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Le Récit d'enfance et ses modèles

 | 
Anne Chevalier
, 
Carole Dornier

L'enfance ou les promesses d'un avenir

Récits d’enfance, récits républicains

Gérard Poulouin

Texte intégral

  • 1 Hippolyte Gancel, Au Temps de l’encre violette. L’Écolier, Rennes, Ouest-France, 1999, p. 40 (cité (...)

1Dans la mesure où l’école républicaine est fréquentée par la grande majorité des enfants de France, elle est l’école. Aussi de nombreux auteurs de récits d’enfance ne jugent-ils pas utile de lui accoler un qualificatif. C’est le cas par exemple d’Hippolyte Gancel dans L’Écolier1.

  • 2 Georges-Emmanuel Clancier, L’Enfant double, Paris, Albin Michel, 1984 (cité désormais Clancier, sui (...)
  • 3 Pierre-Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil, Paris, Plon (Terre humaine), 1975 (cité désormais Hélias, (...)
  • 4 Jean Rivet, Pages pour une jeune fille en rouge, Vauchrétien, Ivan Davy, 1992 (cité désormais Rivet (...)

2En réalité il y a deux écoles, l’une laïque, l’autre confessionnelle. Évoquant ses années d’enfance vécues à Limoges2, Georges-Emmanuel Clancier rappelle combien les distinctions idéologiques entre celles-ci sont fortes. Les tenants de l’une et de l’autre vont jusqu’à s’affronter en certains endroits. Pierre-Jakez Hélias, dans Le Cheval d’orgueil3, parle de la ligne de fracture qui sépare, dans un village breton, les « rouges », favorables à l’école communale, et les « blancs », adversaires de la République (Hélias, 191-194). Faute d’une école des Frères dans le village, les garçons « blancs » partagent les activités scolaires des « rouges », et pourtant « blancs » et « rouges » échangent des injures et des coups. Dans un ouvrage à la croisée de l’autobiographie et de la fiction, Jean Rivet4 raconte ce qu’il a vécu dans une commune de la banlieue parisienne :

Peu de choses séparent les rouges des culs-bénits. Les uns lisent Vaillant, les autres Cœur vaillant. […] Mais quand les rouges longent le stade [dans lequel jouent les « blancs »] en chantant « Le ciel est bleu » malgré la pluie, le match s’interrompt spontanément,

3les enfants « rouges » et les enfants du patronage se lancent des injures,

l’abbé et l’instituteur font mine de ne pas se voir, et, quand les rouges s’éloignent, le match reprend (Rivet, 49).

4Albert Cohen, scolarisé chez les Sœurs, fait allusion, dans une page du Livre de ma mère, aux manifestations d’hostilité des enfants de l’école républicaine envers lui :

  • 5 Albert Cohen, Le Livre de ma mère [1954], Paris, Gallimard (Folio), 2000, p. 38.

Bien décidé à ne pas pactiser avec le Malin […] je me faisais un devoir de marcher dans la rue comme les bonnes sœurs me le recommandaient, c’est-à-dire les mains dévotement jointes et, vrai petit crétin, les yeux baissés comme en perpétuelle prière. Ce qui avait pour résultat de me faire, tout confit, constamment bousculer par des passants ou encore de me faire railler et traiter de calotin par les vilains de l’école laïque qui me lançaient des pierres5.

5Annie Ernaux a fréquenté, enfant, une école confessionnelle :

  • 6 Annie Ernaux, La Honte [1997], Paris, Gallimard (Folio), 1999, p. 75.

J’étais la seule de la famille à aller dans une école privée, mes cousins et cousines habitant Y étaient à l’école publique, comme les filles du quartier, à l’exception de deux ou trois, plus âgées6.

6Cette école possède des caractères distinctifs :

  • 7 Ibid., p. 85-86.

Nous sommes dans le monde de la vérité et de la perfection, de la lumière. L’autre est celui où l’on ne va pas à la messe, où l’on ne prie pas, le monde de l’erreur, dont le nom n’est prononcé qu’en de rares occasions, de façon claquante, comme un blasphème : l’école laïque. […] Tout est fait pour que notre monde se démarque de l’autre. […] « camarades » et « maîtresse » sentent le laïc, il convient de dire « mes compagnes » et « mademoiselle », appeler la directrice « ma chère sœur ». […] L’abondance de fêtes distingue l’école privée de l’autre7.

7Marie Rouanet a elle aussi connu l’école des Sœurs :

  • 8 Marie Rouanet, Nous les filles, Paris, Payot, 1990, p. 85.

Je fréquentais l’école libre – « l’école des curés », disait Alice, qui allait à la laïque – tout auréolée de la proximité de l’église, baignée de plaisirs mystiques. L’ordre des dames de Saint-Maur était partout spécialisé dans l’éducation des « demoiselles » de bonne famille […]. Mais les « demoiselles » entretenaient à leurs frais une « œuvre d’éducation populaire », l’école du Saint-Enfant-Jésus, où j’étais inscrite. On y admettait des fillettes de milieu modeste, en petit nombre, triées sur le volet. On se souciait d’y recevoir des pauvres méritants, bien tenus et bons catholiques8.

8En ce qui concerne l’éducation des filles, les oppositions entre les deux écoles sont très nettes. Dans le village dont parle Hélias, il y a une école des Sœurs :

Il faut être un rouge avéré, et même un rouge vif [précise-t-il] pour oser mettre sa fille à l’école communale. Car il y a une autre école, tenue par les bonnes sœurs […]. Les filles des Blancs y reçoivent une éducation religieuse, propre à en faire de bonnes brebis du Seigneur. Les instituteurs font du porte à porte pour recruter les fillettes. D’abord parmi les Rouges […] mais les vrais Rouges ne sont pas nombreux […]. La grande affaire des instituteurs laïques est de convaincre les ménagers qui ne sont pas sujets des Blancs et professent une sympathie pour les Rouges […]. C’est aussi le cas des commerçants dont la clientèle est partagée entre les deux clans. Pour tous ceux-là, la décision dépend de savants calculs. Entre surtout en ligne de compte, en faveur de la communale, l’ambition de voir la fille accéder à la dignité d’institutrice ou de postière, l’école des sœurs préparant surtout des ménagères bonnes catholiques qui resteront chez elles, à moins qu’elles n’entrent en religion. Les prêtres et leurs alliés contre-attaquent en proclamant bien haut que l’école laïque est l’école du Diable (Hélias, 195-196).

9Le partage entre les deux écoles repose sur des oppositions idéologiques et sociales avérées. Voici un témoignage, celui de Jacques Brosse, scolarisé dans un établissement catholique :

  • 9 Jacques Brosse, Autobiographie d’un enfant, Paris, José Corti, 1993, p. 181.

