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Freinet, 70 ans après

 | 
Henri Peyronie

Le groupe scolaire Célestin Freinet et le concept d’ouverture

Esquisse d’une analyse1

Yves Guillouet

Texte intégral

  • 1 Cette étude a été réalisée avec Brigitte Guillouet.

1Le travail que je vais évoquer n’est pas particulièrement actuel puisqu’il porte sur des données recueillies il y a quinze ans. Il n’a pas, non plus, d’ambition « généraliste » puisqu’il est consacré à une école particulière, sur une période limitée, celle d’une année scolaire (septembre 1982 – juin 1983). Il utilise, enfin, une méthode particulière : l’analyse du contenu d’un ensemble de comptes rendus de réunions du conseil des maîtres de cette école. Son but n’est donc pas de raisonner sur un concept pédagogique, celui d’école ouverte, mais d’essayer de rendre compte, de façon quelque peu rigoureuse, de la vie d’une organisation scolaire originale et de témoigner ainsi de ses conditions de possibilité.

Le cadre de l’étude

  • 2 Hérouville-Saint-Clair est une ville « nouvelle » de la banlieue de Caen.

2L’école Célestin Freinet est l’une des trois écoles ouvertes qui furent mises en place, dans la décennie 1970, sous l’impulsion de la municipalité d’Hérouville-Saint-Clair2. Cette initiative concrétise une politique de scolarisation, toujours présente actuellement, dont les axes peuvent se schématiser sous la forme suivante :

  • Favoriser autant que faire se peut les échanges entre l’école et le milieu dans lequel elle est insérée : il s’agit donc d’exploiter, dans les activités scolaires, les ressources offertes par le contexte, dans un double mouvement de l’école vers l’extérieur (études de milieu, participation aux divers événements de la vie de la cité, utilisation suivie d’équipements et d’organismes culturels, sportifs…) et de l’extérieur vers l’école (accueil d’intervenants non enseignants, de groupes d’élèves et/ou d’éducateurs…). Cette volonté de désenclavement de l’espace scolaire correspond à ce que nous appellerons la dimension d’ouverture externe de la pratique d’école ouverte.

  • Favoriser, au sein même de l’école, l’existence d’un réseau de relations entre les différents partenaires : il s’agit donc, tout en maintenant la classe comme un groupe de référence pour assurer à chaque enfant un ancrage sécurisant, de développer un système d’activités communes interclasses au sujet d’un certain nombre de tâches scolaires classiques (français, mathématiques…), des ateliers d’éducation physique, esthétique et manuelle, la réalisation d’un journal scolaire, la gestion d’une coopérative… Ces temps de décloisonnement, au sens premier du terme, sont évidemment menés à des échelles différentes selon leurs contenus [deux classes : le cycle des « petits » (CP - CE) ou celui des « grands » (CE2 - CM1 - CM2) ; l’ensemble de l’école primaire ; certaines initiatives comprenant des activités communes avec l’école maternelle du groupe scolaire]. Ils supposent, pour les enseignants, un travail suivi en équipe pédagogique. Ainsi se caractérise ce que nous appellerons la dimension d’ouverture interne de la politique d’école ouverte.

3Cette forme de scolarisation a deux objectifs principaux :

  • Ne pas dissocier l’enseignement du processus global de formation de la personne de l’enfant en promouvant une pédagogie ancrée dans son contexte de vie, active dans l’appropriation des savoirs, génératrice d’expériences non superficielles qui développent ses capacités de coopération et de solidarité, d’autonomie et donc de citoyenneté.

  • En atténuant les ruptures entre le monde extra-scolaire et l’école d’une part, entre les étapes de la scolarité (cours et cycles) d’autre part, lutter de façon continue contre les ségrégations socio-culturelles et, ainsi, contre l’échec scolaire.

4En septembre 1982, l’école primaire Célestin Freinet comprenait huit classes et entamait sa cinquième année d’existence dans un quartier populaire d’Hérouville-Saint-Clair. Dotée, d’autre part, d’une équipe fonctionnant sur un mode collégial et se référant aux options d’un même mouvement pédagogique, l’ICEM Pédagogie Freinet, elle nous avait semblé être un lieu particulièrement propice à l’étude concrète du processus d’école ouverte.

Le Conseil des maîtres : un témoin de la vie de l’école

5Rendre compte de la vie d’un établissement scolaire est une tâche ardue, inévitablement partielle et partiale. C’est à partir des suggestions des enseignants eux-mêmes que nous avons décidé de suivre et d’étudier, sur la durée d’une année scolaire, les séances du Conseil des maîtres de l’école Célestin Freinet. Réuni chaque lundi, de 17 heures à 18 heures 30, le Conseil a pour fonction :

  • de permettre à l’enseignant ayant statut de directeur (l’équipe est collégiale) de porter à la connaissance de l’équipe les informations qui lui ont été transmises ;

  • d’étudier tous les points d’organisation et de fonctionnement de l’école à court et moyen termes ;

  • de prendre les décisions correspondant à ces délibérations ;

  • de répartir entre les membres de l’équipe les tâches qui en découlent ;

  • de faire le compte-rendu des actions accomplies.

