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Cinq études sur Célestin Freinet

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Alain Vergnioux

Les apprentissages scientifiques et techniques

Texte intégral

« Ne vous lâchez jamais des mains avant de toucher des pieds ».

  • 1 Comme le confirme l’analyse du corpus (cf. infra).
  • 2 Botanique, zoologie, géologie, selon les divisions de l’époque.
  • 3 Actualité de la pédagogie Freinet (symposium tenu à l’Université Victor Segalen, Bordeaux II, 26-28 (...)
  • 4 Il faut toutefois noter les analyses proposées par A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle (...)

1Globalement, la question des apprentissages scientifiques stricto sensu – au sens où l’on parle aujourd’hui de pédagogie ou de didactique des sciences expérimentales – n’occupe pas chez Freinet une place dominante1. Cette question est prise dans un ensemble plus large qui englobe histoire, géographie, travaux manuels, sciences naturelles2 ou la connaissance du milieu. Ajoutons que la majorité des recherches sur la pédagogie Freinet, par exemple lors des colloques de Bordeaux3, ont porté sur d’autres secteurs : recherches historiques globales, situation du mouvement dans son contexte politique à différentes périodes, ou, sur le plan pédagogique : le texte libre, la méthode naturelle, l’imprimerie à l’école. Sur les sciences, peu de choses4.

  • 5 L’Éducateur prolétarien, 15 février 1937, cité par É. Freinet, L’École Freinet, réserve d’enfants, (...)
  • 6 C. Freinet, Essai de psychologie sensible [1950], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1966, p. 141.
  • 7 C. Freinet, Essai de psychologie sensible, p. 142.

2Nous pouvons également faire cette remarque liminaire, que Freinet s’est davantage intéressé à la pédagogie “générale” qu’aux pédagogies “spéciales” (ou disciplinaires), et cela pour deux raisons. La première est, selon ses propres termes, en réaction contre « la désagrégation analytique et encyclopédique de l’enseignement actuel »5. La seconde répond au projet d’éducation globale d’un enfant dont le développement repose sur sa « pratique de la vie »6 ; l’éducation peut ainsi « être considérée comme l’orientation de l’individu vers les techniques de vie qui lui assurent l’équilibre et la puissance »7. Dans ce cadre, par exemple, l’idée de “tâtonnement expérimental” intervient comme une “loi générale” de l’adaptation au milieu du potentiel de vie de l’individu (et ne renvoie pas immédiatement à la pédagogie des sciences).

3Afin de clarifier ces questions et de distinguer en particulier les niveaux de discours entremêlés qui caractérisent généralement la réflexion de Célestin Freinet – certains énoncés renvoyant à la pratique la plus concrète, d’autres à des considérations de pédagogie générale, d’autres enfin à des principes théoriques –, notre examen consistera dans un premier temps, en une analyse des textes ; elle sera inévitablement limitée, correspondant davantage à des sortes de “coups de sonde” dans une production énorme d’écrits, d’outils, de documents de toutes sortes, mais elle devrait permettre ensuite de dégager :

  • les représentations des enseignements techniques et scientifiques qui apparaissent dans le projet éducatif de Freinet,

  • quelle conception s’y exprime des rapports ente la science, la technique et la société,

  • à quels présupposés et quelles valeurs elles renvoient qui permettent de caractériser sous cet angle la philosophie de l’éducation de Célestin Freinet,

  • selon quels modes d’organisation et quelles règles le discours pédagogique de Freinet dans ce domaine trouve ses conditions d’équilibre.

Détermination du corpus et premières analyses

4Un premier ensemble de documents analysés concerne les publications de l’École moderne :

5Les premières séries de BT (Bibliothèque de travail), du n° 1 au n° 150, années 1932-1950. Il s’agit là d’aller observer les choses à leur état “natif” (quoiqu’un peu décalé dans le temps par rapport à l’histoire du mouvement, qui en toute logique trouve son point de départ avec l’arrivée de Freinet à Bar-sur-Loup en 1920).

6La revue du mouvement, L’Éducateur, qui est un bon reflet des évolutions et des grandes questions soumises à la réflexion des militants. Nous avons isolé les numéros de l’année 1972-1973, période de rupture dans la conception de la revue, correspondant à la mise en place d’une nouvelle série. De façon connexe nous avons regardé les parutions de BT (Bibliothèque de travail) et BTJ (Bibliothèque de travail junior) de 1972-1973.

7Un deuxième ensemble de sources s’organise autour des écrits de Célestin Freinet, qui ont le double avantage de se nourrir constamment de l’histoire du mouvement, d’évoquer sa part vivante de questions, d’expérimentations, en même temps qu’ils sont le lieu d’un certain recul, d’une reprise plus théorique et de l’énonciation problématique.

8Nous avons retenu :

  • L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 (ET) ;

  • Essai de psychologie sensible [1950], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1966 (EPS) ;

  • Pour l’école du peuple [1943], Paris, Maspéro, 1969 (PP) ;

  • Les Dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 (DM) ;

  • Les Techniques Freinet de l’École moderne, Paris, Colin-Bourrelier, 1964 (TFE) ;

9ouvrages auxquels nous avons ajouté Naissance d’une pédagogie populaire, toujours instructif, d’Élise Freinet (Paris, Maspéro, 1969, NPP).

Les outils pédagogiques

Les « Bibliothèque de travail »

10Nous avons analysés les 150 premiers numéros de la BT dont la parution s’étale entre 1932 et 1950 ; elle n’est pas régulière au début ; interrompue pendant la guerre, elle devient à peu près bimensuelle à la reprise en 1946.

11Sur l’ensemble étudié, environ 12 % des numéros concernent les domaines scientifiques et techniques. Donnons-en quelques exemples : Les anciennes mesures (6) – Les premiers chemins de fer (7) – La chaux (13) – Les abeilles (26) – Histoire de l’aviation (28) – Les marais salants (30) – Ce que nous voyons au microscope (38) – Le temps (49) – Une usine métallurgique en Lorraine (57) – La potasse d’Alsace (67) – Histoire de la métallurgie (85) – Les arbres et les arbustes de chez nous (105) – Histoire des mines et des mineurs (122) – Le petit pois en conserve (125) – Bel oiseau qui es-tu ? (129-130-131).

12Un premier examen de ces textes permet de les répartir en trois catégories :

13i. Des textes purement narratifs : Histoire de l’aviation, Histoire des mines et des mineurs.

14ii. Des textes descriptifs, qui ne se distinguent pas toujours de façon très nette des précédents, mais qui offrent cependant deux dimensions supplémentaires :

  • ils induisent l’observation, ou la suggèrent de façon indirecte : Les abeilles ;

  • ils fournissent des explications : La chaux.

15iii. Des textes présentant une démarche scientifique, une méthode d’investigation contrôlée : Ce que nous voyons au microscope ; Les arbres et les arbustes de chez nous.

16Une analyse plus précise de leurs énoncés fait apparaître quatre types de renvois :

17– Renvoi à des concepts : par exemple Le temps. L’ensemble de la brochure montre à travers l’évolution historique des mesures du temps, comment le contenu du concept s’est trouvé remanié ; mais l’exposé reste essentiellement descriptif (nous sommes à l’école primaire).

