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Cinq études sur Célestin Freinet

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Alain Vergnioux

École populaire, pédagogie populaire

Texte intégral

« Allons, tombez la veste, et venez nous rejoindre au grand chantier de l’école populaire ».

Les principes fondateurs de la pédagogie Freinet

  • 1 Cf. G. Piaton, La Pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat (Nouvelle Recherche), 19 (...)

1Si l’on se reporte aux premiers articles publiés par Célestin Freinet, dans L’École émancipée ou dans Clarté, son orientation de pédagogue militant semble déjà toute tracée. Devant l’inadaptation de l’école aux besoins des enfants, besoins considérés comme « vitaux », et l’insuffisance des solutions proposées par l’Éducation nouvelle, il s’agit d’organiser sur d’autres bases « l’école populaire », voire « l’école du prolétariat » et faire des instituteurs des « éducateurs prolétariens ». Que cette orientation soit forte, il suffit pour s’en convaincre de se reporter aux titres mêmes des articles : « Pour la révolution à l’école » (L’École émancipée, 12 mars 1921), « Vers l’école du prolétariat » (Clarté, n° 47, 15 novembre 1923 et n° 49, 15 décembre 1923), « Vers l’école du prolétariat, la dernière étape de l’école capitaliste » (Clarté, n° 60, 1er juin 1924), « Vers l’école du prolétariat » (Clarté, n° 73, 1er avril 1925)1.

  • 2 On se reportera au récit que fait Élise Freinet de “l’affaire de Saint-Paul” dans Naissance d’une p (...)

2Et, dans l’éditorial qu’il rédige pour le premier numéro de L’Éducateur prolétarien (octobre 1932), quelques semaines avant qu’à la suite d’une cabale menée par des notables conservateurs de Saint-Paul et soutenue par Maurras, lâché par l’administration et victime d’une coterie d’inspecteurs, il ne fût contraint au déplacement d’office puis à quitter l’école publique2, il maintient avec la même énergie :

  • 3 L’Éducateur prolétarien, n° 1, octobre 1932. Voir aussi Le Télémaque, n° 7-8, octobre 1996, p. 121- (...)

Il faudra bien que les éducateurs décidés à lutter pour le triomphe de leurs idées se résolvent à regarder en face la stricte réalité, qu’ils comprennent la misère du peuple, qu’ils participent aux luttes de ceux qui prétendent jeter les bases du monde nouveau, qu’ils donnent avec nous au mot éducation toute son ampleur et sa complexité, toute sa “vie”. Il ne s’agit plus seulement d’agiter des idées, d’écrire et de compulser des livres. Les générations que nous devons former attendent de nous que nous leur enseignions l’action dans un monde où l’organisation sociale et politique appuiera inévitablement l’effort de l’éducation. Plus que jamais, lions l’école à la vie : tâchons de créer l’école prolétarienne. C’est là une saine besogne de vérité à laquelle tous les éducateurs sincères doivent collaborer3.

3Le projet de Freinet est un projet politique qui place sa raison d’être et sa réalisation dans un projet pédagogique. Il suffit de lire les textes. Sans cesse, il dénoncera l’école de la bourgeoisie, sa fonction d’endoctrinement idéologique…,

  • 4 C. Freinet, L’École moderne française. Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et (...)

une école qui faisait de ses fils des “savants”. Les philosophes exaltaient les vertus de la raison et de la science, ces nouveaux dieux […]. Le charme fut pourtant rompu et l’escroquerie macabre de 1914-1918 y contribuera largement4.

  • 5 Perspectives d’éducation populaire, Collectif ICEM – Pédagogie Freinet, Paris, Maspéro, 1979, p. 17 (...)
  • 6 Ibid., p. 219 et 220.

4Le projet de Freinet s’inscrira donc dans la rupture ; les expressions sont là : “école du peuple”, “école prolétarienne”, “école populaire”, “éducation populaire”, et la revue du mouvement porte à partir de 1932 le titre L’Éducateur prolétarien. À cet égard, la ligne ne changera guère au fil des années : en 1979, est publié aux éditions Maspéro, rédigé par un collectif, un texte-manifeste portant pour titre Perspectives d’éducation populaire ; les auteurs y réaffirment l’engagement de leur mouvement dans la lutte pour une autre société : « nous revendiquons d’être reconnus comme partie intégrante de cette lutte pour le socialisme »5 et plus loin, nous trouvons énoncées les « revendications de l’ICEM pour une autre éducation populaire », les « revendications de l’ICEM pour la construction de l’école du peuple »6.

  • 7 C. Freinet, Les Techniques Freinet de l’École moderne, Paris, Colin-Bourrelier, 1964, p. 100.

5Comment parvenir cependant à une organisation nouvelle de l’éducation sur des bases qui permettent concrètement et efficacement de « former en l’enfant l’homme de demain » et d’instituer à l’école une « éducation libératrice » ? Il faut pour Freinet repenser l’ensemble du système, et d’abord poser que la réussite ne repose ni sur le talent ou le charisme de l’enseignant ni sur la valeur de la méthode, mais qu’elle est « fonction du matériel employé, de la perfection de ce matériel et de l’organisation technique du travail »7.

  • 8 C. Freinet, Pour l’école du peuple, p. 15.