Il y avait deux jeunesses, la « bien pensante » qui fréquentait l’école « libre » et l’autre qui allait à l’école primaire, puis au lycée et pensait donc tout de travers, puisqu’elle n’était qu’instruite, tandis que la première était « éduquée », donc « bien élevée ». C’était là une question de classe sociale bien plus que de religion : la bourgeoisie, à moins qu’elle fût agressivement anticléricale, envoyait ses enfants chez les prêtres, puisqu’elle avait les moyens de ne pas utiliser l’enseignement gratuit, donc populaire9.

10Dans la suite de mon propos, je ne parlerai que de l’école laïque et républicaine.

 

  • 10 Marguerite Audoux, Marie-Claire, Paris, Fasquelle, 1911, p. 13-15, p. 37, etc.

11Les récits d’enfance qui abordent une période d’instruction, indépendamment du statut idéologique de l’école, traitent souvent des relations affectives entre le maître et tel élève. Marguerite Audoux, pour donner un exemple, insiste dans Marie-Claire sur les liens qui se sont tissés entre la narratrice, jeune orpheline placée dans une institution, et une enseignante religieuse10. Dans les récits d’enfance républicains, la dimension émotionnelle des relations affectives ne doit pas être négligée, mais importe plus encore le regard du maître sur l’enfant, appréhendé par rapport à ce qu’il pourrait devenir dans l’espace social.

  • 11 Albert Camus, Le Premier Homme, Paris, Gallimard, 1994 (cité désormais Camus, suivi de la paginatio (...)

12Dans le chapitre intitulé « L’école », qui appartient au Premier Homme11, Camus met en scène un instituteur remarquable :

La méthode [du maître] consistait à ne rien céder sur la conduite et à rendre […] vivant et amusant son enseignement. […] il utilisait les manuels avec compétence et précision (Camus, 136).

13Pour cet instituteur, ses quatre meilleurs élèves ne doivent pas voir leur avenir bouché au prétexte qu’ils sont pauvres, aussi leur parle-t-il en ces termes :

Vous êtes mes meilleurs élèves. J’ai décidé de vous présenter à la bourse des lycées et collèges. Si vous réussissez, vous aurez une bourse et vous pourrez faire toutes vos études jusqu’au baccalauréat (Camus, 149-150).

14Le jeune Camus est du nombre. La mère et la grand-mère de celui-ci sont réticentes, l’instituteur saura les convaincre. Il va préparer les quatre élèves à l’examen des bourses, en leur donnant des cours supplémentaires, gracieusement.

Pendant un mois, tous les jours après la classe, [Monsieur Germain] gardait les quatre enfants pendant deux heures et les faisait travailler (Camus, 153).

15Il est présent à côté des enfants dans l’épreuve, lorsque ceux-ci passent les examens au lycée d’Alger. Il les réconforte :

Voilà des croissants, dit [Monsieur Germain]. Mangez-en un maintenant et gardez l’autre pour dix heures. […] Lisez bien l’énoncé du problème et le sujet de rédaction. […] Oui, ils liraient plusieurs fois, ils lui obéiraient, à lui qui savait tout et auprès de qui la vie était sans obstacles (Camus, 162).

16Camus considère que ce qu’il est devenu après avoir fréquenté le lycée d’Alger, il le doit à son maître :

Son instituteur de la classe du certificat d’études, avait pesé de tout son poids d’homme, à un moment donné, pour modifier le destin de cet enfant dont il avait la charge, et il l’avait modifié en effet (Camus, 129).

17Louis Germain n’est pas une figure à proprement parler exceptionnelle, c’est un instituteur laïc soucieux de permettre à ses élèves pauvres de réussir.

  • 12 Pierre Emmanuel, Qui est cet homme ou le Singulier universel, Paris, LUF – Egloff, 1947 (cité désor (...)

18Pierre Emmanuel12 se souvient lui aussi d’un maître en particulier :

Sous la conduite d’un maître excellent, j’eus vite acquis, et au-delà, tout ce que peut donner l’école primaire. Mon maître était de la vieille école, l’un de ces Jean Coste que Péguy décrivit avec amour […]. Cet homme, excellent de cœur tout autant que d’intelligence, passait son temps à me protéger de la malice des grands […]. Sa sollicitude à mon endroit n’avait d’égale que l’ambition qu’il reposait sur moi (Emmanuel, 35).

  • 13 Marcel Cœurderoy, Le Burotin. Enfance et adolescence d’un pupille de l’Assistance publique 1921-194 (...)

19Marcel Cœurderoy, pupille de l’Assistance publique, a connu une enfance malheureuse. Il raconte son histoire dans Le Burotin13. Placé avec ses frères chez la mère Duboc, il a connu les « travaux excessifs pour des enfants » et les « souffrances accumulées : froid, faim, coups » (Cœurderoy, 15).

Il n’était pas question de partir pour l’école sans avoir achevé d’effectuer les corvées exigées et, en conséquence, nous étions souvent en retard. […] notre Instituteur, pensant que nous arrivions volontairement après l’heure […] nous punissait. Le plus souvent […] la trique, qu’il maniait de main de « maître » entrait en danse. Nous étions fréquemment battus, les autres élèves aussi d’ailleurs, mais moins souvent que nous et les autres « burotins » du village (Cœurderoy, 18).

20Nous sommes dans les premières pages du récit de Cœurderoy. Le tableau de l’école est ici terrible, mais cela ne dure pas, suite à un renversement. L’école communale se révèle salvatrice :

Je revois par la pensée Monsieur Cassou qui m’apprit à lire. […] Patient, calme, souriant, il donna à des générations d’enfants […] le goût du savoir et du travail bien fait (Cœurderoy, 25).

Le directeur, Monsieur Lenoir […] n’avait pas la bonhomie de Monsieur Cassou. Petit homme […] exigeant, sévère, brutal même, tu régnais dans ta classe en maître absolu […]. Ta classe était un sanctuaire dans lequel tu officiais. Magistralement ! Malheur à l’inattentif, au somnolent, à celui qui n’avait pas compris. […] Maurice et Robert [les frères de Cœurderoy] obtinrent le Certificat d’Études avec vous ; après votre intervention […] nous quittâmes sans regret la mère Duboc pour notre brave mère Clémence […] Merci, Monsieur Lenoir, pour tout ce que vous avez fait pour nous […]. C’est Monsieur Guichard qui fut mon dernier maître à l’école primaire. […] Exigeant pour le travail, les leçons, la tenue des cahiers, la propreté corporelle, ce fut aussi un excellent maître (Cœurderoy, 26-28).

21Monsieur Lenoir est tout particulièrement célébré :

Je garde le souvenir de cet Instituteur qui se rendit compte un jour de notre misère et qui intervint pour que nous soyons placés chez une autre nourrice. C’était un petit homme trapu […] aux yeux vifs, pétillants d’intelligence, un maître remarquable et sous la férule duquel nous fîmes de bonnes études primaires, nous payant le luxe, nous les manants, les « burotins », d’être, tous les trois, à tour de rôle, les premiers de la classe (Cœurderoy, 18-19).