18– Renvoi au champ des techniques, et cela principalement à travers leur histoire : chemin de fer, aviation, mines et mineurs…, ou de façon plus circonscrite des renvois au domaine de l’industrie : la potasse d’Alsace, la bonneterie, la métallurgie lorraine.

19L’élaboration pédagogique du document vise à rassembler des informations, de façon à faire acquérir des connaissances sur le sujet et en permettre la compréhension. L’exposition est de type descriptif/explicatif.

20– Renvoi à un domaine mixte entre la description du champ technique et sa thématisation proprement scientifique ; les exemples rencontrés concernent plus proprement le domaine de la chimie : la chaux, la potasse.

21L’examen des textes manifeste un croisement des approches : description technique, explication scientifique ; mais elles ne sont pas thématisées pour elles-mêmes ; il n’y a pas de réflexion épistémologique. Nous sommes dans le mode descriptif ou narratif avec développement d’explications restreintes de type scientifique : exposé de réactions chimiques et possibilité de les reproduire en classe (la chaux).

22– Le dernier type de renvoi, qui serait plus proche de la didactique des sciences au sens actuel, privilégie très explicitement l’acquisition de méthodes : par exemple, comment identifier des oiseaux (BT, nos 129-131) ou des plantes (n° 105). Ici, il ne s’agit plus seulement d’observer, mais de définir des critères d’identification et de classement. La référence à des sciences constituées, la botanique et la zoologie, est explicite ainsi que la mise en œuvre de leur mode de rationalité (pertinence et choix des critères, méthode de la classification).

23Un autre exemple concernerait la BT consacrée au microscope (n° 38). Elle comprend d’abord une description de l’instrument et de son utilisation, puis propose une série d’observations réalisant trois objectifs : maîtrise progressive de l’instrument, découverte et structuration des connaissances (ici, autour de la cellule et de ses fonctions).

« L’Éducateur » (nouvelle série), n° 1 à 20, septembre 1972-juillet 1973

24Le relevé des thèmes traités permet de les diviser en deux grands blocs :

25– Des thèmes de pédagogie générale :

26la créativité (10 fois) ; l’expression (11 fois), à quoi s’ajoute un numéro spécial (n° 8) consacré au Journal scolaire ; la vie de la classe (3 fois) ; l’organisation de la classe (4 fois) ; l’autogestion ; l’équipe éducative (7 fois) ; la non-directivité (3 fois) ; l’inspection (2 fois) ; l’agressivité (1 fois) ; le corps (1 fois) ; l’éducation sexuelle (1 fois) ; la classe maternelle (2 fois).

27– Les disciplines enseignées :

28des articles : les mathématiques modernes (5 fois), la géographie (1 fois) la lecture (1 fois), à quoi s’ajoute un numéro spécial (n° 20) sur l’enseignement du français.

29Les fiches techniques : français (4), mathématiques (3), géographie (2), télévision (1).

30Le thème de l’expression et de la créativité d’une part et celui de l’organisation des pratiques éducatives d’autre part viennent très en tête des questions débattues et occupent respectivement 24 % et 9 % de l’espace sur l’ensemble des vingt numéros de l’année. Les pages consacrées aux enseignements scientifiques occupent, elles, environ 5 %. Un examen minutieux de ces pages montre que la réflexion s’organise principalement autour de deux axes.

31– La protection de la nature, l’écologie :

  • N° 2, 1er octobre 1972, la lettre d’une institutrice : « La protection de la nature : si ce n’était qu’une mode ? » (2 p.), relatant l’expérience de la section locale du Club des jeunes amis des animaux et de la nature autour de deux directions : la lutte contre les croyances attachées aux salamandres, chouettes et hiboux, couleuvres et chauves-souris, considérées à tort comme nuisibles, et la dénonciation de l’emploi abusif des pesticides et des engrais, ou de l’abandon des déchets qui souillent la campagne.

  • N° 6/7, 15 décembre 1972, la lettre d’une institutrice : « La protection de la nature et l’École Moderne » (1 p.), lettre dont il faut citer quelques extraits : « […] aller avec nos gosses vers la Nature et l’aimer avec eux », comme la grand-mère conduisant son petit-fils par les sentiers pour regarder dans la haie les fruits sauvages et les insectes. « Oui, l’enfant sent la beauté des choses […] et il n’est pas impossible de rendre à l’enfant cet élan d’amour pour toutes les créatures vivantes ».

32Un autre article dans le même numéro (1 p.), intitulé « Le profit et l’empoisonnement de l’homme par l’homme », dénonce la pollution : « Alors !

33Que devons-nous faire, nous qui pensons que la nature (l’homme y compris) est en danger […]. Un enfant qui ramasse un oiseau blessé pour le soigner est un futur protecteur de la nature ».

34Il faut ajouter que l’écologie fut un thème proposé à la discussion pour cette année 1972/1973 au Congrès de l’École moderne à Aix. Le rapport du Congrès (n° 17, 15 mai 1973) « Protection de la nature et École Moderne » rassemble les points principaux de la réflexion : le nucléaire, agriculture biologique et alimentation saine, prise de conscience des dangers qui menacent la vie, écologie et survie.

35Couronnant cela, le n° 18-19 (1-15 juin 1973) présente un dossier : « L’écologie et l’enfant » (24 p.), développant les mêmes thèmes en y associant des activités ou des projets de défense de la nature menés avec des classes.

36– La réflexion méthodologique :

37le domaine de l’écologie ou de la défense de la nature ne donne pas lieu, dans cette période, à une réflexion méthodologique particulière ; cette dernière reste l’objet des délimitations disciplinaires traditionnelles.

38Ainsi : « Le travail de groupe en biologie dans deux classes de sixième » (n° 5, 15 novembre 1972), ou bien « Ouvrir et décloisonner la classe : l’étude du milieu » (n° 6/7, 15 décembre 1972).

39C’est dans ce contexte bien éprouvé des méthodes Freinet que les principes d’une démarche scientifique avec les enfants se trouvent énoncés avec le plus de précision.

40On vise l’acquisition d’une « démarche scientifique qui permette une lecture correcte des observations, des documents, des expériences et le développement du sens critique », l’acquisition du « vocabulaire » et des « techniques d’observation (loupe binoculaire, microscope, dissections, montages expérimentaux) » ; et dans le deuxième article cité, à propos de l’étude du milieu, il s’agit d’apprendre à observer, à établir des relations entre les faits, à tirer des conclusions de ce que l’on a observé.

41Dans un autre article du même numéro, « À propos de la coordination des disciplines », en l’occurrence histoire, géologie, littérature, la réflexion est axée sur « la méthode d’observation qui entraîne la découverte ».

42On peut tirer deux traits de cette rapide étude de L’Éducateur.

43D’abord une approche globale des questions, une volonté de traiter les problèmes sous tous leurs aspects : la façon dont le mouvement aborde le thème de l’écologie en ce début des années soixante-dix est très significatif à cet égard : être présent sur tous les fronts, au risque de la confusion. La transformation pédagogique de cet engagement ramène à des thèmes plus classiques, c’est l’interdisciplinarité et l’étude du milieu.