6Revenons au texte de 1943. Dans l’introduction, Freinet en appelle au principe d’une école populaire. « Allons, tombez la veste, et venez nous rejoindre au grand chantier de l’école populaire »8. Quels sont les principes essentiels qui doivent guider dans cette tâche ces éducateurs nouveaux ? Il y a un triple mouvement.

7Le but de l’éducation ne saurait être la réussite aux examens et l’accès à des professions ou des fonctions sociales “enviées”, ce qui ne fait que reconduire le statu quo social et politique. A contrario, l’école doit être centrée sur l’enfant, l’aider à construire sa personnalité, à se développer et s’épanouir de façon harmonieuse et équilibrée.

8Comment y parvenir ? – Par la pédagogie, en jouant sur deux facteurs principaux : le milieu éducatif et les techniques.

9Le milieu est d’abord une “communauté” organisée de façon rationnelle, au service de l’enfant mais qu’il contribue, par son engagement, à faire vivre. C’est ensuite, un espace organisé de façon riche : les locaux et leurs aménagements, et tout ce qui s’offre à l’extérieur de l’école à l’occasion des sorties.

  • 9 Ibid., p. 20.

10Le matériel et les techniques ? Il ne faudrait pas les envisager d’un point de vue technicien, ou dans la perspective d’une efficacité simplement technicienne. Au-delà de compétences pratiques, les techniques (l’imprimerie par exemple, pour citer la plus connue) doivent permettre « une éducation naturelle, vivante et complète »9.

  • 10 Ibid.

11L’école de demain, enfin, sera « l’école du travail », le travail étant perçu dans la perspective du matérialisme marxiste comme facteur d’émancipation. « […] le travail sera le grand principe, le moteur et la philosophie de la pédagogie populaire, l’activité d’où découleront toutes les acquisitions »10.

12Les principes, nous les trouvons également formulés dans un texte de 1964, Les Invariants pédagogiques. Ils sont organisés autour de 5 axes :

  • le respect de la nature de l’enfant,

  • la question de l’autorité, de la liberté et des sanctions,

  • le problème de la motivation, de la réussite, et le thème du travail,

  • l’apprentissage fonctionnel et le tâtonnement expérimental,

  • l’organisation de l’école.

13Nous en extrairons en particulier :

  • l’invariant 21 : « l’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative »,

  • l’invariant 24 : « la vie nouvelle de l’école suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire »,

    • 11 C. Freinet, Les Invariants pédagogiques [1964], Paris, Maspéro, 1969, p. 167-169, 173.

    l’invariant 27 : « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’école. Un régime autoritaire à l’école ne saurait être formateur de citoyens démocrates »11.

14Si nous n’étions pas suffisamment persuadés de la constance de ces principes, reportons-nous au numéro spécial de la revue du mouvement, Le Nouvel Éducateur, édité à l’occasion du centenaire de la naissance de Célestin Freinet (no 81, septembre 1996). La pédagogie y est redéfinie comme :

  • une méthode naturelle (lecture ; écriture ; dessin ; mathématiques et calcul vivant ; éducation corporelle),

  • un processus d’apprentissage par tâtonnement expérimental,

  • des techniques et des outils (expression libre orale ; recherche libre en mathématiques ; communication, correspondance ; recherche documentaire ; travail individualisé),

  • une organisation communautaire de la vie scolaire (apprentissages sociaux démocratiques ; apprentissages affectifs ; apprentissages socioaffectifs).

15Que conclure de ce premier examen ? La superposition de ces textes, à caractère programmatique, manifeste la permanence de notions fortes de la pédagogie Freinet et qui sont en petit nombre : méthode naturelle ; tâtonnement expérimental ; techniques/outils ; travail ; organisation communautaire des activités, débouchant sur deux perspectives : la classe coopérative et le travail en équipe.

16Ces notions constituent l’architectonique du système ; elles en sont l’ossature ; elles sont interdépendantes. Mais elles ne sont pas de même nature ; elles n’ont pas le même statut épistémologique :

    • 12 Cette psychologie rassemble dans un syncrétisme peu critique un héritage vitaliste sans doute empru (...)
    • 13 Sous le titre La Méthode naturelle, les éditions Delachaux et Niestlé ont publié à l’initiative d’É (...)

    les unes renvoient à une certaine psychologie des apprentissages chez Freinet, elle-même assez complexe12, développée en particulier dans Essai de psychologie sensible, mais aussi dans L’Éducation du travail et Les Dits de Mathieu, ainsi que dans la série consacrée à la “méthode naturelle”13 ;

    • 14 Cf. Les pages consacrées par Élise Freinet au « matérialisme scolaire » dans Naissance d’une pédago (...)

    d’autres renvoient à une certaine conception du travail social, actif, producteur, s’appuyant sur des outils, impliquant l’entraide et la solidarité des travailleurs (le matérialisme de Freinet14) ;

  • d’autres enfin renvoient à la question du savoir, des connaissances que l’école doit tout à la fois recueillir, mettre en forme et transmettre.

17C’est sur ce dernier point que se pose la question du rapport entre culture scolaire et culture populaire, pour autant que l’idée de l’école populaire exprime l’idéal social d’une école conçue pour les enfants du peuple, où ils puissent s’exprimer, déployer leurs ressources et grandir vers une société plus libre et plus fraternelle.

