1Il revient très certainement à Kant d’avoir mis l’expérience au cœur de la réalité humaine, d’avoir tenté dans les trois Critiques de penser à travers elle la possibilité de la connaissance scientifique, de l’action morale et du jugement esthétique. Dans chaque cas, il s’agit d’articuler la réflexion d’un sujet (catégories de l’entendement, forme de la loi) aux données du monde naturel et humain. La clef de voûte de l’ensemble est le concept de liberté.

2La philosophie des sciences1 puis leur didactique2 ont fait de l’expérience un paradigme méthodologique, en en réduisant l’extension pour en contrôler la rigueur.

3Mais les choses ne sont pas aussi simples. Dans Expérience et Éducation (1938), John Dewey soulignait que le « développement de l’expérience résulte de l’interaction » et que cela signifie que « l’éducation est essentiellement un processus social »3. Le modèle scientifique doit ainsi être étendu à la sphère de l’existence tout entière, qui constitue ainsi un « continuum expérimental »4 ; dans tous les domaines, dit-il, se manifestent des attitudes scientifiques : circonscrire des difficultés, imaginer des hypothèses susceptibles de les expliquer, faire la preuve de ces hypothèses. Dans le même mouvement, Dewey insistait pour dire que situation et interaction sont inséparables l’une de l’autre et que l’expérience partagée constitue le groupe.

4Célestin Freinet a lu Dewey5, comme il a lu Claparède6 pour qui l’expérience est fonctionnelle et trouve son terreau et sa finalité dans un travail productif. Les travaux de Piaget ne lui sont pas inconnus et leurs réflexions se rejoignent sur un thème central : de son propre mouvement l’enfant organise des expériences et en retient le résultat en vue de ses essais ultérieurs7.

5Une première série de recherches8 sur les apprentissages scientifiques et techniques dans la pédagogie Freinet avait montré que leur domaine était l’objet de représentations complexes dans lesquelles s’entremêlaient des orientations pédagogiques, des propositions techniques, des hypothèses théoriques et des prises de positions à caractère idéologique ou politique. Mais ce qui apparaissait aussi très nettement, c’est que la notion d’expérience était omniprésente – non pas simplement au sens de « faire des expériences » en sciences expérimentales, mais selon trois orientations principales :

• l’expérience personnelle vécue de l’enfant/de l’élève, comme point de départ et fondement des apprentissages,

• l’expérience comme méthode de l’apprentissage,

• l’expérience collective et, au premier plan, le travail en équipe dans les ateliers.

6La réflexion méritait cependant d’être reprise, en particulier pour étudier, comme le thème du Colloque de Caen nous y invite, la nature des relations que la notion d’expérience entretient avec l’éducation à la coopération et à la citoyenneté.

7La méthode a consisté à reprendre les ouvrages principaux de C. Freinet, pour y relever toutes les occurrences du mot expérience et les termes associés pour en caractériser les champs sémantiques. Il s’agit de L’Éducation du travail, de Essai de psychologie sensible, de Les Techniques Freinet de l’École Moderne, de Pour l’École du peuple et de Les Invariants pédagogiques9. Dans un second temps, afin de prendre la mesure des permanences et des évolutions de la problématique, le même travail a été effectué sur la revue du mouvement, Le Nouvel Éducateur, années 1995-1996, numéros 65 à 81.

Le champ multiple de l’expérience

8En ce qui concerne les textes de Freinet, on trouve, à quelques unités près, 320 occurrences du terme expérience et son usage se répartit entre six significations :

• L’expérience de l’enseignant, du pédagogue (8,4 %).

• L’expérience rapportée à un « nous » que l’on peut interpréter comme le collectif des militants et des instituteurs engagés dans le mouvement (17,8 %). Parfois ce collectif est désigné à travers les termes « l’école », « la classe » (5,3 %).

• L’expérience de l’enfant ; c’est le groupe de loin le plus important (32,5 %).

• L’expérience de l’être humain en général (24,6 %).

• L’expérience référée à des pratiques sociales singulières (4 %).

• L’expérience de telle ou telle espèce animale (4 %).

91. L’expérience de l’enseignant, du pédagogue. Il s’agit de l’expérience personnelle du maître, d’une expérience vécue10 acquise dans la classe11. Le domaine est celui des « expériences éducatives »12, par essais et tâtonnements13, par exemple, la mise en place des classes-promenades14, l’introduction du texte libre ou la mise en place d’ateliers scientifiques15. Il s’agit de chercher, d’améliorer, de tester, d’expérimenter des outils ou des techniques nouvelles16 : organiser les ateliers ou mettre en place un nouveau type d’emploi du temps17.