22Les maîtres évoqués ici partagent les convictions de Monsieur Germain ; ils veulent donner une chance aux bons élèves pupilles de l’Assistance publique, et pour ce faire tous les moyens sont bons :

Jamais nous n’avons oublié les gens qui se dévouèrent pour nous assurer la meilleure formation primaire possible. […] nos maîtres savaient que nous étions des déshérités. Je ne doute pas que leurs efforts, parfois même leur sévérité, qui nous parut excessive, n’aient eu qu’un but : nous sortir de notre triste condition (Cœurderoy, 24).

  • 14 Marcel Conche, Ma Vie antérieure, La Versanne, Encre marine, 1998 (cité désormais Conche, suivi de (...)

23Autre témoignage, celui de Marcel Conche14 qui a passé son enfance à Beaulieu, dans la « très républicaine et très laïque école du Pont » :

J’en garde un souvenir radieux […]. J’ai sous les yeux la photo de la classe de l’année scolaire 1928-1929. Les élèves sont disposés en pyramide avec, au faîte, Monsieur Briat. Je compte vingt garçons ; à côté cinq filles (les autres sont à l’école des Sœurs) […]. La tenue de tous est exemplaire […]. Monsieur Briat donnait l’exemple : il était toujours en costume sombre, avec gilet, col haut et nœud de cravate, pochette, et les manchettes immaculées. Sur la photo il se tient droit et fier, conscient de l’idéal qu’il incarne (Conche, 52-53).

24Les maîtres des récits républicains se caractérisent par leur rigueur morale et leur conscience professionnelle. Camus et Cœurderoy insistent sur ce point. La distinction dans l’habillement, soulignée par quelques auteurs de récits d’enfance, participe de cette rigueur morale. L’instituteur de Camus est

solide, élégamment habillé, son fort visage régulier couronné de cheveux un peu clairsemés mais bien lisses, fleurant l’eau de Cologne (Camus, 130).

  • 15 Édouard Bled, J’avais un an en 1900, Paris, Fayard, 1987 (cité désormais Bled / A, suivi de la pagi (...)

25Marcel Cœurderoy note que Monsieur Guichard « était un homme distingué » (Courderoy, 28). Édouard Bled15 aborde aussi ce sujet :

Mes maîtres […] étaient bien habillés et portaient de belles cravates, parfois des lavallières bleues à pois blancs (Bled / A, 59).

26Hippolyte Gancel parle avec émotion de la maîtresse qui l’a initié à la lecture. « J’apprécie la douceur de la maîtresse » (Gancel, 30). Sa patience est sans limite si bien que tous les enfants de la classe apprennent à lire :

La maîtresse n’a abandonné personne sur le bord du merveilleux chemin. Qu’elle soit vénérée (Gancel, 37) !

27Gancel présente le maître qui prépare les élèves au certificat d’études primaires :

Il sait l’importance du coup de collier final. La dernière année, il ne compte plus les heures passées au chevet de ses candidats. Car tous les élèves parvenus à l’âge normal – douze ans – sont présentés à l’examen. Notre maître n’accepte pas qu’il en aille autrement. Il y va de son honneur de loyal et rigoureux serviteur du peuple (Gancel, 237).

28La complicité est totale entre le maître et ses élèves :

Plus que jamais, nous estimons notre maître. Travailler avec lui devient de plus en plus un plaisir tant il témoigne de patience, de subtilité, de don de transmettre (Gancel, 238).

29Comme Camus, Gancel admire profondément le maître qui prépare au certificat d’études :

Notre maître ! Je ne louerai jamais assez son intarissable dévouement, ses merveilleuses qualités d’imagination (Gancel, 242).

30Comme Camus, Gancel doit beaucoup à l’école :

L’ai-je aimée, cette école ! Et vous mes maîtres, à qui je dois d’être devenu ce que je suis (Gancel, 247).

31Jean Rivet est plein de tendresse pour l’école qu’il a connue :

  • 16 Gérard Poulouin, « Entretiens avec Jean Rivet », L’Enseignant du Calvados, no 38, décembre 2000, p. (...)

La nostalgie que je garde de l’école primaire est grande, immense comme celle qu’on accorde à un royaume enchanté, perdu. Je revois ma première maîtresse : elle nous faisait croiser des bouts de papier colorés, écrire nos premiers mots, additionner, soustraire, multiplier. Au Certif, il y a eu Monsieur Dumérin, qui portait beau dans sa blouse grise16.

  • 17 Nathalie Sarraute, Enfance, Paris, Gallimard, 1983 (cité désormais Sarraute, suivi de la pagination (...)

32Nathalie Sarraute présente deux institutrices dans Enfance17, Madame Bernard et Mademoiselle de T. Ces deux institutrices conjuguent attention à l’enfant, dont elles ont la charge, et qualité professionnelle. Madame Bernard découvre des poux dans les cheveux de l’enfant :

Elle pose sur moi un regard préoccupé, pénétrant et affectueux qui me révèle, une fois de plus, la finesse, la grande et pudique bonté que je sens toujours en elle… (Sarraute, 222).

33Cette institutrice accueille la fillette chez elle :

Je ne sais combien de fois je suis allée chez Madame Bernard […] tout se fond dans quelques images […] le visage de Madame Bernard […] ses gestes vifs quand elle nous distribue, à ses enfants et à moi, des barres de chocolat, des tartines beurrées… les cahiers ouverts devant nous (Sarraute, 223-224).

34Les distances entre la maîtresse et l’enfant sont « à la bonne, à la juste distance… les bornes de la simple bienveillance » (Sarraute, 224). Dans la classe du certificat d’études,

la maîtresse était Mademoiselle de T. […] Madame Bernard a dû me « passer » à Mademoiselle de T. car dès les premiers jours j’ai senti chez elle de l’attention, comme de la sympathie […]. En classe elle articulait chaque mot avec une extrême netteté, ses explications étaient lentes, patientes, presque trop répétées… Avec elle j’avais plus encore qu’avec Madame Bernard l’impression d’explorer (Sarraute, 224-225).

35L’école de la République se veut accueillante à tous les enfants, indépendamment de leur position sociale. D’après Gancel,

L’école a le mérite fondamental de ne pas établir de distinction entre les écoliers, de leur apprendre à se connaître, à partager les mêmes jeux collectifs, quelle que soit l’origine sociale des uns et des autres (Gancel, 190).

36Elle est respectueuse des convictions de chacun. Sarraute insiste sur ce point :

Tous les enfants d’où qu’ils fussent venus étaient considérés comme de bons petits Français. Je ne me souviens pas qu’on m’ait posé aucune question, visiblement les idées de différence de race ou de religion n’entraient dans l’esprit de personne (Sarraute, 220).