Éducation populaire, pédagogie populaire

18Les deux thématiques « éducation populaire » et « pédagogie populaire » sont étroitement liées et partiellement disjointes. La première tire la problématique du côté d’un projet politique d’instruction du peuple dans une visée d’émancipation et de progrès social ; la seconde pose la question de la nature et de la transmission des savoirs scolaires à des enfants issus des classes populaires.

L’éducation populaire

19Le thème de l’éducation populaire place la réflexion dans la double perspective historique et politique.

20Dans son Histoire de l’éducation populaire en France, Antoine Léon indique :

  • 15 A. Léon, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan, 1983, p. 9.

Vouloir éduquer les hommes du peuple, c’est d’abord pour les législateurs révolutionnaires les préparer à devenir des individus raisonnables, sensibles aux valeurs morales, mais aussi aptes à défendre les libertés récemment acquises, contribuer à fortifier leurs capacités intellectuelles et à développer leurs compétences professionnelles15.

21Le projet d’éducation populaire se déploie ainsi dès le début du XIXe siècle dans trois directions : formation intellectuelle, formation morale et politique, formation professionnelle. Dans le premier cas, il s’agit de faire accéder le peuple aux connaissances savantes. La formation morale et politique s’organise autour de valeurs et de finalités générales : civisme patriotique, solidarité des travailleurs, morale socialiste révolutionnaire, etc. La formation professionnelle enfin est liée à l’idée de promotion sociale par l’amélioration des situations et se trouve renforcée au XXe siècle par l’idée de formation permanente.

22L’idée générale est celle d’une émancipation par l’instruction, mais par l’intermédiaire de relais, de médiations qui se mettent en place en dehors ou à côté de l’institution scolaire proprement dite.

  • 16 Cf. F. Jacquet-Francillon, Naissance de l’école du peuple, 1815-1870, Paris, Éditions de l’Atelier, (...)

23Il faudrait donc reprendre une longue histoire et citer, pour l’essentiel, la Société pour l’instruction élémentaire, d’inspiration philantropique, qui se crée dès 181516, et les Associations d’éducation populaire, reconnues d’utilité publique par la loi Guizot du 28 juin 1833 ; il s’agit d’alphabétiser mais aussi d’apporter les rudiments du calcul ou les connaissances pratiques (mesures, comptabilité) requises pour des pratiques économiques et sociales montantes. Il faudrait citer aussi les Patronages catholiques, avec les conférences de Frédéric Ozanam et la Société de Saint Vincent de Paul, en 1836, et leur continuation à la fin du siècle avec les Cercles ouvriers catholiques d’Albert de Mun ou les Cercles d’études de Marc Sangnier. Il faudrait parler aussi du Conservatoire des Arts et Métiers conçu en 1794 comme moyen de vulgarisation des découvertes scientifiques et techniques, l’Association polytechnique qui ouvre en 1830 des cours de sciences appliquées s’adressant aux ouvriers, ou encore les Universités populaires qui se créent dans les années 1880-1890 comme groupes de réflexion sur des objectifs de solidarité et d’études sociales.

  • 17 Les Auberges de jeunesse – en fait antérieures puisque créées par Marc Sangnier, puis reprises sous (...)
  • 18 La Fédération des MJC, Les Francs et Franches Camarades (Francas), l’UCPA, etc.

24Il ne faudrait pas oublier la Ligue de l’enseignement qui se constitue en 1866 avec Jean Macé : elle crée des mutualités scolaires, des patronages laïques, un réseau de Sociétés républicaines d’instruction qui donnent des cours du soir, des conférences ; elles sont plus de quatre mille à la fin du siècle et comptent environ huit cent mille membres. Et pour le XXe siècle évoquer les mouvements d’éducation populaire qui se mettent en place au moment du Front populaire17 et après la Libération18.

25L’ensemble de la période est travaillé par des tendances profondes : promouvoir et tenter de réaliser par l’instruction des idéaux de justice et de mieux être. Mais entre les modèles sous influence de la pensée “socialiste” et les structures d’éducation populaire encadrées par les milieux catholiques, on relèvera de profondes différences.

26Pour les premiers, on soulignera les idées d’entraide entre les travailleurs, l’autonomie de la classe ouvrière par rapport aux autres classes sociales et ses possibilités d’auto-éducation dans la perspective de son émancipation politique. Pour les autres, il s’agit à l’origine d’actions de charité auprès des enfants pauvres et des orphelins pour leur donner une formation d’apprenti, puis d’amélioration économique et sociale des situations des individus sur la base à la fois de l’effort individuel, de l’entraide et de la réconciliation entre les classes sociales.

  • 19 « L’originalité de la problématique scolaire des philanthropes de 1815 tient finalement à cette art (...)
  • 20 Cf. M. Pascale, « La bibliothèque des amis de l’Instruction du IIIe arrondissement », in Les Lieux (...)

27De façon générale, intégration sociale et moralisation des classes populaires vont de pair, y compris dans les milieux républicains et laïques. L’éducation primaire est le seul et véritable moyen d’élever à la dignité d’homme tous les individus de l’espèce humaine, mais sur le plan social et politique, l’instruction des classes laborieuses doit satisfaire à leurs besoins sans remettre en cause les hiérarchies sociales. Cela est vrai des philanthropes du début de 181519, cela est encore vrai à la fin du siècle. La Bibliothèque des amis de l’Instruction du IIIe arrondissement à Paris, fondée en décembre 1861, énonce dans ses statuts que les livres qui seront mis à la disposition du public populaire devront développer dans les foyers « les idées saines et les bons sentiments »20.