102. De façon élargie, l’expérimentation pédagogique est rapportée à un nous, qui désigne le collectif des militants ou des pédagogues engagés dans le mouvement18. Il s’agit là plus proprement et de façon plus systématique d’expérimentation pédagogique. Les expériences évoquées sont conduites dans des classes ou des écoles désignées comme « modernes » ou « expérimentales » ; un dénominateur commun : l’innovation. On insiste sur l’idée de « création »19 ou de production d’outils nouveaux : élaboration de B. T. Sciences20, introduction de nouvelles ressources documentaires : le cinéma, la radio21. Dans L’Éducation du travail, l’expérience du mouvement trouve un ancrage plus large ; les notions d’expérience et d’expérimentation sont rattachées au mouvement général de la vie, au combat des forces vitales de l’homme contre les obstacles, à l’idée d’action authentique vecteur de progrès. Cette orientation se concentre dans une expression, omniprésente, « l’expérience de la vie », par opposition aux discours creux et à la « scolastique » pédagogique.

11Un examen plus attentif des corrélations indique que la notion d’expérimentation pédagogique se développe selon deux axes : d’un côté, l’existence de problèmes à résoudre, la création par tâtonnement d’outils pédagogiques et leur mise à l’épreuve dans les classes ; de l’autre côté, la capacité des instituteurs engagés dans le mouvement à tirer la leçon des erreurs ou des impasses du passé, leur capacité à tirer parti de toutes les ressources du milieu (à tout s’approprier dans une espèce de boulimie), avec pour corollaire une défiance permanente à l’égard des constructions théoriques, inadaptées et décevantes22.

123. Massivement cependant, l’expérience est celle des enfants, quelquefois spécifiés comme élèves (6 fois), comme bébé (1 fois) ou nouveau-né (1 fois). La référence à l’enfant est plus importante dans Essai de psychologie sensible et dans Éducation du travail. Ces deux ouvrages envisagent l’éducation et le développement de l’enfant de façon très générale, sans référence directe à l’institution ou au cadre scolaire, sinon de façon incidente. L’expérience de l’enfant y est décrite en premier lieu comme son expérience « personnelle » (14 fois), en référence à sa vie, à sa vision des choses23, majoritairement à son « tâtonnement expérimental » (23 fois), dans son exploration du monde naturel davantage que dans son expérience sociale (5 fois) ou familiale (2 fois) ; les conditions et les formes de l’expérience de l’enfant se déclinent à travers l’idée de liberté (9 fois), de richesse du milieu (3 fois), favorable et adapté (matériel), dans une logique de construction24 de la connaissance par observations, comparaisons, questions – selon les modèles du jeu-travail et du travail-jeu25, et dans une dynamique de création et de dépassement des tendances naturelles. L’expérience enfantine trouve ses soubassements dans l’instinct et sa condition principale dans la perméabilité à tout ce qui survient. L’inexpérience, la faiblesse supposée de l’enfant, sont vivement critiquées26. Par hypothèse, il est riche de toutes les potentialités, pour peu que les adultes ou les pédagogues laissent le champ largement ouvert à son désir de découverte. A cet égard, Freinet, tout en reconnaissant la grande valeur de ses options pédagogiques, critique les « jardins d’enfants » tels qu’ils sont conçus par Maria Montessori27, jugés trop policés et trop normés pour leur opposer ce qu’on appellerait aujourd’hui des « terrains d’aventure » et qu’il appelle « réserves d’enfants », s’inspirant en cela des réserves d’animaux, qu’il envisage plutôt comme des « parcs naturels » et des lieux de liberté que des espaces d’enfermement ou de protection.