37Camus précise que Monsieur Germain, dans sa classe,

exposait ses points de vue, non point ses idées ; [il] n’avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre rien de ce qui pouvait être l’objet d’un choix ou d’une conviction (Camus, 139).

  • 18 François Cavanna, Les Ritals [1978], Paris, Le Livre de poche, 1986 (cité désormais Cavanna, suivi (...)

38Cavanna, l’auteur des Ritals18, note que les instituteurs ne sont pas « spécialement bouffeurs de curés ». Aussi n’a-t-il pas ressenti une coupure extrême entre l’école et son milieu catholique – en revanche, à l’École primaire supérieure, les professeurs « laïques, républicains et Jules Ferry comme des fous » ne « peuvent pas s’empêcher de nous faire sentir qu’on est des culs-bénits, de la graine de fascistes » (Cavanna, 38).

39Quelques auteurs mettent en scène un maître qui a recours aux châtiments corporels. Ceux-ci sont généralement acceptés, parce que distribués selon des critères précis et clairement énoncés. Écoutons Camus :

[Monsieur Germain] était pour les châtiments corporels. La punition ordinaire consistait seulement, il est vrai, en mauvais points […]. Mais, dans les cas graves, il ne se souciait nullement […] d’envoyer le contrevenant chez le directeur. Il opérait lui-même selon un rite immuable.

40L’instituteur utilise « le sucre d’orge », « une courte et grosse règle de bois rouge » :

l’enfant devait placer sa tête entre les genoux du maître qui, resserrant les cuisses, le maintenait fortement. Et sur les fesses ainsi offertes, [Monsieur Germain] plaçait selon l’offense un nombre variable de bons coups de règle (Camus, 141-142).

Dans l’ensemble […] cette punition était acceptée sans amertume, d’abord parce que presque tous les enfants étaient battus chez eux et que la correction leur paraissait un mode naturel d’éducation, ensuite parce que l’équité du maître était absolue […] la sentence était appliquée aux premiers comme aux derniers avec une égalité chaleureuse (Camus, 143).

41Marcel Cœurderoy partage ce point de vue : l’adulte qu’il est devenu excuse Monsieur Lenoir, le maître dont la sévérité était extrême. Ces divers témoignages corroborent ce qu’affirme Gaston Bonheur dans un livre sur l’école communale, Qui a cassé le vase de Soissons ? :

  • 19 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?, Paris, Robert Laffont, 1963, p. 73.

C’est à coups de règles sur la tête que les dates sont entrées dans nos mémoires19.

42Autre position : de tels châtiments n’ont pas leur place à l’école. Pour Cavanna, l’instituteur qui trouvait plaisir à « cingler les mollets » est condamnable ; il est d’ailleurs réprimandé par le directeur (Cavanna, 37).

43Les auteurs de récits républicains ont connu des succès scolaires. L’institutrice de Jean Rivet félicite l’enfant « en accrochant la croix d’honneur sur la blouse noire. La croix pend au bout d’un ruban rouge » (Rivet, 19). Cœurderoy et ses frères réussissent bien à l’école :

Du fait des qualités du maître et de ses exigences, du fait du sérieux de notre travail, nous portions régulièrement la croix du mérite qui était remise chaque mois au premier de chaque division (Cœurderoy, 24).

  • 20 Édouard Bled, Mes Écoles, Paris, Robert Laffont, 1977 (cité désormais Bled / B, suivi de la paginat (...)

44Bled20 précise qu’il existait plusieurs croix :

La plus importante ressemblait à la légion d’honneur ; d’un module un peu plus grand, la deuxième était émaillée bleu, enfin, il y en avait deux ou trois autres plus petites et plus simples. […] Je rapportais souvent la croix (Bled / B, 64).

45Cavanna aborde lui aussi ce sujet :

À cinq ans, dictée du samedi matin, si tu fais zéro faute t’as la croix. « D’honneur », dorée avec de l’émail dedans. « De mérite », sans émail. […] Chaque samedi midi, maman m’attendait sur le trottoir. Du fond du vestibule, je courais à elle : « Maman, j’ai zéro faute ! » (Cavanna, 41).

46Sarraute se souvient : la voici avec « la croix que la maîtresse épingle sur [son] tablier » (Sarraute, 201). Il lui importait que son travail fût reconnu par l’institution scolaire. Elle parle d’une séance de récitation en ces termes :

C’est la leçon de récitation […]. Je sais très bien le texte par cœur […] voilà, c’est parti […] dans le silence ma voix résonne, les mots se détachent très nets, exactement comme ils doivent être […]. Bien qu’il n’y ait pas d’applaudissements, mais quels applaudissements, quelles ovations peuvent donner plus de joie que ne m’en donne la certitude d’avoir atteint la perfection… ce que confirme, comme il se doit, comme il est juste, la maîtresse quand elle prononce ces mots […] : « C’est très bien. Je te mets dix. » (Sarraute, 170-171).

47Plusieurs auteurs soulignent qu’ils trouvaient du plaisir à pratiquer certains exercices scolaires :

La récitation – j’adore les fables de La Fontaine, les poèmes de Victor Hugo ou de Théophile Gautier – me soulève de bonheur. J’écris avec plaisir à défaut de talent (Gancel, 6).

48Cavanna privilégie la grammaire :

La grammaire m’a toujours été jeu proposé, aux règles passionnantes, jeu de logique et d’architecture (Cavanna, 146).

49Pour d’autres, c’est la rédaction. Édouard Bled a connu un succès mérité avec une rédaction :

Je suis maintenant au Cours supérieur. Je ne sais pourquoi la rédaction que nous faisions généralement à l’école […] fut reportée […] à la maison. Le sujet […] s’imposait sans doute après une leçon d’histoire : « Attaque de Paris par les Normands ». Dans la bibliothèque de mon père trônait dans sa belle reliure rouge le précieux dictionnaire d’histoire et géographie de Bouillet. Naturellement, je me documentai et une expression me frappa : « montés sur de frêles esquifs non pontés… ». Elle m’enchanta. […] Je la glissai dans mon devoir. Quand le maître fit le compte rendu de la rédaction, il me complimenta […]. Je me gonflais d’orgueil. Pour moi, les mots étaient des amis qui me contaient des histoires ou encore des fleurs qui me réjouissaient par leurs couleurs ou leurs parfums (Bled / A, 60).