44Par ailleurs, la méthodologie de l’observation et le respect de la démarche scientifique sont clairement indiqués, mais semblent subordonnés dans leur mise en œuvre (et dans la place qui leur est réservée sur le plan rédactionnel) au projet global et à la formation morale (esprit critique et responsabilité) de l’enfant.

Les « BT » et « BTJ » de l’année 1972-1973

45L’étude des BT, qui sont pensées et conçues comme des outils pédagogiques pour les instituteurs, confirme en les précisant les conclusions auxquelles nous avait fait parvenir l’examen de la revue.

46Évoquons d’abord, pour fixer les idées, les thèmes qui sont traités.

47En ce qui concerne les BT, sur 19 numéros, 8 peuvent être rattachés au domaine des sciences et des techniques : Les papillons (752 et 762), Le vitrail (756), Le calendrier (757), La vie de la mouette (760), L’observatoire de Nice (763), La culture biologique (765), Le maïs (769).

48Pour les BTJ, et de façon de prime abord inattendue, la proportion est plus importante : 12 sur 14 parutions : Papa élève des vaches (71), Maman attend un bébé (73), Le furet (74), Le tacot (75), Grand-mère élève des oies (76), Les poneys (78), Maman est téléphoniste (79), Il pleut, il neige (80), Le renard (82), Les lézards (83), La marmotte (84), La fenaison (85).

49Les objectifs généraux demeurent les mêmes : développer les capacités d’observation et de réflexion de l’enfant à partir de son environnement ; les BTJ développent les intérêts pour le milieu proche, les activités des parents, les animaux familiers, et les approches globales propres à l’expérience du jeune enfant. Dans les BT, le découpage disciplinaire est plus fort, les objets d’étude plus resserrés.

50Pour les deux séries, les principes qui régissent la démarche sont très clairs et rappelés en page 3 de couverture. Les rédacteurs sont partis « des questions et de compte rendus d’expériences réalisées dans des classes », mais la BT « n’est pas destinée obligatoirement à une utilisation linéaire ».

Nous pensons [ajoutent-ils] que les enfants doivent d’abord exprimer leurs questions et expérimenter librement, sans la BT. Celle-ci pourra ensuite leur apporter de nouvelles pistes de recherches, des explications et surtout une méthode de travail.

51La démarche scientifique est ainsi bien présente dans la pédagogie Freinet, l’analyse très détaillée en apporterait, techniquement, de multiples confirmations, mais elle semble ressaisie, repensée, à travers des finalités plus larges : la libre initiative de l’enfant dans ses apprentissages, la compréhension globale de l’environnement et les compétences méthodologiques ou pratiques plutôt que l’accumulation de connaissances académiques.

52Donnons-en ainsi deux exemples, en empruntant simplement aux titres des sous-parties.

53La culture biologique (BT, n° 765) : De quoi la plante se nourrit-elle ? Inconvénients de la culture classique ; La chaîne alimentaire ; La culture biologique (description d’une exploitation) ; Les compostes, leurs différents rôles, leur utilisation ; Le traitement des parasites ; Rendements et prix de revient.

54Le furet (BTJ, n° 72) : Quelle est sa couleur ? Est-il grand ? Comment se déplace-t-il ? Pourquoi reste-t-il sous la paille ? Est-ce qu’il mord ? Que mange-t-il ?

Les écrits théoriques

  • 8 Cf. N. Charbonnel, Philosophie du modèle, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1993, p (...)

55La désignation par l’expression “écrits théoriques” des textes de Célestin Freinet ne va pas sans risque. Livres ou articles, ils sont toujours très proches de l’expérience pédagogique concrète, de la description empirique. Mais ils présentent aussi des aspects de généralisation, parfois prudente, souvent plus assurée ; ou encore énoncent des principes, émettent des jugements plus tranchés, font appel de façon plus ou moins explicitée à des hypothèses ou des choix qui empruntent à des théorisations pédagogiques existantes. Ainsi se constitue la doctrine8.

56Ce sont ces différentes strates de la réflexion que nous allons tenter de clarifier en dégageant quelques grands thèmes.

La volonté de mettre en place une éducation (une pédagogie) scientifique

57Dans un premier temps, Freinet récuse pour lui-même et les orientations pédagogiques qu’il est en train de mettre en place, l’idée qu’elles puissent constituer une méthode.

Qui dit méthode, dit système d’éducation basé sur des éléments sûrs, prouvés scientifiquement et coordonnés d’une façon absolument logique (NPP, p. 78),

58ce dont il ne voit pas encore la constitution et qui se présenterait plutôt pour lui de façon programmatique. Sur cette base néanmoins, il peut engager une critique sévère de l’enseignement classique, dont les méthodes jugées encyclopédiques et dogmatiques, relèvent d’une rationalisation abstraite et nocive pour l’enfant, de l’instruction.

59La réflexion et la recherche pédagogique vont donc se développer à un autre niveau, celui des techniques.

[…] grâce à notre technique, l’enseignement élémentaire ne sera plus basé sur cette phraséologie plus ou moins officielle mais sur la pensée et la vie des enfants dans leur milieu naturel (NPP, p. 206).

60Mais en même temps l’idée de méthode générale n’est pas complètement congédiée. Elle se trouve déplacée et conservée à titre d’orientation générale, et concernerait de façon régulatrice le sens qu’il faut donner à la démarche, l’introduction et l’usage de techniques nouvelles. Ainsi la critique et le rejet des méthodes classiques

nous montre la nécessité d’avoir un plan directeur, une méthode d’éducation qui montrera pour les divers procédés d’instruction et d’éducation, qu’on nommait à tort méthodes et que nous appellerons techniques, la route à suivre si nous ne voulons pas gaspiller nos efforts (NPP, p. 79).

Quelles sont donc ces techniques ?

61Au point de départ, elles concernent l’organisation des apprentissages. Le matériel scolaire ?

Freinet rêve de tables mobiles, de chaises pliantes, de bibliothèques enfantines, de vitrines, d’aquariums, de métiers à tisser et de petits ateliers débouchant dans la salle commune, sans portes, dans lesquels les élèves pourraient s’installer à leur gré (NPP, p. 44).

62Nous sommes à Bar-sur-Loup en 1924.

63C’est toujours à ce titre, qu’il introduit l’imprimerie dans la classe qui est (seulement) une technique nouvelle du travail scolaire (NPP, p. 87 sq.). De même, dit-il, « le fichier scolaire sera notre principal outil » (NPP, p. 90 sq.). Il doit en effet répondre à la question :

Comment mettre à la portée des élèves les instruments de travail pour : le travail manuel, le travail intellectuel et social, le travail artistique (NPP, p. 98).

64« […] Dans notre esprit, le fichier est d’abord un outil de travail en commun » (NPP, p. 106), et les premiers fichiers porteront sur le calcul, la grammaire. De la même façon, l’idée des BT sera inspirée des extraits de La Gerbe (1931), recueil de textes libres ; il s’agit de mettre en commun des expériences (NPP, p. 134-135).