L’idée de pédagogie populaire

28Elle se situe dans le prolongement du projet de l’éducation populaire mais répond aussi à d’autres préoccupations et introduit des ruptures nouvelles.

  • 21 J. Rancière, « Savoirs hérétiques et émancipation du pauvre », in Les Sauvages dans la cité, Seysse (...)

29Globalement, elle correspond au projet d’une école du peuple pour le peuple. Mais elle relève ensuite d’une préoccupation spécifique, consistant à reconnaître pour la culture populaire des méthodes pédagogiques qui lui soient propres : ce principe introduit une rupture profonde dans la problématique, rupture politique et épistémologique que Jacques Rancière, évoquant la figure de Joseph Jacotot, résume en ces termes : « partout on apprend à lire aux pauvres ; nulle part on ne leur enseigne qu’ils peuvent apprendre par eux-mêmes »21. Dès lors, l’idée de pédagogie populaire peut viser chez les élèves une prise de conscience de soi comme sujet du savoir et comme sujet libre. Le projet d’émancipation par l’instruction se parachève dans celui d’une auto-émancipation. Aussi, sur le constat de la faillite de l’école et de l’échec scolaire des enfants d’origine populaire, renvoie-t-elle à une double attitude de dénonciation et de rénovation, ou de façon plus nette au projet d’inventer une pédagogie « nouvelle » pour une école « moderne » (ou plus radicalement « révolutionnaire »).

  • 22 J. Testanière, Les Enfants des milieux populaires et l’école. Une pédagogie populaire est-elle poss (...)

30Mais la constitution d’une pédagogie populaire pour les enfants d’origine populaire ne va pas de soi. Dans son enquête de 1969-1974 auprès des familles de mineurs des houillères du Nord et des instituteurs qui accueillent leurs enfants, Jacques Testanière indique combien la question des programmes, mal adaptés, rejoint celle de la discipline. Le plus souvent les familles sont de « bonne volonté », reconnaissent qu’un diplôme c’est « une assurance pour l’avenir », un « bagage » nécessaire à l’obtention d’un emploi, mais les enfants sont aussi « laissés à eux-mêmes », « mal suivis », « indisciplinés ». Les élèves « populaires » sont « plus durs à tenir », plus « énervés, remuants ». En fait, l’instituteur se heurte de la part des élèves à une « résistance inconsciente » contre l’action pédagogique ; selon un des témoignages recueillis, le premier obstacle à surmonter est de « réussir leur acculturation » ; il faut les « conformer à l’ordre scolaire » ; ce qui apparaît, souligne Testanière, c’est que « l’école a peu de prise sur ces élèves »22. Aussi « faut-il savoir les prendre »…

31L’histoire nous apprend d’ailleurs que les enfants du peuple ont toujours été rebelles à la scolarisation et qu’une des premières difficultés, des lois Guizot jusqu’à l’école de Jules Ferry, fut tout simplement, petits paysans, fils d’ouvriers, de les faire venir à l’école. « L’école et le travail ne vont pas bien ensemble ». L’histoire nous montre aussi que lorsqu’ils acceptent l’obligation scolaire, c’est souvent avec le double désir de s’y soumettre le moins possible et de sortir de l’école le plus vite possible.

  • 23 Cf. F. Jacquet-Francillon, Naissance…, p. 196.

[Ils] sont conduits à utiliser toutes les ruses imaginables pour contester ou du moins contourner l’obligation scolaire. […] Certains se font passer pour malades ; […] d’autres s’arrangent pour arriver le plus en retard possible [ou] s’échappent sur le chemin de l’école23.

  • 24 Cf. P. Boumard, J.-F. Marchat, Chahuts, Paris, A. Colin, 1993 et E. Prairat, Éduquer et Punir, Nanc (...)
  • 25 Réponse d’un instituteur de l’enquête. Cf. J. Testanière, Les Enfants…, p. 127.

32Les contraintes de la scolarisation suscitent aussi les formes de la « résistance intérieure ». C’est à l’intérieur de l’école que les élèves apprennent en effet les formes canoniques du chahut, transmises de génération en génération24. Turbulents, inattentifs, insolents, bravant réprimandes et punitions, « n’est-ce pas la marque qu’il faut les soumettre avant de leur apprendre quelque chose ? »25.

  • 26 Ibid., p. 26-31.

33Aussi J. Testanière pouvait-il légitimement poser la question : une pédagogie populaire est-elle possible ? Quels obstacles devrait surmonter, quelles conditions devrait remplir une telle pédagogie ? Et l’école peut-elle reconnaître l’existence d’une culture du peuple26 ?

Célestin Freinet : École moderne et pédagogie populaire

34Le projet de Célestin Freinet et l’expérience de l’École moderne situent la réflexion dans un double mouvement : i) de dénonciation et de rejet de l’école telle qu’elle fonctionne en France dans les années vingt, ii) d’instauration des conditions d’une autre école qui sache prendre en compte les caractéristiques et les intérêts des élèves issus des classes populaires.

  • 27 Cf. L. Bruliard, G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet des origines aux années quatre-vingt, Paris, (...)