50Nathalie Sarraute parle longuement d’une rédaction :

Cette rédaction ou ce devoir de français ressort parmi les autres. Dès que la maîtresse nous a dit d’inscrire sur nos carnets « Mon premier chagrin », il n’est pas possible que je n’ai pas pressenti […] que c’était un « sujet en or ». […] Ce sujet a fait venir, comme je m’y attendais, plein d’images, encore succinctes et floues, de brèves esquisses… mais qui promettaient en se développant de devenir de vraies beautés… […] Les mots parmi lesquels je me suis posée ne sont pas mes mots de tous les jours, des mots grisâtres, à peine visibles, assez débraillés… ces mots-ci sont comme revêtus de beaux vêtements, d’habits de fête… […] ils sont sortis de mes recueils de morceaux choisis, des dictées […] ce sont des mots dont l’origine garantit l’élégance, la grâce, la beauté… je me plais en leur compagnie […]. Même mes mots à moi, ceux dont je me sers d’ordinaire sans bien les voir, lorsqu’ils doivent venir ici acquièrent au contact des autres un air respectable, de bonnes manières (Sarraute, 194-198).

51Le texte de la rédaction a procuré à l’enfant un fort « sentiment de satisfaction, de bien-être » (Sarraute, 200).

52Ces auteurs de récits d’enfance ont la passion des mots. L’enfant que fut Jean Rivet « n’a pas appris grand-chose à l’école », sauf « peut-être à rêver sur le sens mystérieux des mots » (Rivet, 7). « Je ne pouvais pas ne pas lire. N’importe quoi, partout, toujours » (Cavanna, 144). Ce sont très tôt des lecteurs accomplis. Pierre Emmanuel se souvient :

Je m’exaltai dans les livres, et d’Erckmann-Chatrian à Jules Verne, d’Hector Malot à George Sand, sans oublier la Russie des capitaines ispravniks et du général Dourakine, je fis des débauches d’imagination (Emmanuel, 28-29).

53Bled explore la bibliothèque de classe. Il découvre Jules Verne, Erckmann-Chatrian, Paul d’Ivoi, Hector Malot, Alexandre Dumas (Bled / B, 58). Cavanna a « connu la bibliothèque de classe » avant d’investir, à douze ans, la bibliothèque municipale de Nogent :

J’eus dévoré l’armoire entière en trois mois […]. C’était surtout des « Bibliothèque Verte », des Jules Verne, Molière-Corneille-Racine en petits fascicules Vaubourdolle […] Le Livre de la jungle (Cavanna, 143).

  • 21 Émilie Carles, Une soupe aux herbes sauvages, Paris, Jean-Claude Simoën, 1977 (cité désormais Carle (...)

54Émilie Carles, l’auteur d’Une soupe aux herbes sauvages21, précise son rapport aux livres :

Dès que j’ai su lire je me suis mise à dévorer les bouquins. Tout y passait… Il faut dire que dans un village comme le nôtre, le choix était limité, mais j’avais toujours un livre entre les mains. Je lisais partout où je me trouvais, en me levant, dans la cuisine et pendant les récréations […]. Je lisais tout ce qui me tombait sous la main. Oh, ce n’était pas bien méchant ! Jacoud le croquant, La Mare au diable et d’autres livres du même genre. Il y avait un autre endroit où j’aimais bien lire, c’était l’étable (Carles, 59-60).

55Rivet plonge dans un livre quand il est malade :

Il lit Un drame en Laponie […]. La fièvre lui permet de parcourir ces étendues glacées, de mieux coller au drame (Rivet, 31).

56Un autre jour il entreprend la lecture de Croc-Blanc (Rivet, 44). Gancel témoigne :

Dans la grande classe, le samedi est un jour merveilleux. […] il est consacré à la lecture à haute voix par le maître d’extraits dans un choix de lectures.

57Le samedi, c’est aussi le jour de

la distribution des livres. L’école possède une large collection de ces petits ouvrages d’une trentaine de pages qui résument un volume beaucoup plus important.

58Le jeune élève cultive ainsi son goût de la lecture. Par la suite, il découvrira « un vrai livre complet » et plongera « dans d’autres œuvres. La lecture deviendra une passion véritable » (Gancel, 111-113). Sarraute introduit dans son récit plusieurs livres qui furent des compagnons : La Case de l’oncle Tom, « un grand livre cartonné, illustré de gravures grisâtres » (Sarraute, 39) ; « cet autre livre : Le Prince et le Pauvre » à propos duquel elle écrit : « Je crois qu’il n’y en a aucun dans mon enfance, où j’ai vécu comme j’ai vécu dans celui-là » ; David Copperfield, Sans famille (Sarraute, 77)…

59Plusieurs auteurs évoquent la journée solennelle de distribution des prix. Entre autres, Cœurderoy :

La Distribution des Prix était la grande fête scolaire de fin d’année. […] Les Cœurderoy avaient leur part de lauriers. Où sont-ils tous ces beaux Prix à couverture écarlate, frangés d’or (Cœurderoy, 39) ?

60Édouard Bled rappelle :

La fin juillet ramenait la cérémonie de la distribution solennelle des prix. […] Quelle était belle cette fête à laquelle les familles n’auraient pas manqué d’assister (Bled / B, 71).

61Il est « nommé trois fois » lors de sa dernière année d’école primaire. « Le soir, grand fête à la maison avec les oncles et les tantes et leurs enfants ». Bled l’affirme : « Les distributions des prix de ce temps étaient des fêtes républicaines » (Bled / A, 161-162). Gancel décrit le rituel de la manifestation :

On a dressé une estrade pour les autorités, l’inspecteur, le maire… Devant la foule des parents, des discours ronflants se succèdent. Puis de gros livres cartonnés aux couleurs voyantes, aux titres géants, sont remis aux meilleurs élèves (Gancel, 249-250).

62Autre grand moment d’émotion, l’annonce des résultats du certificat d’études primaires. Écoutons à nouveau Marcel Cœurderoy :

À la fin de l’année scolaire 1932-1933, nous passâmes les épreuves du CEP au chef-lieu de canton : Pavilly. […] L’instant solennel était arrivé. L’Inspecteur primaire de la circonscription, perché sur une chaise pour dominer la situation, serré de près par la foule compacte des candidats, de leurs parents et de leurs maîtres, lut le procès-verbal de l’examen. Le silence se fit, troublé cependant à l’annonce des résultats par quelques éclats de voix, des rires, des effusions bruyantes et aussi quelques sanglots. […] Monsieur Guichard semblait un peu déçu : je n’étais que le deuxième du canton (Cœurderoy, 28).

63Hippolyte Gancel raconte ce moment fort de la vie d’un écolier. Lors de l’examen, il s’est appliqué. Après, c’est l’attente :

J’ai hâte de retrouver notre maître qui nous attend dans la cour. Il est là, en effet. Le groupe ne tarde pas à se former, à l’entourer, à le dévorer de questions (Gancel, 245).

64C’est enfin l’annonce des résultats :

Voilà que tombent mes nom, prénom, mention « très bien », premier du canton. Cela se passe en 1932 à Saint-James, dans le sud de la Manche (Gancel, 247).

65Très souvent, les auteurs considérés précisent en quoi l’école a été une étape essentielle dans leur cheminement personnel. Pour eux, l’école républicaine est vraiment libératrice. Elle favorise l’accession à l’autonomie et à la connaissance.

