réécriture par trop normatif.

55La difficulté demeure si l’on déplace la question en celle du “sujet” du discours : écriture de l’intime, “mise au point” et production collective ? Là encore la contradiction trouve sa résolution dans une autre thèse centrale de la pédagogie Freinet et qui renvoie à sa “politique” : c’est dans le travail de groupe et dans la communication sociale que chacun trouve in fine les conditions de son épanouissement personnel : l’épreuve du collectif (s’exposer pour acquérir reconnaissance) parachève et sanctionne la valeur personnelle.

Conclusion

56Chez Célestin Freinet la pratique du texte libre se nourrit de plusieurs lignes de force : l’expression de soi et la communication sociale, la pédagogie du travail en groupe, le recours aux techniques (l’imprimerie, le journal, aujourd’hui relayés par le minitel, l’ordinateur et l’internet), l’attachement à la forme littéraire et la primauté accordée à la spontanéité naturelle. Dans ce réseau d’intentions et de méthodes, la frontière entre scolaire et extrascolaire est mobile ; les activités trouvent leur lieu et leur sens à la fois dans et hors de l’école. Le texte libre n’échappe pas à cette disparate ; par sa genèse, il emprunte très largement à l’expérience extrascolaire de l’enfant – des analyses de contenu en fourniraient la preuve ; sa destination, par le journal et la correspondance, élargit son horizon pratique loin de l’école qui l’a vu naître. Et pourtant, c’est dans le creuset de la classe, laboratoire vivant d’une monde nouveau, que sa problématique se concentre.

57Pour ces raisons et parce qu’elle est puissamment soutenue de façon interne par l’idée de liberté, la pratique du texte libre s’est transmise à travers plusieurs générations de praticiens, sans perdre de son dynamisme ni de sa puissance de contestation. Comme nous l’avons vu, la matrice reste inchangée, même si la forme des questions se modifie. Il semble qu’aujourd’hui, le point nodal soit celui de l’expression libre, qui permet de réunir les thématiques anciennes de l’éducation globale et de l’émancipation politique et les thématiques plus nouvelles de la formation du sujet, de la créativité et de la construction vivante de la langue : la poésie est toujours au rendez-vous, comme l’illustrent magnifiquement les recueils de La Gerbe.