6De plus, chaque quinzaine, le Conseil reçoit l’équipe de l’école maternelle du groupe scolaire pour examiner les initiatives et les problèmes communs aux deux écoles. Le Conseil des maîtres est donc une instance centrale de gestion de l’école et de coordination de l’équipe pédagogique. C’est pourquoi il nous a paru particulièrement apte à refléter, tant sur la forme (modalités de l’approche et du traitement des problèmes) que sur le fond (nature des points abordés), les aspects concrets de la mise en œuvre du projet précité.

Le protocole de recueil et de traitement des données

7La présence d’observateurs extérieurs dans un groupe de travail n’est pas un fait neutre. Elle est susceptible d’induire des modifications difficiles à apprécier dans la dynamique du groupe et les comportements de ses membres. C’est la raison pour laquelle, afin d’atténuer ces effets perturbateurs, nous avons, en un premier temps, élucidé avec l’équipe pédagogique toutes les questions qu’elle se posait à propos de notre étude et ses objectifs. Nous avons, d’autre part, pris en charge deux ateliers d’activités décloisonnées sur l’année scolaire, ce qui a contribué à nous rendre familiers aux membres de l’école.

8Nous avons assisté à trente séances sur les trente-deux qui se sont déroulées au cours de l’année 1982-1983. Les deux séances manquantes étant celles de « remise en route » de l’équipe à la rentrée de septembre, réunions où notre présence aurait risqué d’être particulièrement perturbante. Chaque séance a fait l’objet de deux prises de notes indépendantes, synthétisées ensuite en un compte-rendu, par confrontation des éléments enregistrés par les deux observateurs et mise au point commune des formulations.

9Le corpus ainsi constitué a été ensuite segmenté en prenant pour unité le point d’ordre du jour explicitement énoncé par l’animateur du conseil. Ces unités ont, enfin, été ventilées selon deux grandes catégories :

  • Points banals : cette catégorie regroupe les unités qui correspondent aux actes habituels de gestion d’une école élémentaire classique. Nous y avons inclus les points se rapportant à la simple utilisation des possibilités offertes à toutes les écoles de la ville. Exemples d’énoncés : inscription d’élèves ; achats de matériel ; utilisation des bus mis à la disposition des écoles ; usage des créneaux scolaires à la piscine municipale et à la bibliothèque ; prestations offertes par l’école de musique…

  • Points école ouverte : cette catégorie regroupe les unités traduisant une attitude active de l’équipe pédagogique afin de réaliser des actions d’ouverture externe ou interne de l’école. Exemples d’énoncés : décision et organisation d’accueil de visiteurs désirant s’informer sur l’école ; mise au point et application de règles de vie pour l’usage de la bibliothèque ; préparation et bilan des temps de présentation du samedi matin (séances hebdomadaires de présentation de travaux réalisés devant l’ensemble des enfants et des parents intéressés)…

10Nous avions pensé établir une catégorie énoncés pédagogie Freinet (prévision et comptes rendus de conseil de coopérative, gestion du journal, échanges et correspondance, participation à des actions de l’ICEM et de la CEL) mais, l’équipe se référant dans sa totalité à ce mouvement, ces énoncés sont tellement intriqués avec les points école ouverte qu’ils n’auraient guère apporté de données supplémentaires si ce n’est les signes d’une pédagogie homogène.

11Enfin, pour compléter ce système d’analyse, nous avons établi les distinctions suivantes.

12Pour tous les points d’ordre du jour :

  • énoncés simples : correspondant à des informations et à des prises de décision rapides,

  • énoncés complexes : points conduisant à des discussions et à des délibérations avant prise de décision.

13Pour les points d’ordre du jour « école ouverte » :

  • énoncés internes : portant sur l’organisation et le fonctionnement interne de l’école,

  • énoncés externes : portant sur les relations de l’école avec l’extérieur, les initiatives pouvant venir soit de l’équipe pédagogique, soit de personnes ou d’instances extérieures à l’école.

14D’où le système complet schématisé ci-après.

15Après avoir ventilé l’ensemble des unités (points d’ordre du jour) selon ce système de catégories, nous avons tenté de « faire parler » ces données pour dégager les éléments d’une image de pratique d’école ouverte vécue au quotidien.

Quelques résultats

Tableau I : A propos des données d’ensemble

– Durée d’observation ≈ 45 heures.

– 426 points ou énoncés :

– moyenne ≈ 9 points par conseil

– variation de 6 à 20 points.

16On remarque la forte densité des ordres du jour : une pratique suivie d’école ouverte implique un investissement intense de tous les membres de l’équipe, hors des strictes obligations de service. Elle suppose aussi un important travail de préparation de la part de l’animateur du Conseil. On peut poser que ces chiffres reflètent l’intensité d’un engagement militant commun.