35Chez Freinet, l’ouverture de l’école à la culture populaire passe en particulier par le mot d’ordre « plus de manuels » – expression qui fut d’abord le titre d’un article dans le journal Clarté en 1925 puis fut l’objet en 1928 d’une brochure, Plus de manuels scolaires27.

  • 28 Cf. C. Freinet, L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 ; Les Dits de (...)

36Ce qui est dénoncé et rejeté, ce sont certaines formes ou caractéristiques de la culture scolaire : abstraite, scolastique, appauvrissante ; arrachant l’enfant à son milieu naturel ; surchargeant sa mémoire au mépris de l’expérience immédiate ; globalement, une école du remplissage, antinaturelle, substituant la mécanique (les mécanismes) à la vie28.

  • 29 C. Freinet, L’Éducation du travail, p. 18 et 49.
  • 30 Cf. C. Freinet, Les Dits de Mathieu, L’Éducation du travail, passim.
  • 31 Freinet a longtemps hésité sur l’appellation de « son » école. Les projets de renouvellement, voire (...)

37Mais ce discours de dénonciation se recoupe et s’adosse à une autre opposition, l’opposition de deux cultures : celle de la science (ou des pseudosciences) et des techniques, et celle qu’il appelle « l’ancestral humanisme », « la culture populaire d’autrefois », un certain « jeu original de l’intelligence humaine »29. Cette « culture profonde » est celle que l’école doit retrouver, dont elle doit être le prolongement, dont elle doit réactiver et mettre en ouvre les principes et les orientations. C’est l’idée d’une culture intuitive, sensible, subjective, faisant fonds sur l’expérience de la vie, du milieu proche, l’action et les capacités des individus : celle du berger dans sa connaissance du climat ; du paysan dans sa connaissance des plantes et de leurs besoins ; du garagiste dans sa connaissance des pannes, son art du bricolage efficace, etc.30. Il s’agit de penser une école, l’École moderne31, qui donnerait toute leur place à la volonté, l’initiative, l’imagination, l’expérience concrète de sujets actifs.

38« Plus de manuels » signifie donc dans un second temps, asseoir l’école sur une autre culture, particulièrement faire entrer dans l’école la culture populaire, i. e. celle du village, celle des familles, celle dans laquelle baignent les enfants depuis leur plus jeune âge. Cela est bien décrit par Élise Freinet, dans Naissance d’une pédagogie populaire :

  • 32 É. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, p. 28.

[il s’agissait pour nous] d’aller chercher dans la vie du village, autour de l’école, les éléments de base de cette nouvelle éducation […]. On allait chez le menuisier, chez le forgeron, chez le boulanger […]32.

39Les enfants observent, notent, rédigent des comptes rendus, des fiches, des textes pour le journal scolaire.

  • 33 130 numéros parus en 1950. Interruption avec la guerre. Pas de régularité au début ; à peu près bim (...)

40Cette orientation pédagogique trouve son aboutissement dans les Bibliothèque de travail (BT), à partir de 193233. On connaît le principe des BT. Ce sont de petits fascicules, composés à l’initiative d’une classe, en collaboration parfois avec d’autres classes et conçus à partir des questions des enfants, des comptes rendus d’expérience, de recherches documentaires qui viennent compléter les connaissances acquises sur place. On veut conserver au savoir une forme vivante, garder quelque chose de la curiosité et de l’enquête initiales. Le postulat théorique implicite est celui de l’éducation nouvelle et des pédagogies actives : la connaissance se fonde sur l’expérience et l’activité du sujet. Dans la perspective de Freinet, c’est bâtir les apprentissages sur l’expérience du milieu, la culture immanente.

  • 34 Environ le quart, pour les 150 premiers numéros. Un autre quart porte sur des études historiques, l (...)

41Si l’on examine la collection des premiers BT, les numéros correspondant à ce thème sont assez nombreux34 : Dans les alpages (n° 4), Les Dunes de Gascogne (n° 9), Une usine métallurgique en Lorraine (n° 57), Les Battages (n° 73), Dans la mine (n° 150), etc. Examinons d’un peu plus près le fascicule intitulé Le Gruyère (n° 109, avril 1950) composé par une classe du Jura :

  • 35 Ce passage du texte voisine avec une photographie du “chalet” où se fabrique le gruyère.

Sans doute as-tu déjà savouré une délicieuse tranche de fromage de gruyère ? Tu as peut-être vu, dans les épiceries ou les fromageries, ces énormes meules grosses comme des roues de voiture […]. Mais as-tu déjà pensé au travail qui est nécessaire pour transformer des quantités impressionnantes de lait en ces fromages de dimensions démesurées ? C’est ce travail que vont te faire connaître des enfants de Franche-Comté.
Voici une fromagerie du Jura35. N’est-ce pas qu’il est joli notre “chalet” avec son toit rouge, sa façade ocre jaune, ses fenêtres fleuries de géraniums en été. […] C’est là que, soir et matin, les cultivateurs du village apportent leur lait dans des seaux, des bouilles ou des bidons.

42Première remarque : on est bien dans la culture proche de l’école, comme ce sera le cas quand on traitera de la mine, de l’usine métallurgique ou de la pêche.

  • 36 G. Bruno, Tour de France par deux enfants, Paris, Belin, 1877. On se reportera utilement à l’étude (...)