65Toute l’histoire du mouvement est celle de la création d’outils et de techniques, d’invention de matériel.

Toute notre pédagogie est à base d’outils et de techniques. Ce sont eux qui modifient l’atmosphère de notre classe, donc notre propre comportement, et rendent possible cet esprit de libération et de formation qui est la raison d’être de nos innovations (TFE, p. 100).

L’idée de méthode naturelle

66Les techniques cependant ne peuvent trouver leurs sens que dans un cadre plus large qui va s’exprimer à travers l’idée de méthode naturelle. Il en trouve l’hypothèse dans son expérience de l’enseignement de la lecture.

Dans l’apprentissage de la lecture surtout, j’étais excédé par les exercices de syllabations, seule méthode qui me semblait alors possible et dont l’aspect rationnel, progressif en apparence, me satisfaisait sur le plan théorique.

67Mais dans les faits

rara ira – Riri a ri…, il était manifeste que les enfants ne comprenaient rien à ces phrases-calembours. […] Aucun de mes élèves ne cherchait à aller plus loin qu’une syllabation mécanique.

68En revanche les textes trouvés par les enfants eux-mêmes et imprimés par eux pourraient-ils être le point de départ et les supports de l’apprentissage de la lecture ?

Je constatais que mes enfants lisaient fort bien, à quelques jours d’intervalle, le texte imprimé, globalement, comme jadis la vieille femme illettrée dans sa petite boutique lisait globalement les noms des mois et des jours […]. Une méthode naturelle de lecture était née, qui supprimait le b-a ba et qui, comme l’apprentissage du langage par l’enfant, partait exclusivement de la vie, de l’expression de cette vie, qui, ici, dans la classe, se fixait, par l’imprimerie, en textes nets et définitifs (TFE, p. 32).

69Ce qui s’indique ici comme nature, c’est l’enracinement de l’apprentissage dans les mouvements naturels de l’enfant, son expérience immédiate, et leur expression dans la langue, orale puis écrite et imprimée. La question que nous rencontrons est alors la suivante : une méthode naturelle de l’enseignement des sciences est-elle possible ? L’expérience acquise dans le domaine de la langue et de l’écrit est-elle transposable ?

Les images de la science et de la technique

70Dans L’Éducation du travail, Freinet oppose l’art du rebouteux à celui du médecin ; le premier « résiste à l’envahissement de la science » (ET, p. 14) ; d’où tire-t-il son succès ? De son efficacité pratique. « Les médecins se contentent de soigner et de guérir – s’ils le peuvent – les maladies. Et ce n’est pas suffisant » (ET, p. 16)…, comme le juge « corrige » au lieu de prévenir.

71La science « orgueilleuse et prétentieuse », dit-il, « tente de substituer son ordre et ses lois aux desseins mystérieux d’une vie dont le processus et les buts nous dominent et nous dépassent » (ET, p. 20). La science est faillible et révèle son impuissance en bien des domaines.

Sommes-nous sûrs de la rigueur scientifique des recherches entreprises et de la parfaite loyauté des résultats considérés ? (ET, p. 21).
Ces hommes de science sont tout à fait comparables à ces citadins qui prétendent venir s’installer à la terre pour nous y faire la leçon (ET, p. 22).
On place ces procédés sous l’égide pompeuse d’une science balbutiante qui se glorifie de résultats qui ne sont, hélas ! qu’une étape de plus vers la décrépitude des individus et de la race (ET, p. 24) [il cite, en note, Alexis Carrel].

72Le procès de la science est sans appel : elle présente des « dangers de dégénérescence » (ET, p. 25) :

On nourrit les bêtes chimiquement ; on double, on assaisonne, on complète le foin par des tourteaux et des produits divers qui ont la vertu de faire produire du lait, et du lait gras ! Et effectivement, ces vaches sont d’un rapport parfois double des nôtres ; avec un lait qui fait prime. Seulement, voilà : les vaches soumises à ce régime d’exploitation intense meurent tuberculeuses au bout de deux ou trois ans ! Qui oserait prétendre que le lait de ces vaches, ce lait qui n’est plus leur fruit naturel mais une sécrétion monstrueuse due au désordre suscité par la chimie moderne, que ce lait est bon, qu’il aide vraiment à croître normalement, à se former harmonieusement (ET, p. 27).

73Ainsi la science est mensongère et dangereuse. Au nombre des “pseudosciences”, il compte en particulier la médecine et la pédagogie (ET, p. 22).

74Il l’illustre par le cas de Rosette, sa petite nièce, insensible au spectacle de la nature et toujours plongée dans ses livres.

Voilà ce que l’école, ce qu’un ersatz immonde de culture ont fait de cette jeune fille : elle n’est même plus un être vivant, une fleur sensible et compréhensive […]. Elle n’a même plus de bon sens (ET, p. 42).

75Et il reprend :

la médecine – et la pédagogie aussi – traitent l’être humain comme un sujet inerte et passif (ET, p. 32).

76Le progrès est une illusion, et l’école participe de cette illusion, elle a dénaturé l’enfant, l’a « déraciné ». On peut multiplier les citations :

Les conquêtes de la science dans le domaine mécanique et bureaucratique, cette illusion de progrès qui illumine d’un faux jour toute notre époque, flattent l’amour-propre des ignorants eux-mêmes (ET, p. 46).

Ils ont cru, vos hommes de science, vos philosophes, vos pédagogues qu’il était possible de prendre les êtres humains comme ils se saisissent de la matière brute, de les malaxer dans leurs laboratoires, de les combiner pour former d’autres vies, comme ils créent les alliages. L’industrie symbole de l’économie nouvelle, poursuivait l’opération sur le plan matériel ; eux, ils étaient chargés de la besogne intellectuelle et morale (ET, p. 47).

77Il peut alors opposer les théoriciens de la pédagogie, et leurs exécutants consciencieux, à l’enseignement traditionnel des campagnes, qui à travers les veillées et l’art du conteur, celui qu’il appelle encore le “paysan poète”, livrait aux enfants – faut-il dire : de façon naturelle ? – les leçons essentielles dont ils pouvaient avoir besoin.

Aujourd’hui, on ne sait plus répéter ici que les airs arrivés de Paris et dont le refrain s’impose comme une mode mécanique (ET, p. 54).

Le progrès technique est-il forcément un progrès humain ? (ET, p. 67).

C’est pourtant la folle opération qu’a tenté de réaliser l’école contemporaine. On a cru qu’on pouvait impunément, et avec profit, arracher l’enfant à sa famille, à son milieu, à la tradition qui l’a couvé, à l’air natal qui l’a baigné, à la pensée et à l’amour qui l’ont nourri, aux travaux et aux jeux qui ont été ses précieuses expériences, pour le transporter d’autorité dans ce milieu si différent qu’est l’école, rationnel, formel et froid, comme la science dont elle voudrait être le temple (ET, p. 57).

78La conclusion peut tomber comme un arrêt : « L’instruction ne rend pas toujours l’homme meilleur » (ET, p. 72).