Tableau II : Fréquences des points « banals » et « école ouverte »

Points « banals »

Points « école ouverte »

Total

Nombre de thèmes

215

211

426

 %

50,5 %

49,5 %

100 %

17La ventilation presque égale des énoncés selon les deux catégories nous paraît exprimer une préoccupation importante, celle de mener de front une politique d’ouverture diversifiée de l’école tout en assurant une gestion quotidienne rigoureuse des « affaires courantes ». D’autre part, la fréquence importante des points « banals » traduit un souci de gestion collégiale de l’école : elle correspond à la transmission d’une information précise en situation de groupe avec l’objectif d’atténuer les problèmes de coordination voire les conflits interpersonnels.

Tableau III : Fréquences des points selon les catégories « simple » ou « complexe »

Tableau III : Fréquences des points selon les catégories « simple » ou « complexe »

18Pour ce qui est des points « banals », la fréquence des énoncés « simples », soit environ huit points sur dix, témoigne du fonctionnement d’une équipe bien « rodée », dotée d’une expérience commune importante et fonctionnant dans un climat de confiance bien établi. Par contre, les points « école ouverte », avec presque la moitié des énoncés traités sous forme « complexe », attestent de l’attention soutenue accordée à ces initiatives et du soin apporté à leur mise en œuvre.

Tableau IV : répartition des points « école ouverte » selon qu’ils sont dûs à l’initiative de l’équipe ou à une initiative extérieure

Tableau IV : répartition des points « école ouverte » selon qu’ils sont dûs à l’initiative de l’équipe ou à une initiative extérieure

19On notera tout d’abord l’importance, dans cette ventilation, de la part d’initiative prise par l’équipe ainsi que le soin apporté à la mise au point des actions (29.4 % de points « complexes ») ; de même, pour ce qui est des points d’initiative extérieure, on peut remarquer l’attention particulière apportée à préparer les réponses aux sollicitations du milieu (14.2 % de points « complexes »). Il y a là, nous semble-t-il, l’expression d’une mise en œuvre constamment réfléchie et repensée de la politique d’ouverture pratiquée.

Tableau V : Objets sur lesquels portent les initiatives d’ouverture

1. Fonctionnement de l’équipe (I).

2. Présentations (E).

3. Contacts avec les instances extérieures (E).

4. Règles de vie dans l’école (I).

5. Décloisonnement avec intervenants extérieurs (E).

6. Tenue des conseils de coopérative (I).

7. Demandes de contacts visites/école (E).

8. Décloisonnements internes à l’école (I).

9. « Événements exceptionnels » (journée nationale poésie, échanges avec écoles polonaises…) (E).

10. Journal scolaire (E).

11. Rencontres avec équipe éducative (conseil d’école…) (E).

12. Contacts avec autres écoles ouvertes (E).

13. Pratique de la correspondance scolaire (E).

14. Coordination école maternelle/école primaire (I).

15. Transition école/collège (E).

16. « Divers » : 23 points/211.

Inventaire hiérarchisé selon les fréquences des points dans le corpus et la distinction « énoncés internes » (I) et « énoncés externes » (E)

20Ce tableau résume les données d’une analyse thématique simple du corpus des points « école ouverte ». Il témoigne d’un point de vue qualitatif de la variété des pratiques d’ouverture et, d’autre part, de l’équilibre réalisé entre les deux dimensions d’ouverture interne et externe de la pratique.

Conclusion

21Lorsque, au cours des années 1970, le concept d’école ouverte a été avancé, de nombreuses voix se sont élevées pour mettre en doute l’intérêt et les conditions de possibilité d’une semblable organisation pédagogique. Nous avons tenté, par cette modeste étude, d’aller au-delà de ces idées reçues, en suivant sur le terrain un essai de sa mise en œuvre. Nous pensons pouvoir conclure que cette forme d’innovation est réalisable sous réserve qu’elle soit menée par une équipe expérimentée, cohérente et prête à investir beaucoup de réflexion, d’énergie et de temps dans ce travail. C’était, à l’évidence, le cas de celle que nous avons rencontrée et nous ne doutons pas que son appartenance commune à l’ICEM ait fortement contribué à son engagement. Depuis, l’équipe s’est renouvelée et l’école ouverte Célestin Freinet poursuit, aujourd’hui, le même cheminement. C’est, pour nous, la preuve la plus manifeste que ce type d’organisation pédagogique est viable, au bénéfice des enfants qui y sont accueillis.

Notes

1 Cette étude a été réalisée avec Brigitte Guillouet.

2 Hérouville-Saint-Clair est une ville « nouvelle » de la banlieue de Caen.

Table des illustrations

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Titre Tableau III : Fréquences des points selon les catégories « simple » ou « complexe »
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Titre Tableau IV : répartition des points « école ouverte » selon qu’ils sont dûs à l’initiative de l’équipe ou à une initiative extérieure
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Auteur

Université de Caen

© Presses universitaires de Caen, 2000

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