134. A un niveau de description (de théorisation) supérieur, Freinet intègre la notion d’expérience dans un processus général de développement des capacités humaines, des plus rudimentaires (se nourrir, se défendre) à l’émergence de conduites intelligentes et aux modes de connaissance les plus élevés. L’expérience est alors jugée en référence à l’homme en général, « les hommes », « l’être », « l’individu » (79 fois). La description s’organise autour de deux thèmes. Le premier emprunte au champ de la biologie, mais s’appuie tout autant sur des métaphores du monde physique. C’est par excellence la métaphore du cours d’eau, dont la force, la dynamique irrésistible (représentative de l’instinct), creuse le lit, vient à bout des obstacles ou les contourne. Dans cette optique, l’expérience humaine est portée par une force vitale, un « potentiel de vie »28. Le deuxième thème est celui de la « perméabilité » à l’expérience des êtres vivants, qui les rend réceptifs aux circonstances rencontrées, capables de les analyser et de les évaluer, d’en tirer des leçons par essais, de prendre conscience des erreurs et des difficultés, et qui les rend capables de tâtonnement vers la recherche de solutions efficaces. L’ensemble de ce processus constitue l’expérience ; elle est liée à l’idée d’effort, d’invention, d’exploration du milieu, s’appuie sur la répétition, qui permet l’intégration des expériences réussies, sur l’adaptation, l’observation et le « tâtonnement expérimental », concept omniprésent (23 fois). L’expérience intégrée se transforme en « technique de vie » ou « règle de vie » (10 fois), dans un jeu d’interactions avec le milieu ; le milieu (il s’agit presque exclusivement du milieu naturel) est l’occasion des apprentissages, il oppose à la dynamique de l’être des obstacles mais il propose aussi des aides et des possibilités de solutions. C’est la théorie des « recours-barrières ». Dans cet ensemble, l’expérience d’autrui est de faible intérêt. Freinet insiste toujours sur le fait que l’expérience doit être « personnelle » pour porter tous ses fruits. L’imitation d’autrui conduit en général à une éducation boiteuse, les expériences d’autrui reproduites telles quelles imposent des techniques de vie qui se greffent de façon artificielle sur la ligne de vie de l’individu et sont comme des maillons rapportés, mal soudés à la chaîne où ils sont raccrochés29.

14Signalons enfin deux champs sémantiques marginaux quantitativement mais théoriquement très éclairants. Ils interviennent à titre d’exemples dans la description ou l’argumentation. Il s’agit de l’expérience animale ou de l’expérience (Freinet dira également le « bon sens ») des artisans.

155. En ce qui concerne l’expérience animale (14 fois), Freinet cite les chiens30, pour leur perméabilité à l’expérience, leur capacité à recommencer sans se laisser décourager, à renouveler les tentatives et à se souvenir de leurs réussites. Il cite l’exemple des oiseaux pour la sûreté de leur instinct et leur capacité d’adaptation31, le lapin de garenne pour la vivacité de ses réactions32, le singe pour ses conduites de tâtonnement (la conduite du bâton)33, les brebis qui, guidées par la satisfaction de leurs besoins, parviennent à des règles de vie stables et assurées34.

16La métaphore animale a dans le discours de Freinet deux fonctions : établir une sorte de continuité du vivant, de l’animal jusqu’à l’homme. Cette continuité s’articule autour de deux notions principales : la perméabilité à l’expérience et le tâtonnement ; elle permet aussi une sorte de hiérarchisation des espèces : les capacités d’analyse et d’adaptation de la poule sont très faibles, celles du chien sont grandes. A l’homme, toutes les possibilités de progrès sont offertes. Mais cette option naturaliste l’amène aussi à considérer certains handicapés comme imperméables à toute forme d’expérience et, sans doute, héréditairement fermés à l’intelligence35. La seconde fonction, plus idéologique, semblerait nous indiquer que nous avons toujours intérêt, à l’instar de Mathieu, à méditer sur les exemples que la nature nous propose.

176. Les références à l’expérience des artisans sont peu nombreuses (13 fois) mais leur poids est toujours important dans l’argumentation. C’est l’arboriculteur qui, dans sa taille des fruitiers, sait deviner les directions que les branches vont prendre et qui, sachant ainsi anticiper sur le développement de l’arbre, peut choisir entre ses gestes36. C’est le grimpeur qui confronté aux difficultés que lui oppose la paroi sait malgré tout y trouver des aides37. C’est le pêcheur qu’une expérience personnelle, longue et attentive, a conduit à des connaissances difficiles, l’appréciation de la force du flot, par exemple, et des réactions du poisson38. Ce sont les maçons qui montent leur échafaudage avec prudence et qui par tâtonnements progressifs parviennent au meilleur équilibre39. C’est le commerçant, analysant, s’informant, comparant et évaluant, avant de prendre la décision d’agrandir son magasin40. C’est, maître parmi les maîtres, le paysan qui tire son expérience de la vie de la nature, capable de corriger ses erreurs41, de reprendre avec courage après un échec, de conduire un tâtonnement méthodique42 et de savoir tirer parti du temps.