66Hippolyte Gancel rêve de l’école avant même de la rejoindre ; il suit attentivement ce que fait son frère aîné :

L’école m’envahissait degré par degré […]. Avant l’heure, elle pénétra au cœur de mes envies. […] Mon entrée dans l’univers de l’école, je la pressentais comme le passage merveilleux d’une vie à une autre. […] Ce que je désirais de toutes mes forces de gamin de six ans, c’était pénétrer dans le sanctuaire où mon frère avait, chaque jour, rendez-vous avec ses devoirs. Ce temple merveilleux qui lui avait permis de percer le secret des mots (Gancel, 8-9).

67Il ne sera pas déçu :

L’école de mon enfance nous ouvre […] maints horizons (Gancel, 113).

68Pour Émilie Carles, l’école est un lieu qui a immédiatement correspondu à ses aspirations :

Dès que je suis allée à l’école, je me suis sentie chez moi et c’est là que je me suis épanouie. J’ai commencé à cinq ans. C’était l’âge normal. En ce temps-là il n’y avait ni maternelle, ni rien, on entrait à cinq ans et on ressortait à quatorze ou quinze ans. […] Ça m’a plu tout de suite, comment dire ?… C’était comme si jusque-là j’avais été une éponge privée d’eau (Carles, 59).

69Pupilles de l’Assistance publique, Marcel Cœurderoy et ses frères se plaisent à l’école primaire :

Nous aimions l’école. Pourtant, nous n’appartenions pas au monde des enfants du village. […] Pupilles, une bonne douzaine dans le village, nous formions une communauté de métèques […]. Nous, les pupilles, nous préférions les jours de classe aux jours de congé. Notre vie était là si différente de celle de la maison [chez la mère Duboc] (Cœurderoy, 24-25).

L’école, c’était la libération, la fuite de ce monde cruel dans lequel nous vivions, les jeux que nous aimions comme tous les enfants […], l’étude avec des maîtres compétents et dévoués qui ne faisaient aucune discrimination, nous grondant comme les autres écoliers, mais aussi nous encourageant et nous félicitant, ce qui nous arriva souvent (Cœurderoy, 39).

70Le jeune Camus et un camarade de classe aiment l’atmosphère de l’école :

Et sans doute ce qu’ils aimaient passionnément en elle, c’est ce qu’ils ne trouvaient pas chez eux, où la pauvreté et l’ignorance rendaient la vie plus dure, plus morne, comme refermée sur elle-même ; la misère est une forteresse sans pont-levis. Mais ce n’était pas seulement cela […]. Non, l’école ne leur fournissait pas seulement une évasion, une vie de famille. Dans la classe de [Monsieur Germain] du moins, elle nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte. […] pour la première fois ils sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le monde (Camus, 137-138).

71Cavanna réunit dans un même hommage les « instits de la communale » et les « profs de l’école supé (à Nogent, ce qu’ailleurs on appelle “cours complémentaire” une École Primaire Supérieure toute neuve […] où l’on a droit à des professeurs agrégés, comme au lycée) » :

Vous ne soupçonnez pas, vous ne saurez jamais, quel formidable boulot souterrain vous faites. […] Vous m’avez donné le goût, le besoin, la faim dévorante des choses claires, clairement conçues et clairement énoncées, vous m’avez montré l’architecture du monde […]. Vous m’avez mis au monde, tout beau, tout neuf, et vous n’avez rien senti (Cavanna, 38-39).

72Nathalie Sarraute ressent « un étrange attrait pour cette école d’aspect rébarbatif de la rue d’Alésia. Ses murs de briques poussiéreuses » (Sarraute, 154). Au-delà des murs, un monde plein de promesses s’offre à l’enfant. Nathalie Sarraute découvre l’école :

La vague odeur de désinfectant, les escaliers de ciment, les salles de classe entourant une cour sans arbre, leurs hauts murs d’un beige souillé, sans autre ornement que le tableau noir au fond de l’estrade et une terne carte des départements, tout cela dégageait quelque chose qui me donnait dès l’entrée le sentiment, le pressentiment d’une vie (Sarraute, 158).

73L’école est un sanctuaire :

Ici je suis en sécurité. […] Des lois que tous doivent respecter me protègent. Tout ce qui m’arrive ici ne peut dépendre que de moi. C’est moi qui en suis responsable. […] C’est « pour mon bien » […] qu’on s’efforce d’introduire dans mon esprit ce qui est exactement à sa mesure, prévu exprès pour lui (Sarraute, 160).

74L’école est susceptible d’amener un enfant à tirer le meilleur de lui-même :

Grimper jusqu’à un point culminant de moi-même, où l’air est pur, vivifiant… un sommet d’où […] je verrai s’étendre devant moi le monde entier… rien ne pourra m’en échapper, il n’y aura rien que je ne parviendrai pas à connaître (Sarraute, 165).

75L’adhésion à l’école est entière :

L’école dominait mon existence… elle lui donnait un sens, son vrai sens, son importance (Sarraute, 166).

  • 22 Cf. Jacques et Mona Ozouf, « Le tour de la France par deux enfants. Le Petit Livre rouge de la Répu (...)

76Les auteurs de récits républicains considérés mettent très souvent l’accent sur le patriotisme, valeur inhérente à l’école laïque et républicaine. Ceux qui ont été scolarisés avant le premier conflit mondial ont reçu une formation qui accorde une grande place à l’histoire nationale, à ses morceaux héroïques, comme à ses pages désolantes, en particulier la perte de l’Alsace et de la Lorraine. Édouard Bled a lu Le Tour de France par deux enfants22 :

[Ce livre] nous révélait que […] la véritable religion de l’école était l’amour de la Patrie […]. Tout le monde dans mon enfance pensait à l’Alsace-Lorraine, certains dans un esprit de revanche, tous avec une profonde émotion (Bled / B, 55).

77Bled note par ailleurs que

  • 23 Cf. Michel Vovelle, « La Marseillaise. La Guerre ou la paix », in ibid., p. 117-134.

les cérémonies officielles étaient toutes marquées par l’exécution de La Marseillaise23, du Chœur des Girondins, du Chant du départ (Bled / B, 53).

78Nathalie Sarraute est submergée par l’émotion que les institutrices font passer dans la salle de classe :

C’est déjà avec Madame Bernard que ma gorge se serrait, les larmes me montaient aux yeux comme à elle, quand elle nous parlait de la guerre de 70, du siège de Paris, de la perte de l’Alsace-Lorraine. La Marseillaise que nous chantions en chœur me soulevait, me faisait vibrer […]. Avec Mademoiselle de T. cette admiration pour le sacrifice de la patrie a atteint son point culminant (Sarraute, 226).