La référence à la nature

79Les développements précédents ont illustré une dichotomie radicale qui renvoie à l’ordre des valeurs, et ne touche pas seulement les finalités de l’éducation, mais, ses pratiques même, ses contenus et ses méthodes.

80Par opposition à ce qu’il considère comme une dégénérescence, il faut « faire à la nature une confiance nouvelle » (ET, p. 32), « revenir à des pratiques conditionnées par le dynamisme que chaque être porte en lui » (p. 33), « retrouver ces essentielles lignes de vie hors desquelles nul ne saurait construire » (p. 34).

81Il conviendrait sans doute de rapprocher l’insistance de cette référence à la nature du fait par exemple que, dans la revue du mouvement, L’Éducateur prolétarien, qui en 1932 remplace L’Imprimerie à l’école, apparaisse en 1934, une nouvelle rubrique : “Naturisme”.

82Écoutons Élise Freinet (NPP, p. 219) :

Si le naturisme est là, ce n’est pas pour démontrer que la nature est universelle bonté et perfection, mais bien pour nous convier au contraire à retrouver dans ce milieu indifférent les lois essentielles qui ont présidé à l’éclosion et à l’évolution de la vie.

83Elle ajoute :

Dans ce vaste problème d’éducation, ne faut-il pas considérer en premier chef l’équilibre de santé qui conditionne infailliblement le comportement psychologique ? […] L’unité organique et l’unité psychique sont deux aspects de la vie unique. Il n’est pas de frontière entre elles, et la perfection des mécanismes vitaux est condition des mécanismes mentaux (p. 219).

  • 9 Cf. les recherches de Gérard Boyer sur l’idée de “biopédagogie”, in La Pédagogie au XXe siècle, G.  (...)

84Suivent des développements sur la santé, l’alimentation végétarienne : on retrouve là les idées hygiénistes de la période9.

Les pratiques proposées

85Elles font toujours référence

86… à l’artisanat. Élise Freinet raconte :

Il alla d’abord chercher dans la vie du village, autour de l’école, les éléments de base de cette nouvelle éducation. Il emmena ses élèves chez le tisserand qui fort obligeamment mit tout son savoir à la disposition de la jeune troupe curieuse. […] On alla chez le menuisier, chez le forgeron, chez le boulanger, chez le potier (NPP, p. 28).

87… aux connaissances du paysan :

Suivez au printemps un de nos “vieux” à travers les champs où s’agite la sève. Vous le verrez s’arrêter religieusement devant les bourgeons à peine gonflés où vous ne distinguerez rien, vous, qu’une fine peau qui se colore. Lui vous dira : Là nous aurons des pommes ! Ce poirier ne produira pas cette année ! Si le temps ne nous dessert pas, nous mangerons des cerises ! (ET, p. 62).

88… à la famille :

Une sorte de grande loi dominera notre essai constructif : le souci éducatif essentiel doit être de réaliser dans la famille si possible, du moins à l’école et autour de l’école, un monde qui soit vraiment à la mesure de l’enfant, évoluant à son rythme, répondant à ses besoins, et dans lequel il pourra se livrer aux travaux-jeux qui sont susceptibles de répondre au maximum aux aspirations naturelles et fonctionnelles de son être (ET, p. 191).

89… à l’enfant. Élise Freinet raconte à nouveau l’histoire de Joseph, petit garnement de Bar-sur-loup, qui absorbé par l’observation d’une chenille, en oublie de rentrer en classe :

La chenille de Joseph n’est qu’un fait pris parmi des centaines de faits qui démontrent à Freinet la nécessité de prendre en considération l’intérêt de l’enfant et d’intégrer cet intérêt dans l’enseignement, pour éviter sans cesse cette désintégration de la pensée enfantine qui est la plaie de l’école traditionnelle (NPP, p. 23).

90Là encore l’imprimerie joue un rôle décisif :

L’imprimerie ne fut pas seulement un moyen de rendre l’enfant agissant au sens musculaire et intellectuel du mot par opposition à l’immobilité statique imposée par l’école traditionnelle ; elle ne fut pas non plus une simple occasion de raviver l’intérêt scolaire des enfants pour telle ou telle discipline du programme, elle fut beaucoup plus : elle ouvrit devant Freinet la personnalité psychologique et humaine de l’enfant dans son devenir, et en liaison permanente avec le milieu. Dès cet instant, Freinet tourna résolument le dos à toute la psychologie traditionnelle artificielle et spiritualiste qui s’appuie sur les entités imaginaires des facultés de l’âme, et il s’orienta vers la conception d’une pédagogie d’unité et de dynamisme liant l’enfant au milieu social. Le texte libre n’est pas un simple document syntaxique ; il est surtout une manière de test psychologique et social ; par lui, on comprend l’action du milieu sur l’enfant et, réciproquement, l’action de l’enfant sur le milieu (NPP, p. 37).

91Plus loin, (c’est Freinet qui parle) :

Nous avons insisté bien souvent sur la nécessité de ne pas considérer l’Imprimerie à l’école comme une méthode, mais de ne voir en elle qu’une technique de travail libre et créateur, au service d’une véritable éducation prolétarienne (NPP, p. 87).

L’enfant qui sent un but à son travail et qui peut se donner tout entier à une activité non plus scolaire mais simplement sociale et humaine, cet enfant sent que se libère en lui un besoin puissant d’agir, de chercher, de créer (NPP, p. 88).

92Ainsi,

[il convient de] placer l’enfant au centre des préoccupations pédagogiques, placer le travail-jeu au centre de l’activité enfantine, donner le pas à l’action féconde sur la pensée purement spéculative, telle est la révolution copernicienne qui reste à réaliser d’urgence en éducation (ET, p. 191).

Les principes de la nouvelle pédagogie

93Placer l’enfant au centre des préoccupations pédagogiques ; ne plus faire fond sur les contenus de l’enseignement et les programmes pour organiser les apprentissages, mais sur l’enfant lui-même et les potentialités qu’il porte en lui. Voilà l’hypothèse fondatrice des pratiques de l’école nouvelle, que Freinet va tenter de fonder en hypothèse théorique : c’est l’objet principalement de son Essai de psychologie sensible.

94Le point de départ en est l’affirmation : la vie est. C’est un fait.

Tout se passe comme si l’individu – et d’ailleurs tout être vivant – était chargé d’un potentiel de vie […] qui tend non seulement à se conserver et à se recharger, mais à croître, à acquérir un maximum de puissance, à s’épanouir et à se transmettre à d’autres êtres qui en seront le prolongement et la continuation. […] Toute notre pédagogie visera justement à accroître ce potentiel de vie (EPS, p. 16).

95Toute l’activité humaine peut s’interpréter comme la recherche de “techniques de vie”, permettant à chacun de s’adapter à son environnement naturel. « L’éducation, c’est l’adaptation au milieu du potentiel de vie de l’individu ». Dans ce processus, la loi fondamentale est le tâtonnement expérimental (6e loi) ; ses succès conduisent à l’établissement de règles de vie (7e loi) ; la perméabilité à l’expérience constitue la première étape de l’intelligence (8e loi).