43Deuxième remarque : si l’on considère la façon dont le texte est rédigé, son style, sa rhétorique, on est dans l’usage scolaire de la langue. Les auteurs plantent le décor de façon à éveiller la curiosité des lecteurs, introduisent la description des techniques de fabrication du fromage, puis mettent le récit en action. On pensera bien sûr au Tour de France par deux enfants36 de G. Bruno, construit sur un mode de narration similaire. Au fil du voyage et dans le parcours des provinces françaises, le lecteur participe à cette même sorte de découverte instructive et cette même sorte de récit. On y trouvera d’ailleurs une situation similaire quand au chapitre 36 Julien visite une fromagerie du Jura.

  • 37 F. Thomas, Pierre et Suzette, Paris, Revue de l’enseignement primaire (Bibliothèque d’éducation), 1 (...)
  • 38 G. Bruno, Francinet, Paris, Belin, 1870.

44De nombreux autres livres ou manuels de la Troisième République pourraient être évoqués qui confirment cette « forme », livres de lecture suivie comme Pierre et Suzette37, choix de textes, ou encore Francinet38 de la même G. Bruno.

  • 39 Ibid., p. 360. Cf. également A. Vergnioux, « La récompense », Le Télémaque, n° 14, 1998, p. 15-21.

45Ce dernier titre mérite une analyse plus attentive. L’ouvrage relate l’histoire d’un jeune garçon de famille pauvre, accueilli comme apprenti dans une manufacture de tissus et qui, grâce à ses qualités de sérieux, de courage, de réflexion, deviendra sous le regard protecteur du directeur de l’usine un « jeune ouvrier aussi instruit qu’intelligent et bon »39. Dans cette perspective, de même que Le Tour de France … de G. Bruno signifie l’appropriation progressive d’un territoire dont on déroule ressources et richesses pour susciter chez le jeune lecteur l’amour de la patrie, de même on trouve dans Francinet ou Pierre et Suzette, ou encore dans les BT, la mise en scène de métiers et leur apprentissage anticipé. Pierre et Suzette est à cet égard exemplaire dans l’enchaînement de ses chapitres : Pierre dans sa famille, Pierre écolier, Pierre apprenti, Pierre ouvrier…, où l’on voit que l’école assure la transition avec le monde du travail et donne aussi l’instruction qui permettra d’y réussir. Si par contre, Francinet doit quitter l’école avant d’avoir achevé sa scolarité pour aider pécunièrement sa mère, les bienfaits de l’instruction lui arriveront par des cours du soir partagés avec la fille du directeur qui a remarqué ses bonnes dispositions.

46Troisième remarque : dans ce dispositif, l’articulation entre culture scolaire et culture populaire passe par la mise en scène de métiers. Ces métiers sont les métiers du peuple : menuisier, boulanger, forgeron, mineur, ouvrier de la métallurgie ou du textile, à la fois proches (l’enfant en a déjà une connaissance de voisinage) et recomposés (dans les formes de l’écriture scolaire).

47Quatrième remarque : il y aurait donc entre culture scolaire et culture populaire un double renvoi de reconnaissance et de réinscription, de décontextualisation et de recomposition ou de réécriture. Recomposition et recontextualisation qui s’effectuent dans l’espace de l’école, i. e. l’espace légitime.

  • 40 Cf. sur ce point P. Clanché, L’Enfant écrivain. Génétique et symbolique du texte libre, Paris, Le C (...)

48Cela est très visible chez Célestin Freinet autour de la question de la langue. D’un côté le texte libre doit respecter la parole de l’enfant, doit lui ouvrir l’espace d’expression et de liberté que l’école lui refuse, mais d’un autre côté est toujours présent le souci de la langue correcte et, à l’horizon, le souci de la belle langue, de la langue littéraire : à preuve, le texte libre trouve son expression achevée dans le texte poétique40.

49Cinquième remarque : dans la visée d’une éducation populaire, l’école trouve ses assises et légitime ses finalités d’instruction dans la prise en compte et la ressaisie, dans les cadres qui lui sont propres, de la culture populaire, et dans ce mouvement de décadrage et de recadrage, les enfants trouvent les voies de l’accès à la culture savante. Jacques et Mona Ozouf, dans le chapitre qu’ils ont consacré dans les Lieux de mémoire au Tour de France par deux enfants, notent :

  • 41 Les Lieux de mémoire, I. La République, p. 294.

De mêler ainsi les leçons de la vie et celle des livres, on gagne de ne jamais désapprendre. L’expérience vécue rectifie l’expérience intellectuelle41.

50Ainsi savoirs scolaires et savoirs populaires exercent l’un sur l’autre une sorte de contrôle. C’est dans cet entre-deux que l’instruction ouvre la voie du progrès social.

  • 42 J. Rancière, « Savoirs hérétiques… », p. 48.

51Pour Jacques Rancière, commentant les thèses de Proudhon et de Raspail sur l’éducation du peuple, « la théorie de l’émancipation du pauvre se forme à la rencontre des espaces savants et des espaces populaires »42. Dans les choix pédagogiques de Freinet, ce croisement s’effectue dans l’enquête, le texte libre et la correspondance scolaire, les Bibliothèque de travail et les ressources documentaires (les fichiers élaborés par les instituteurs), ou encore le travail en atelier.