79Jeune élève passionnée, elle fait sienne une image vulgarisée par les manuels scolaires :

Le portrait de Bonaparte au pont d’Arcole, fixé entre le cadre et la glace au-dessus de ma cheminée, s’élançant le drapeau à la main, condensait en lui toutes les rêveries d’héroïsme et de gloire (Sarraute, 226).

80En revanche, Émilie Carles prétend ne pas avoir adhéré à « la France cocardière » :

Depuis que j’étais tout enfant j’avais en horreur toutes les pages de notre histoire où les dates à retenir ne sont que des victoires (Carles, 282-283).

81Elle n’aimait pas Napoléon :

Petite fille, j’étais du côté des soldats russes, j’étais avec les paysans espagnols et au moment de Waterloo quel bonheur ! Le tyran était anéanti (Carles, 283).

82Les élèves scolarisés à l’école primaire après 1918 vivent un devoir de mémoire à l’égard de tous ceux qui sont morts pour la Patrie face aux Allemands. Ce devoir de mémoire peut d’ailleurs, d’après Hélias, se concilier avec des déclarations pacifistes chez des instituteurs :

À l’école, les instituteurs [exaltent] le sacrifice des combattants qui seront les derniers, c’est juré (Hélias, 64).

  • 24 Cf. Christian Amalvi, « Le 14-Juillet. Du Dies Irae à Jour de fête », in ibid., p. 439-443. Sur le (...)

83Les enfants de la Troisième République participent à deux commémorations fort différentes : le 14 juillet et le 11 novembre24. « Les festivités du 14 juillet revêtaient alors un éclat exceptionnel », selon Cœurderoy et Gancel :

Le 13, c’était la retraite aux flambeaux. Tous les enfants, garçons et filles, capables de porter un « falot » se réunissaient dans la grande cour de l’école-mairie. […] Des jeunes gens et même des adultes se déguisaient […]. La nuit venue, le défilé s’ébranlait. [Le 14] avaient lieu les cérémonies officielles commémorant la Prise de la Bastille et aussi la Victoire de 1918. Après le regroupement dans la cour de la mairie, le défilé se dirigeait vers le Monument aux morts de la grande guerre. En tête venait, derrière les drapeaux, l’impressionnant cortège des Anciens Combattants […], puis la Société de musique, les personnalités, les enfants des écoles accompagnés de leurs maîtres et un public toujours nombreux. Comme au 11 novembre, après la sonnerie « Aux morts », était lue la longue liste des enfants du village tués aux combats. […] la fanfare jouait La Marseillaise (Cœurderoy, 62-63).

84Après le dépôt d’une gerbe, après un discours sur le sacrifice des combattants,

les enfants des écoles, groupés face au Monument, entonnaient Le Chant du départ, La Marche lorraine ou Ceux qui pieusement sont morts pour la Patrie. L’après-midi, sur la place de l’église, se déroulaient les jeux réservés aux enfants et aux jeunes gens de la commune (Cœurderoy, 64-65).

Le 11 novembre, un drapeau est planté auprès du poilu du souvenir habillé de bleu horizon. Ce jour-là, l’école est fermée. Les écoliers participent à la cérémonie » (Gancel, 220).

85Dans la classe de l’instituteur Louis Germain, les élèves entendent parler de la guerre de 14-18. En effet, le maître

leur parlait de la guerre encore toute proche et qu’il avait faite pendant quatre ans, des souffrances des soldats, de leur courage, de leur patience et du bonheur de l’armistice. À la fin de chaque trimestre, avant de les renvoyer en vacances, et de temps en temps, il avait pris l’habitude de leur lire de longs extraits des Croix de bois de Dorgelès (Camus, 139).

86Le jeune Camus, fils d’un homme mort à la guerre, est particulièrement attentif.

87Il ne suffit pas toujours de bien travailler à l’école primaire pour bénéficier de l’élitisme républicain. Bled poursuit ses études à l’École primaire supérieure Arago à Paris :

Au mois d’octobre, j’entrerai au collège Arago à Paris. […] Je n’aurai aucun camarade de ma classe comme compagnon au collège. Je suis le seul à plus d’un kilomètre à la ronde à poursuivre les études. Pourtant, dans le quartier, les enfants capables ne manquent pas, mais en ce temps dans le peuple, le but à atteindre était le certificat d’études qui vous armait de connaissances utiles pour toute votre vie, puis vous entriez en apprentissage. Je me trouvais être un privilégié (Bled / A, 163).

88Il a dû faire ses preuves pour rejoindre l’École primaire supérieure, le nombre de places ouvertes pour les enfants de la banlieue étant fort modeste. Cavanna a vécu une trajectoire identique :

Quand j’avais passé mon certif, j’étais déjà à l’École supé depuis deux ans, ils m’avaient admis sans, faveur spéciale, j’étais le phénomène de la commune, le génie en herbe (Cavanna, 216).

89Cœurderoy a eu la possibilité de rejoindre l’École primaire supérieure de Rouen au vu de ses résultats scolaires. Gancel parle des obstacles qui s’opposent à une poursuite des études :

Même les meilleurs, pourvus de leur belle mention « bien » ne songent pas à poursuivre des études. Les familles n’auraient pas les moyens de supporter la dépense. Et puis, la chose n’est pas encore entrée dans les habitudes des campagnards. En ville, on a le cours complémentaire ou le collège, voire le lycée, à deux pas de sa porte. On peut être externe, ce qui limite les frais. Cependant, seuls les bons éléments sont admis. Pour ce qui me concerne, je rejoindrai mon frère au cours complémentaire de Pontorson (Gancel, 248).

90Émilie Carles précise :

J’ai passé mon certificat d’études à douze ans. Brillamment comme on dit, j’étais la première du canton (Carles, 61).

91Son père ne saurait accepter une prolongation d’études, mais il revient sur sa décision lorsqu’il apprend que l’obtention d’une bourse pour sa fille lui enlèvera tout souci financier. Elle ira donc à « l’école supérieure de Briançon » jusqu’à l’obtention du brevet (Carles, 62). Camus, Hélias et Clancier sont devenus lycéens, mais la réussite à l’examen des bourses était en ce qui les concerne un préalable nécessaire sur le chemin du lycée. Clancier rapporte des propos tenus par sa mère, inquiète du coût des études à venir :

Pierre [le père de Clancier] s’est renseigné, nous pourrions obtenir une bourse pour que Georges ait les études gratuites au Grand Lycée… Pour cela, il faudrait que le petit réussisse à un examen, s’il était reçu, il deviendrait boursier de l’État (Clancier, 259).

92Il préparera donc « ce redoutable examen » (Clancier, 267). Nathalie Sarraute et Pierre Emmanuel n’ont pas rencontré ces obstacles.

93Certains récits républicains s’achèvent sur la fin du cycle d’études primaires. Hippolyte Gancel conclut son livre, L’Écolier, sur sa réussite au certificat d’études :

C’est fini, l’écolier a vécu. C’est la tristesse au cœur que je quitte ce monde merveilleux (Gancel, 248).