96Ainsi prend sa place le thème architectonique de l’éducation du travail. Le travail est conçu comme une dynamique éducative, permettant l’expression de l’élan vital de l’individu dans des activités et des règles de vie enrichissantes et créatrices (cf. EPS, p. 84).

97« Il n’y a pas chez l’enfant un besoin naturel de jeu, mais seulement un puissant besoin de travail » (ET, p. 118) ; le travail tire sa valeur d’être créateur, libre, d’exprimer au plus profond l’engagement de l’individu ; c’est à ce titre qu’il est source de satisfaction et de plaisir ; en quoi Freinet veut bien lui accorder les qualités à tort attribuées au jeu en général, mais qui en fait ne concerne que le jeu fonctionnel, exercice et expression des facultés naturelles.

Cette éducation fondée sur le travail, il faut bien qu’on comprenne qu’elle n’est point une éducation mineure. [Elle révèle] une supériorité dans tous les domaines : pour l’équilibre des individus, pour leur santé morale et physique, pour leur préparation effective à la vie, leur réaction héroïque en face des événements, aussi bien que pour leur formation intellectuelle, le développement maximum mais harmonieux de toutes les facultés qui font la dignité de l’homme et la solide vitalité de la société ; pour une culture de vérité et d’humanité (ET, p. 207).

Le travail a ainsi des finalités morales

Organisons le travail pour que, de bonne heure, l’enfant se familiarise avec ses obligations, mais en ressente aussi les satisfactions incomparables ; qu’il centre graduellement sa vie sur cette nécessité fonctionnelle ; que sa nature se l’incorpore, à tel point que, malgré les sollicitations, les perversions, les illusoires jouissances que la civilisation lui offrira, il revienne toujours, après ses erreurs, à la seule activité nourricière et salvatrice : le travail (ET, p. 205).

La vraie fraternité, c’est la fraternité du travail. Le plus solide trait d’union entre les membres d’une famille, d’un groupe, d’un village, d’une patrie, c’est encore le travail (ET, p. 220).

98De ces analyses, Freinet peut tirer, selon ses propres réquisits, des principes généraux d’éducation :

Connaître, expérimenter, créer […], toute l’activité intellectuelle et morale – et sociale – pourrait être incluse dans ces trois fonctions (ET, p. 229).

    • Connaissance : ce qui est autour de soi, mais aussi le lointain, dans le temps et dans l’espace. Comment organiser cette connaissance ? Elle n’est désirable que par l’« usage judicieux et vivant qu’on peut en faire ».

    • Expérimentation, aussi souvent que possible : observation, comparaison, contrôle, épreuve, avec un matériel adapté.

    • Création, à partir du réel, jusqu’aux sphères de l’imagination la plus libre.

99À quoi il faut ajouter la documentation, qui complète, appuie, stimule, relie avec les hommes du passé ou d’autres continents.

Les apprentissages scientifiques

100À la croisée de tous ces points de vue, de ces prises de parti, parfois violentes, de ces différents niveaux parfois contradictoires, politiques, philosophiques, pédagogiques auxquels la réflexion prend place, un cadre cohérent pour les apprentissages scientifiques a pu se constituer au sein de la doctrine. Nous allons en reprendre les différents éléments.

101Le point de départ peut en être ramené à l’idée de la classe promenade (TFE, p. 18). Elle est l’occasion de :

  • rencontrer : le forgeron, le tisserand, le paysan ;

  • observer : les activités de l’artisan, les travaux des champs, tous les aspects de la campagne en ses diverses saisons ;

  • rapporter : des plantes, des fossiles, des insectes.

102Sur cette base, va se développer le corps, théorique et méthodologique, des apprentissages scientifiques : l’étude du milieu.

Notre technique de travail [est] incorporée et imbriquée dans la vie elle-même de l’enfant, dans son milieu. C’est à une véritable étude du milieu que nous nous livrons en permanence, étude vivante, sans aucun dogmatisme, à même la vie (TFE, p. 55).

103Cette étude se développe dans l’interdisciplinarité, comme en apporte témoignage l’expérience d’un instituteur citée par Freinet (TFE, p. 115) :

Je n’ai plus une heure d’histoire, une heure de géographie, deux heures de sciences, j’ai quatre heures qui s’intitulent toutes les quatre : histoire, géographie et sciences, travail en équipe.

104Le dispositif général utilisé pour ces activités : le travail en ateliers (TFE, p. 87 ; ET, p. 248-272).

105L’organisation des ateliers de science répond à quatre principes :

  • fournir aux enfants de vrais outils, et qui “marchent”, des rabots qui rabotent, des ciseaux qui coupent… (ces outils sont présentés dans un tableau et une “classification des outils de l’homme” empruntée à Proudhon).

  • Proposer “les métiers de base” : menuisier, charron, tisserand… La couture, la cuisine, la construction, le commerce… Les travaux des champs : bêcher, semer… Il faut initier les enfants au maniement des outils, les faire travailler de façon aussi proche que possible des conditions réelles.

  • Faire accéder à « la source claire et pure de la documentation » : fiches, photos, dictionnaires, livres…

  • Faire expérimenter par soi-même.

106Dans L’Éducation du travail, Freinet nous donne la description détaillée des ateliers, au nombre de huit, selon leur spécialisation. L’atelier “expérimentation” concerne « tout le domaine des sciences physiques et naturelles ». Écoutons Freinet :

Il faudrait prévoir :
– du matériel et des directives précises pour l’observation généralisée de la nature, pour les expériences culturales et les travaux aux diverses saisons,
– du matériel et des directives précises pour l’observation, l’élevage ou la conservation des animaux et des insectes,
– des albums divers dont quelques-uns existent en librairie,
– flore et faune locales et régionales (il y aura beaucoup à faire dans ce domaine),
– musée des produits et des minéraux locaux, régionaux et exotiques,
– microscope,
– matériel et produits permettant les expériences chimiques essentielles et élémentaires,
– matériel électrique et mécanique, avec si possible un petit moteur (ET, p. 264).

107Concluons ces descriptions par le témoignage d’un instituteur qui commence :

J’achetais avec la coopérative de ces outils simples et utiles qui constituaient cependant un événement : étau, pinces, tenailles, scies, pointes, petit matériel électrique : piles, ampoules,… (TFE, p. 108).

108Tout cela constitue les outils et les techniques.

Toute notre pédagogie est à base d’outils et de techniques. Ce sont eux qui modifient l’atmosphère de notre classe, donc notre propre comportement, et rendent possible cet esprit de libération et de formation qui est la raison d’être de nos innovations (TFE, p. 100).

  • 10 C. Freinet, L’Enseignement des sciences, Cannes, CEL (Bibliothèque de l’École moderne), 1962.