18Il n’est pas inutile de faire un court détour par une autre notion, extrêmement présente (260 occurrences sur le même corpus), celle de « technique ». Elle est massivement utilisée dans l’expression « technique de vie » (57 fois) qui recouvre en fait une théorie des apprentissages organisée autour d’une configuration conceptuelle intégrant pour l’essentiel les notions d’adaptation, de milieu, de perméabilité et de tâtonnement, notions déjà rencontrées. En second lieu (61 fois), et l’on est au cœur du champ notionnel de l’expérience, le terme « technique » désigne le domaine des outils pédagogiques, le matériel et l’organisation des activités.

19Si l’on veut resserrer l’analyse autour des protagonistes de la relation pédagogique, l’entrée « élève » entretient une corrélation forte avec la notion de « liberté » (22 fois), alors qu’elle est bien plus faible pour « expérience » (5 fois) et pour « technique » (2 fois) ; l’entrée « enfant », beaucoup plus large, privilégie la corrélation avec « expérience » (66 fois) contre 10 pour « liberté » et 16 pour « technique ». Au total, la position de l’enfant/élève est pensée prioritairement à partir de la notion d’expérience (71 fois) puis de celle de liberté (32 fois).

20En revanche, l’entrée par le « nous », les instituteurs Freinet, donne la corrélation la plus forte avec « technique » (85 fois) contre 51 à « expérience » et 23 à « liberté », pour désigner essentiellement les outils et les démarches pédagogiques ; c’est en effet devant la question des techniques que les instituteurs rencontrent leurs responsabilités premières : organiser les apprentissages et permettre pour ce faire que l’enfant puisse expérimenter le plus librement possible.

Expérience et didactique

21Dans la revue Le Nouvel éducateur (18 numéros analysés, du n° 65 de janvier 1995 au n° 81 de septembre 1996), le thème de l’expérience est abordé à travers des dossiers (« L’enfant expérimentateur », n° 66 et 69-70), une réflexion suivie d’Edmond Lémery sur « Le tâtonnement expérimental : l’expérience tâtonnée » dans la rubrique « Repères » (n° 76, 77, 79, 80), des dossiers didactiques (« Ateliers mathématiques », n° 65) ; la pédagogie de l’école maternelle (n° 72-73) et plusieurs contributions sur le tâtonnement expérimental dans le numéro du Centenaire (n° 81, sept. 96).

22Dans l’ensemble de ces textes, l’expérience est pensée entre plusieurs pôles :

231. Une exigence de liberté ; l’expérience de l’enfant doit être une expérience libre ; c’est une priorité, une condition sine qua non de l’apprentissage. Dans cette optique, le terme expérience est constamment associé à spontanéité ; l’expression « expérience spontanée ou libre de l’enfant » est récurrente43 ; l’expérience de l’enfant doit être « totalement libre »44, par opposition à l’expérience « construite » par l’enseignant, « guidée, provoquée, suggérée »45.

242. On insiste sur le fait que les enfants ont, par eux-mêmes et avant d’entrer à l’école, une expérience riche qui renvoie à leur vécu personnel46.

253. La réflexion sur les principes et les techniques du travail individualisé (n° 72) met l’accent sur le « chacun » plus que sur la coopération ; l’expérience tire sa valeur essentielle d’être personnelle :

les moments de travail individualisés […] permettent à chacun, en fonction de ses acquis et de son histoire de faire ses expériences, d’émettre des hypothèses et de les vérifier47.

264. Si l’on s’arrête plus particulièrement sur les articles de synthèse proposés par E. Lémery dans les numéros 76, 77, 79 et 80 de février à juin 1996, la reprise et l’approfondissement des principes de C. Freinet et de ses concepts indiquent un rapprochement avec les thèmes de la didactique des sciences expérimentales. La réflexion s’organise entre les deux pôles de l’expérience tâtonnée et du tâtonnement expérimental. Dans un premier temps, on assume pleinement l’héritage béhavioriste présent chez Freinet, de l’apprentissage par essais et erreurs :

l’expérience tâtonnée tend à trouver une solution satisfaisante en face d’une situation nouvelle, puis la répétition des expériences réussies conduit à la maîtrise automatique de l’outil48.