52Sixième remarque : si l’on accepte nos analyses précédentes, les modèles proposés par la pédagogie Freinet (la mise en scène des métiers) et les méthodes qui leur correspondent, éducation populaire et pédagogie populaire, s’organisent autour de l’idée de « travail ». La pédagogie Freinet se veut en effet une pédagogie du travail et l’école Freinet se revendique comme une « école du travail ».

  • 43 Cf. en particulier C. Freinet, L’Éducation du travail, p. 114 : « L’éducation trouvera son moteur e (...)
  • 44 Ibid., p. 220.
  • 45 Perspectives d’éducation populaire, p. 79.

53Cette notion est pivotale43. Le travail est principe, en tant qu’il répond aux besoins d’activité de l’être humain, qu’il est créatif, productif, « joie vitale » ; qu’il est la mise en œuvre des capacités d’intelligence de la personne. Le travail est valeur en tant qu’il est source et moteur du progrès, voie de l’émancipation et de la solidarité. « La vraie fraternité, c’est la fraternité du travail »44. L’orientation générale du mouvement Freinet n’a sur ce point pas changé : dans un de ses textes plus récent (1979), on peut lire : « L’éducation doit trouver son moteur essentiel dans le travail créateur, librement choisi et assumé »45.

Conclusion

54À la question posée par J. Testanière, Freinet avait répondu de façon claire. Instaurer une pédagogie populaire pour une école populaire est envisageable et possible, mais cela demande aussi un certain nombre de conditions. Nous pouvons en distinguer cinq principales :

  • La réduction des écarts entre culture scolaire et culture populaire implique d’autres ruptures, fortes, à l’intérieur de l’institution : plus de manuels, plus de leçons, travail libre, classe coopérative – pour n’évoquer que les plus notables.

  • Culture scolaire et culture populaire sont l’objet d’un double englobement de ressaisie et de réinscription réciproques. C’est dans ce double renvoi que les deux sphères peuvent trouver la possibilité de leur rencontre, mais ce processus ne peut s’engager sans l’existence des médiations institutionnelles et pédagogiques qui en permettent la réalisation concrète et effective – tout ce que Freinet appelle les « techniques ».

  • La question de la légitimité (de la légitimation) n’est pas univoque : éducation populaire et pédagogie populaire trouvent leur légitimité de faire fonds sur la culture populaire (la culture populaire joue à la fois comme point de départ, « source vive » des apprentissages, et comme valeur), mais cette dernière doit aussi trouver ses formes de réinscription dans l’espace légitime de l’école.

  • Ainsi, dans la perspective de l’éducation populaire, la notion de culture populaire est moins une donnée ethnographique qu’un projet social et politique, et, dans cette perspective, c’est le principe de la classe coopérative qui devient le centre de gravité de l’ensemble.

  • Enfin, la mise en relation dynamique des deux sphères est rendue possible, d’un côté par un système d’exclusions comme nous l’avons vu, et de l’autre côté par la circulation thématique de notions comme celles de « travail » et de « métier » (dans les exemples que nous avons rencontrés). Ces notions occupent une position architectonique dans l’organisation d’ensemble, et cela à trois niveaux : elles permettent l’articulation entre eux des différents niveaux thématiques ; elles ont une fonction discursive de régulation ; elles jouent comme valeurs (pédagogiques et politiques).

Notes

1 Cf. G. Piaton, La Pensée pédagogique de Célestin Freinet, Toulouse, Privat (Nouvelle Recherche), 1974, p. 240.

2 On se reportera au récit que fait Élise Freinet de “l’affaire de Saint-Paul” dans Naissance d’une pédagogie populaire, Paris, Maspéro, 1969, p. 171-200 et au commentaire d’Henri Peyronie dans Célestin Freinet. Pédagogie et émancipation, Paris, Hachette éducation, 1999, p. 41-43.

3 L’Éducateur prolétarien, n° 1, octobre 1932. Voir aussi Le Télémaque, n° 7-8, octobre 1996, p. 121-126.

4 C. Freinet, L’École moderne française. Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire, achevé en 1943, publié en Belgique en 1944 puis en France en 1946. Le texte a été réédité en 1969 sous le titre Pour l’école du peuple (Paris, Maspéro). La citation se trouve p. 13.

5 Perspectives d’éducation populaire, Collectif ICEM – Pédagogie Freinet, Paris, Maspéro, 1979, p. 171.

6 Ibid., p. 219 et 220.

7 C. Freinet, Les Techniques Freinet de l’École moderne, Paris, Colin-Bourrelier, 1964, p. 100.

8 C. Freinet, Pour l’école du peuple, p. 15.

9 Ibid., p. 20.

10 Ibid.

11 C. Freinet, Les Invariants pédagogiques [1964], Paris, Maspéro, 1969, p. 167-169, 173.

12 Cette psychologie rassemble dans un syncrétisme peu critique un héritage vitaliste sans doute emprunté à Spencer (dont les ouvrages sont très présents dans les Écoles normales du début du siècle), des emprunts explicites à Pavlov et Skinner, puis à Piaget, et passim, Claparède, Dewey, Montessori et Decroly, eux-mêmes proposant leur synthèse personnelle des grands courants de l’époque.

13 Sous le titre La Méthode naturelle, les éditions Delachaux et Niestlé ont publié à l’initiative d’Élise Freinet, L’Apprentissage de la langue (qui contient le texte Méthode naturelle de lecture, 1947), L’Apprentissage du dessin et L’Apprentissage de l’écriture (1968, 1969, 1970).