109La question alors se présente : une méthode naturelle de l’enseignement des sciences est-elle possible ? La nature de la science, l’objet même de la connaissance scientifique relève-t-il de la même appropriation ? La brochure de la Bibliothèque de l’École moderne : L’Enseignement des sciences10, pose un certain nombre de questions reprises dans TFE, p. 126 :

1° Peut-on laisser l’enfant observer et expérimenter librement ?
2° Les enfants et adolescents possèdent-ils l’esprit, le sens scientifique ?
3° L’enfant doit-il refaire toute la gamme des expériences qui ont conduit l’Humanité à l’ère industrielle et atomique ?
4° Y a-t-il graduation ou totale liberté dans le choix des observations et expériences ?
5° Doit-il y avoir un plan de recherche ?
6° Acquisition et esprit scientifique sont-ils antinomiques ?
7° Imagination, intuition, invention sont-elles de mise ?
8° La liaison de l’étude des sciences avec la vie ne retarde-t-elle pas une certaine aptitude à l’abstraction qui hausse l’esprit aux synthèses, aux généralités aux lois ?

110La boucle est bouclée. Avec ces questions, on revient aux interrogations premières : comment mettre en place des apprentissages méthodiques et rationnels ? Sur quoi les fonder ? Sur la nature de l’enfant, sa spontanéité, sa curiosité native et son besoin d’activité ? Mais alors, comment allier cela avec le statut des énoncés scientifiques, l’apprentissage de l’abstraction, la généralité des lois ?

111Ces questions ne peuvent pas trouver de réponses satisfaisantes, car le niveau auquel elles se présentent : d’une part, celui de la pratique pédagogique et celui de leurs réponses possibles ; d’autre part, le niveau de ce qui serait l’épistémologie de la pédagogie Freinet ; ces deux niveaux ne sont pas homogènes. Nous avons vu que le second est traversé par des systèmes de valeurs et des prises de position théoriques conflictuels.

Conclusions

112Les apprentissages scientifiques et techniques, dans la pédagogie Freinet, ont un statut mal stabilisé, et la réflexion à leur propos révèle des aspects contradictoires.

113Ils ne peuvent pas être isolés parce qu’ils ne sont pas pensés isolément ; il faut dire plus : ils ne sont pas pensables isolément, et cela pour deux raisons.

114L’enfant est au centre de la réflexion : en ce qui concerne les finalités, en ce qui concerne les outils et les techniques, en ce qui concerne les principes.

115L’enfant est envisagé dans sa globalité et ses apprentissages constituent une sorte de réseau connecté et dynamique.

116Tout ce qui n’est pas directement compatible avec ces données ou peut faire obstacle à leur développement (et sous certains aspects la science et la technique sont visées), va de ce fait se trouver à divers degrés rejeté, critiqué, contenu sur les marges ou englobé. L’objet, le domaine d’application possible, dans ce modèle, pour les apprentissages scientifiques et techniques, c’est l’étude du milieu. Cette étude requiert nécessairement une approche interdisciplinaire.

117Mais on ne peut manquer de remarquer aussi des tensions entre des pôles antagoniques :

  • volonté de fonder une pédagogie scientifique et dénonciation de la science, y compris de la « science pédagogique », qualifiée alors de « pseudoscience » (ET, p. 22).

  • Dénonciation de la technique et invention de techniques, jusqu’à l’adoption enthousiaste par Freinet de la machine à enseigner (TFE, p. 136).

  • Défiance à l’égard du progrès mais pédagogie progressiste et émancipatrice.

  • Référence constante et le plus souvent sur un ton passéiste au modèle de l’artisanat mais en même temps on est à l’affût, pour les intégrer, de toutes les nouveautés : l’imprimerie, le cinéma, la radio, le journal…

  • Une sorte de scientisme et de matérialisme positiviste (recherche de techniques, d’efficacité, de rationalisation) alliés à un enracinement dans la nature comme modèle, comme source et comme guide de la pédagogie.

118Ces contradictions, Freinet à l’évidence les portait en lui : “l’instituteur prolétarien” et “le paysan poète”.

119Si nous appliquons aux textes étudiés l’orientation théorique indiquée en « Introduction », les formes discursives utilisées par Célestin Freinet, il est possible de dégager quatre types d’énoncés :

120– des énoncés de type 1, “théoriques”, que Freinet fréquemment pose comme des “lois”, par exemple : « L’éducation, c’est l’adaptation au milieu du potentiel de vie de l’individu », ou « la perméabilité à l’expérience constitue la première étape de l’intelligence » (EPS, p. 84).

121– Des énoncés de type 2, “empiriques”, qui sont ici de deux sortes : les premiers sont issus de l’expérience concrète de Freinet et de ses collègues, de leur pratique dans les classes :

Pourquoi René voulait-il parler dans les lances ? Réminiscence sans doute du fameux téléphone à ficelle. Tiens : si on en construisait un pour l’examiner. Nous étudierons ainsi les différences de transmission du son dans l’air, à travers les tuyaux et par le fil (PP, p. 89).

122Les seconds sont issus du champ social en tant qu’il peut fournir à l’école ses pratiques de référence : les façons de faire du berger, du menuisier, du mécanicien sont convoquées comme des exemples à méditer. « Pas d’apprentissage prématuré, vous dira le chasseur. Le chien trop jeune se fatigue et se décourage » ; « Malheureux ! s’écrie le mécanicien. Tu n’iras pas loin ainsi. Change de vitesse, laisse ton moteur reprendre son régime » (DM, p. 9 et 29). Ou sous la forme de proverbe : « Ne vous lâchez jamais des mains avant de toucher des pieds » (DM, p. 78).

123– Des énoncés de type 3, que l’on peut appeler énoncés de “synthèse empirique” : ils visent la mise en relation de discours ou de problématiques à l’origine séparés ; ils ont pour fonction d’assurer la cohésion de l’ensemble. Par exemple :

grâce à notre technique [l’ensemble des méthodes et outils pédagogiques], l’enseignement élémentaire sera basé sur la pensée et la vie de l’enfant dans leur milieu naturel (NPP, p. 206).

124Ce qu’il s’agit de nouer ensemble dans un énoncé comme celui-ci, ce sont les thèmes des techniques pédagogiques (thème d’inspiration matérialiste), une conception vitaliste de l’apprentissage, et l’encrage de l’expérience (humaine et scolaire) dans le milieu naturel. Une telle synthèse ne va pas de soi ; la forme énonciative choisie en assure la possibilité et fait davantage : elle en pose l’évidence.

125– Une dernière sorte d’énoncés, de type 4, que nous désignons comme “régulateurs”, se présentent comme des principes généraux d’organisation de la réflexion et des ensembles discursifs mis en jeu ; ils servent de fondement ultime à la cohérence globale ; ce sont des points de fuite par rapport auxquels s’organisent et prennent sens les énoncés de type 2 et 3. Du fait de leur position et de leur forme, ils sont aussi l’expression des valeurs qui animent l’ensemble : « Faire à la nature une confiance nouvelle » (ET, p. 32).

126Les énoncés de type 2 trouvent dans leur thématisation locale une cohérence ; par exemple quand il s’agit de mettre en place les ateliers de science, faire la liste du matériel nécessaire de façon raisonnée (les pinces, les marteaux, les scies,…) ou de sérier les métiers de référence (menuiserie, travail du fer, tissage, couture,…) (ET, p. 249). De même quand il s’agit de formaliser les principes de l’expérimentation : « observation, comparaison, contrôle, épreuve avec du matériel adapté » (ET, p. 252).