27Le développement de la réflexion intègre successivement des références aux travaux d’Olivier Reboul dans le domaine de la pédagogie ou d’Annick Weil-Barais49 à propos des divers mécanismes d’apprentissage. Le second point prend appui sur une citation d’Élise Freinet : envisageait un développement de son œuvre « centré sur le tâtonnement expérimental en prenant appui sur les principes fondamentaux du pavlovisme et de la cybernétique »50, faisant intervenir la perméabilité du vivant à l’expérience et l’idée de renforcement par feed-back. Ces thèmes seront repris et développés à travers d’autres citations, dans les numéros 79 et 80. Au total, deux schémas nous sont proposés51 :

1. Énergie vitale → tâtonnement → acte réussi → perméabilité à l’expérience → règle de vie → recharge d’énergie → etc.

2. Situations diverses → naissance d’une hypothèse (implicite ou bien explicite) → action/essai de l’hypothèse → feed-back (information ou critique) → évaluation du feed-back → renforcement ou bien modification de la connaissance → rejet ou modification de l’hypothèse.

28Les deux modèles ne sont pas équivalents mais ils sont maintenus ensemble ; la référence à Christian George suggère un dépassement du premier par le second, dans lequel l’action du sujet n’est pas livrée au hasard, mais accompagnée et réglée par la compréhension d’un problème à résoudre52.

Conclusions

29La coexistence en 1996 de ces deux modèles, l’un gardant fortement l’empreinte de la tradition et placé sous l’autorité d’Élise Freinet, l’autre essayant d’intégrer des recherches plus récentes, permet d’aborder la question des permanences et des mutations dans l’histoire de la pédagogie Freinet qui est posée par le Colloque de Caen.

Permanences et mutations

30Qu’il y ait permanence, c’est l’évidence : les concepts de 1946 sont tous là : tâtonnement, imitation, perméabilité à l’expérience, répétition, technique de vie, etc. La question des mutations est plus délicate ; il s’agirait plutôt d’infléchissement ou de déplacement du centre de gravité. On observe un relatif retrait de la perspective vitaliste (culminante dans Essai de psychologie sensible), tandis que la méthode expérimentale en pédagogie, dans une perspective de type « bachelardien »53 semble bien intégrée, avec les concepts qui lui sont propres : en particulier, problème, hypothèse, vérification.

31Encore demeure-t-il de fortes ambiguïtés autour de l’idée de « méthode naturelle », toujours présente à titre de principe architectonique et valant pour tous les apprentissages. Dans la perspective de Freinet, les expériences de l’enfant, d’observation, de tâtonnement, sont « bonnes » par nature : elles instaurent une relation directe entre sa réflexion curieuse et les objets observés et manipulés (à l’inverse des livres) et constituent le point de départ légitime de la connaissance. C’est négliger une des thèses princeps de l’épistémologie bachelardienne, que l’expérience première est toujours erronée (Il n’y a que des erreurs premières), et méconnaître ce que les recherches récentes en didactique des sciences expérimentales54 ont largement démontré, que les apprentissages ne trouvent pas leur point de départ dans cette sorte d’immédiateté mais dans les représentations que les élèves se font des phénomènes observés, représentations complexes, constituant déjà des schémas explicatifs. Dans la façon dont la pédagogie Freinet thématise aujourd’hui la notion d’expérience, c’est peut-être ce qui demeure le plus fortement des perspectives vitalistes : l’idée d’une continuité « naturelle » entre les premières expériences enfantines et les formes les plus élaborées de la connaissance, alors que les didactiques, dans le droit fil de la pensée bachelardienne, insistent sur les médiations et les ruptures.

L’éducation à la coopération

32La deuxième question posée par le Colloque de Caen, celle de l’éducation à la coopération et à la citoyenneté, ne trouve pas dans nos analyses de réponse directe. Comme dans bien d’autres cas, nous ne sommes pas à l’abri des réinterprétations rétrospectives. En particulier, dans le domaine de la pédagogie des sciences, le travail de groupe, le conflit socio-cognitif, sont aujourd’hui des thèmes sur lesquels tout le monde s’accorde. Dans les textes de Freinet, cependant, tels que nous les avons analysés, ces thèmes n’apparaissent pas directement. Les pratiques et l’expérience sociales de l’enfant, sans être ignorées, sont laissées en arrière-fond. Ce qui est au devant de la scène, c’est l’expérience personnelle de l’enfant ; par opposition à un enseignement des sciences réduit aux explications et aux dessins du livre ou à la contemplation d’un maître faisant les expériences sous le regard passif des élèves, c’est elle qui recouvre les véritables enjeux. Freinet y revient constamment et cette exigence n’a jamais cessé d’être maintenue.