14 Cf. Les pages consacrées par Élise Freinet au « matérialisme scolaire » dans Naissance d’une pédagogie populaire, p. 44.

15 A. Léon, Histoire de l’éducation populaire en France, Paris, Nathan, 1983, p. 9.

16 Cf. F. Jacquet-Francillon, Naissance de l’école du peuple, 1815-1870, Paris, Éditions de l’Atelier, 1995, p. 53 sq.

17 Les Auberges de jeunesse – en fait antérieures puisque créées par Marc Sangnier, puis reprises sous une forme laïcisée dans la fédération Léo Lagrange, Les Éclaireurs de France, Les CEMEA, etc.

18 La Fédération des MJC, Les Francs et Franches Camarades (Francas), l’UCPA, etc.

19 « L’originalité de la problématique scolaire des philanthropes de 1815 tient finalement à cette articulation d’un schéma moral universaliste avec un schéma politique différentialiste » (F. Jacquet-Francillon, Naissance…, p. 92).

20 Cf. M. Pascale, « La bibliothèque des amis de l’Instruction du IIIe arrondissement », in Les Lieux de mémoire, I. La République, P. Nora (dir.), Paris, Gallimard, 1984, p. 323-351.

21 J. Rancière, « Savoirs hérétiques et émancipation du pauvre », in Les Sauvages dans la cité, Seyssel, Champ Vallon, 1985, p. 43.

22 J. Testanière, Les Enfants des milieux populaires et l’école. Une pédagogie populaire est-elle possible ?, thèse de doctorat d’État (non publiée), Université René Descartes, Paris V, 1981, 2 vol., p. 126-130.

23 Cf. F. Jacquet-Francillon, Naissance…, p. 196.

24 Cf. P. Boumard, J.-F. Marchat, Chahuts, Paris, A. Colin, 1993 et E. Prairat, Éduquer et Punir, Nancy, Presses universitaires de Nancy, 1994.

25 Réponse d’un instituteur de l’enquête. Cf. J. Testanière, Les Enfants…, p. 127.

26 Ibid., p. 26-31.

27 Cf. L. Bruliard, G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet des origines aux années quatre-vingt, Paris, L’Harmattan, 1996.

28 Cf. C. Freinet, L’Éducation du travail [1947], Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1967 ; Les Dits de Mathieu, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1959.

29 C. Freinet, L’Éducation du travail, p. 18 et 49.

30 Cf. C. Freinet, Les Dits de Mathieu, L’Éducation du travail, passim.

31 Freinet a longtemps hésité sur l’appellation de « son » école. Les projets de renouvellement, voire de révolution de l’école sont florès au début du siècle : « École nouvelle » (à partir du mouvement d’Éducation nouvelle, 1921), « École active » (Ferrière, 1922), « École du travail » (Kerschensteiner, Makarenko) ; dans le contexte du combat idéologique, et surtout dans des articles, Freinet a utilisé « École du prolétariat » (1924), ou « École du peuple » (1928). En fait, la qualification « moderne » signifie la volonté de rupture par rapport aux pratiques « anciennes » de l’école, et la rupture se manifeste dans les « techniques » pédagogiques : le mouvement s’est d’abord désigné à travers l’appellation « L’imprimerie à l’école » et il s’est structuré autour de l’ICEM (Institut coopératif de l’École moderne) destiné à la diffusion des nouveaux outils pédagogiques. Cf. L. Bruliard et G. Schlemminger, Le Mouvement Freinet…, p. 133.

32 É. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire, p. 28.

33 130 numéros parus en 1950. Interruption avec la guerre. Pas de régularité au début ; à peu près bimensuelle à la reprise en 1946. La publication existe toujours ; dans les années soixante-dix, elle s’est complétée de BT2, pour les collèges et de BTJ pour les classes maternelles.

34 Environ le quart, pour les 150 premiers numéros. Un autre quart porte sur des études historiques, le reste se partage entre les sciences naturelles, la géographie et les techniques.

35 Ce passage du texte voisine avec une photographie du “chalet” où se fabrique le gruyère.

36 G. Bruno, Tour de France par deux enfants, Paris, Belin, 1877. On se reportera utilement à l’étude de J. et M. Ozouf dans Les Lieux de mémoire, I. La République, p. 291-321.

37 F. Thomas, Pierre et Suzette, Paris, Revue de l’enseignement primaire (Bibliothèque d’éducation), 1897.

38 G. Bruno, Francinet, Paris, Belin, 1870.

39 Ibid., p. 360. Cf. également A. Vergnioux, « La récompense », Le Télémaque, n° 14, 1998, p. 15-21.

40 Cf. sur ce point P. Clanché, L’Enfant écrivain. Génétique et symbolique du texte libre, Paris, Le Centurion, 1988, et infra, chapitre « Le texte libre ».

41 Les Lieux de mémoire, I. La République, p. 294.

42 J. Rancière, « Savoirs hérétiques… », p. 48.

43 Cf. en particulier C. Freinet, L’Éducation du travail, p. 114 : « L’éducation trouvera son moteur essentiel dans le travail. »

44 Ibid., p. 220.

45 Perspectives d’éducation populaire, p. 79.

© Presses universitaires de Caen, 2005

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