127Chez Freinet, les énoncés “théoriques” (type 1) ont un statut ambivalent. Des concepts comme ceux d’adaptation ou de perméabilité à l’expérience sont dans la perspective behavioriste adoptée, thématisés de façon rigoureuse (EPS, 1re partie), mais leur usage se trouve aussi déplacé dans d’autres champs, celui en particulier d’une conception vitaliste et organiciste du développement de l’individu, pensé à partir de son « potentiel de vie » ; « l’enfant naît et grandit comme le grain de blé » (EPS, p. 13).

128Le recours aux métaphores indique pour nous un changement de régime épistémique. Prenons un autre exemple :

La chèvre qui a trouvé un filet d’eau dans la montagne ne se jette pas goulûment sur la conque aménagée par le berger. Même si elle est très assoiffée, elle renifle au préalable, […] elle goûte la boisson. […] Telle est la nature de l’enfant. on dirait qu’il se méfie, à bon droit d’ailleurs, de nos explications verbales […]. Il faut qu’il touche, casse, malaxe, pèse, mesure, goûte, sente, mélange […], qu’il ex-pé-ri-men-te (ET, p. 254).

129Le discours pédagogique révèle ici sa dimension syncrétique : unir dans le même mouvement matérialisme des techniques et naturalisme vitaliste des apprentissages. L’hypothèse (bachelardienne) que la connaissance scientifique demande une rupture d’avec l’expérience naturelle du monde se trouve ainsi évacuée ; davantage, elle ne peut même pas être évoquée pour être éventuellement discutée. Dans la configuration présente, elle n’est pas envisageable ; la naturalisation de la connaissance impose en effet une vision continuiste des apprentissages. L’organisation discursive de niveau 3 assure ici une fonction de clôture.

130Quant aux énoncés de type 4, par exemple « faire à la nature une confiance nouvelle », ils jouent comme des principes fondateurs de l’ensemble ; ils ont une fonction de légitimation mais ils ont aussi d’autres visées qui sont de l’ordre des principes ou des valeurs : on y évoque la sagesse paysanne ou le bon sens de l’artisan, l’héritage et la fidélité. Ce qui est en jeu, alors, c’est aussi un certain mode d’éducation et une certaine représentation des savoirs et de la connaissance.

  • 11 D. Hameline, L’Éducation, ses images et son propos, Paris, ESF, 1986, p. 33.

131Selon la belle expression de Daniel Hameline11, « L’éducation est quelque chose qui s’imagine ».

132L’écart entre le réel et l’imagé (l’imaginé) trouve la possibilité de son expression et de sa réduction dans l’usage de la métaphore. Chez Freinet, la métaphorisation est faible dans les énoncés empiriques tels que nous les avons définis : ils sont, au plus proche, la transcription des pratiques : mise en place, fonctionnement des ateliers. Dans cet espace de coïncidence entre l’activité de la classe et sa description, à la limite, le discours se tait.

  • 12 Ibid., p. 168.
  • 13 O. Reboul, Le Langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984, p. 10-11.
  • 14 Cf. M. Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969. Voir aussi G. Deleuze, Foucault, (...)
  • 15 Cf. A. Vergnioux, Pédagogie et Théorie de la connaissance, Berne, Peter Lang, 1991, « épistémé de l (...)

133En revanche, la métaphorisation est maximale pour les énoncés de type 3 et 4, et l’on peut retrouver chez Freinet, les traits indiqués dans son étude par D. Hameline : « débordement rhétorique » et « théatralisation »12. Ce qui ne va pas sans paradoxe, puisque c’est là, dans l’énoncé de la Méthode, là où Freinet veut faire œuvre de théoricien et place l’exigence d’un discours scientifique et rigoureux, que le discours “s’affole”, mais c’est aussi qu’il change de statut : c’est un discours militant, il s’agit d’emporter l’adhésion à partir de quelques vérités simples. Ce qu’Olivier Reboul avait relevé avec justesse pour le discours pédagogique en général : c’est un discours de légitimation qui prétend à la vérité, et de justification des pratiques ; pour cela il est autosuffisant : il produit en lui-même ses propres « raisons » et fait clôture (il doit s’opposer de façon entière à d’autres discours avec lesquels il est en relation polémique)13, mais les tensions internes sont toujours présentes. Une des propriétés de cette sorte de « multiplicité discursive »14 est de faire tenir ensemble des énoncés (qui stricto sensu peuvent se révéler incompatibles) selon des systèmes de formation dont nous avons essayé de dégager quelques règles15.

Notes

1 Comme le confirme l’analyse du corpus (cf. infra).

2 Botanique, zoologie, géologie, selon les divisions de l’époque.

3 Actualité de la pédagogie Freinet (symposium tenu à l’Université Victor Segalen, Bordeaux II, 26-28 mars 1987), P. Clanché et J. Testanière (dir.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1989 ; La Pédagogie Freinet. Mises à jour et perspectives (Actes du colloque tenu à l’Université Victor Segalen, Bordeaux II, 16-18 octobre 1990), P. Clanché, É. Debarbieux, J. Testanière (dir.), Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, 1994.

4 Il faut toutefois noter les analyses proposées par A. Giordan, « De la pédagogie Freinet au modèle d’apprentissage allostérique », in La Pédagogie Freinet…, p. 107-120.

5 L’Éducateur prolétarien, 15 février 1937, cité par É. Freinet, L’École Freinet, réserve d’enfants, Paris, Maspéro, 1975, p. 218.

6 C. Freinet, Essai de psychologie sensible [1950], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1966, p. 141.

7 C. Freinet, Essai de psychologie sensible, p. 142.

8 Cf. N. Charbonnel, Philosophie du modèle, Strasbourg, Presses universitaires de Strasbourg, 1993, p. 68 sq.

9 Cf. les recherches de Gérard Boyer sur l’idée de “biopédagogie”, in La Pédagogie au XXe siècle, G. Avanzini (dir.), Toulouse, Privat, 1975.

10 C. Freinet, L’Enseignement des sciences, Cannes, CEL (Bibliothèque de l’École moderne), 1962.

11 D. Hameline, L’Éducation, ses images et son propos, Paris, ESF, 1986, p. 33.

12 Ibid., p. 168.

13 O. Reboul, Le Langage de l’éducation, Paris, PUF, 1984, p. 10-11.

14 Cf. M. Foucault, L’Archéologie du savoir, Paris, Gallimard, 1969. Voir aussi G. Deleuze, Foucault, Paris, Minuit, 1986. Les formations discursives sont définies par leur règles de formation ; l’organisation des énoncés se présente sous la forme d’enchaînements, de séries (lacunaires), sous la forme de l’écart ou de systèmes de dispersion.

15 Cf. A. Vergnioux, Pédagogie et Théorie de la connaissance, Berne, Peter Lang, 1991, « épistémé de la pédagogie », p. 165 sq.

© Presses universitaires de Caen, 2005

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