33Tout de même, une pédagogie qui fait de l’expérience son principe directeur ne devrait-elle pas développer des attitudes d’entraide, de coopération ? Notre analyse des corrélations ne montre aucune proximité particulière entre ce champ et celui entourant la notion d’expérience. Le travail en équipe et en atelier n’est sans doute pas absent, mais il ne donne pas lieu à développement ; il reste en arrière-fond ; on peut penser que, s’il n’est pas évoqué, c’est qu’il constitue une condition générale nécessaire, restant implicite, des activités de la classe.

34Mais surtout, l’apprentissage de la solidarité et de la coopération passe par d’autres dispositifs : la classe coopérative, le conseil, l’expression et la communication (journal, correspondants).

35C’est dans l’organisation coopérative de l’école, lieu de vie, que les interactions sociales trouvent leur sens et leur pleine expression, là où, dans l’écoute et le respect des autres, le groupe est au service de la réussite de chacun55.

Écarts épistémologiques

36La question qui demeure en suspens est celle de l’articulation entre le développement des apprentissages et celui des attitudes sociales de coopération. Une étude d’Alain Marchive sur les formes de l’entraide en pédagogie Freinet distingue entre l’entraide coopérative et l’entraide pédagogique56. L’importance de la première se manifeste dans l’organisation coopérative de la classe et répond à deux principes : de production (mener à bien un projet) et d’économie (on est plus efficace à plusieurs). Il note en revanche que l’entraide pédagogique « n’apparaît que de façon marginale », sous la forme d’une explication ponctuelle, d’un « coup de pouce », ou sous la forme de l’exposé ou de l’imitation active. L’hypothèse d’A. Marchive est que la pédagogie Freinet rencontre sur ce point une contradiction interne : la primauté accordée à la polarisation sur l’élève, aux rapports égalitaires et horizontaux ne permet pas de prendre en compte les conditions structurelles du « conflit sociocognitif », que sont l’hétérogénéité et la dissymétrie des élèves en présence. J. Houssaye par ailleurs, réfléchissant sur la relation du mouvement Freinet aux centres de vacances, explique le peu d’intérêt de Freinet pour la question des loisirs par le fait que « chez lui, le processus “apprendre” l’emporte sur le processus “former” »57 – ce serait l’inverse pour la pédagogie institutionnelle.

37Il se confirme ainsi que la réflexion de Freinet sur la place de l’expérience dans la pédagogie, et en particulier à propos des apprentissages, s’organise prioritairement autour de la personne de l’élève, en lui-même et pour lui-même.

38A ce titre la tension s’accentue aujourd’hui, au sein du mouvement, entre deux types de discours. Le premier, plus ancien, s’articule autour de modèles psychologiques empruntés principalement au béhaviorisme (apprentissage par essais et erreurs, répétition, perméabilité) ; dans ce modèle, il s’agit toujours de l’expérience d’un sujet confronté à un problème ; ce modèle ne prend pas en compte l’interaction sociale ; l’apprentissage trouve son point de départ dans les besoins physiologiques d’un individu. Le second discours, récent, intègre les apports des recherches en didactique, en particulier la dimension sociale des apprentissages, et revisite à la lumière de thèmes comme ceux du « conflit cognitif » les dispositifs anciens du travail de groupe.

39Les deux discours peuvent coexister car ils ne rencontrent pas de contradiction directe. Ils s’inscrivent en effet dans des régimes discursifs différents et peuvent trouver entre eux un certain mode d’articulation : le second relève de l’élaboration critique de méthodes pédagogiques et à ce titre s’inscrit sans difficulté dans la tradition du mouvement ; il est aussi plus local. Le premier se rattacherait davantage à une anthropologie : une représentation de l’homme comme nature et la représentation corrélative de son développement (y compris cognitif) comme celui d’un principe de vie. C’est un discours plus englobant, plus architectonique, ce qui explique qu’il puisse continuer à faire autorité et serve toujours de référence.