94Nathalie Sarraute ferme volontairement son récit, Enfance, sur les années de l’école communale : « Là s’arrête pour moi l’enfance » (Sarraute, 257). Elle vivra au lycée Fénelon une « nouvelle vie » dont nous ne saurons rien. L’ouvrage s’achève sur une scène qui présente la toute jeune lycéenne dans un autobus, avec un « cartable neuf bourré de cahiers neufs et de nouveaux livres » (Sarraute, 256). D’autres récits continuent sur les années postérieures au primaire, à l’École primaire supérieure ou au Grand Lycée. Les auteurs concernés par une prolongation d’études au-delà du primaire introduisent dans leurs récits des professeurs : en dehors de quelques figures victimes de moqueries, ces professeurs sont très largement appréciés. Cavanna rend hommage à ces enseignants qui lui ont apporté des connaissances réfléchies, alors qu’il fréquentait l’École primaire supérieure de Nogent. Édouard Bled a été marqué par plusieurs professeurs, en particulier par un dénommé Kahn, historien et dreyfusard. Clancier doit beaucoup, à l’entendre, aux personnalités rencontrées au lycée public de Limoges.

 

95Dans les récits d’enfance républicains l’adhésion de l’enfant aux valeurs de l’école laïque est d’autant plus forte que le milieu familial est favorable à cette école. Le père de Nathalie Sarraute est un bourgeois russe libéral convaincu de l’excellence de l’école communale :

Mon père fait beaucoup d’éloges de la façon dont dans les écoles primaires, à en juger par la mienne, sont traités et instruits les enfants… c’est un modèle d’éducation, ces écoles de France… (Sarraute, 213).

96La famille d’Hélias défend la République et l’école communale. Celle de Clancier conjugue des discours socialistes et libertaires qui accordent un grand crédit à l’école. Ses grands-parents, paysans et porcelainiers, affirment qu’il convient de tirer parti des enseignements proposés par l’école comme l’ont fait ses parents. Édouard Bled est le dernier de sept garçons. Ses frères deviendront artisans comme le père, lui continuera ses études via l’École primaire supérieure et l’École normale d’instituteurs. Nulle hostilité de la part de ses proches, au contraire. La famille de Bled fréquente une cousine éloignée appelée « tante Julia », qui est devenue institutrice dans l’Yonne après avoir été formée dans une École normale. La mère de Cavanna et celle de Camus sont beaucoup moins disponibles, mais elles sont toutes deux aimantes, soucieuses de les voir réussir. Marcel Cœurderoy et ses frères, brutalisés par la mère Duboc, sont bien accueillis par Madame Clémence :

[Elle] s’intéressa à nous, à notre éducation, à notre travail scolaire et surtout à notre formation religieuse […]. Sans être elle-même très instruite, elle s’obligea à suivre de près nos efforts scolaires (Cœurderoy, 47).

97Pour Hippolyte Gancel,

chaque écolier demeure à la place que lui définit la société. L’exceptionnel qui fait rêver, l’événement qui fait surgir l’extraordinaire ou le merveilleux, ne pénètrent dans sa vie que si sa famille favorise les observations, les découvertes, les éclosions.

98Une complémentarité entre l’école et la famille est nécessaire selon lui :

Notre chance, à mon frère et à moi, réside dans le fait que notre père, curieux et pédagogue de nature, nous facilite l’accès à cette autre connaissance et que notre mère ne s’oppose jamais aux louables initiatives dès lors qu’il s’agit d’enrichir notre savoir (Gancel, 269).

  • 25 Eugène Dabit, « L’école », in Faubourgs de Paris [1933], Paris, Gallimard (L’Imaginaire), 1990, p.  (...)
  • 26 Louis Guilloux, Ma Bretagne [1973], Bédée, Folle Avoine, 1998, p. 17.
  • 27 Louis Guilloux, Le Pain des rêves [1942], Paris, Gallimard (Folio), 1977, p. 93.

99Lorsque l’enfant est inscrit dans un milieu hostile à l’idéologie bourgeoise qui a établi l’école laïque, il est en porte-à-faux par rapport à l’école. Le récit d’enfance sera alors antirépublicain. Pour illustrer cette situation, on peut songer à Eugène Dabit, auteur de « L’école »25. La mère est bien soucieuse de réussite scolaire, mais le père et l’oncle de l’enfant sont des socialistes-révolutionnaires très réservés vis-à-vis de l’école qui prépare à la contrainte, à l’acceptation des règles de la société bourgeoise. L’enfant fera le choix de renoncer à une prolongation des études après le primaire, afin de rejoindre le monde ouvrier, vraiment authentique selon lui. Louis Guilloux valorise l’école républicaine dans Ma Bretagne26, un récit autobiographique. En revanche, dans Le Pain des rêves, il se propose de donner une voix à ceux qui ne sont pas conquis par l’école. Dans ce texte l’enfant au cœur de l’histoire doit subir des châtiments corporels arbitraires, expression du pouvoir de l’instituteur. Une scène est donnée comme exemplaire : l’enfant doit lire les articles de la Déclaration des droits de l’homme ; les yeux pleins de larmes, il n’y arrive pas, il subira la férule. Ici, la vision émancipatrice de l’école est absente27. Dans un tel contexte, l’école ferme les yeux sur la misère. On exige que des enfants mal nourris fassent des prouesses ! L’école n’est plus un refuge, mais une prison.

  • 28 Lucienne Sinzelle, Mon Malagar, Paris, Gallimard (Haute enfance), 2001 (cité désormais Sinzelle, su (...)

100Lorsque l’enfant est confronté à une misère perçue quasiment comme une fatalité sociale, sans espoir d’émancipation en raison de pesanteurs familiales, il est lui aussi dans une position de retrait par rapport à l’école. Lucienne Sinzelle, fille d’ouvriers agricoles à Malagar, propriété des Mauriac, apporte un témoignage éclairant28.

À sa façon, l’école représentait pour Lulu [Lucien, le frère de Lucienne] et moi un autre monde, un monde à part, comme une île où nous pouvions échapper à notre misère. Pourtant nous vivions là encore des moments difficiles.

101Les enfants doivent conjuguer travail scolaire et activités dans l’exploitation agricole qui accueille leurs parents, et ce après la classe. Ils sont mal nourris :

L’hiver, il nous arrivait à Lulu et à moi de rester dans la classe, le midi – avec un morceau de pain, un sucre ou deux en guise de déjeuner.

102L’institutrice essaie de les réconforter :

L’institutrice, logée sur place, nous donnait à chacun une assiette de soupe.

103La famille de l’enfant ne favorise pas la curiosité intellectuelle ou le simple plaisir de lire :

Chez nous, je n’ai jamais vu un seul livre, hormis nos livres de classe et l’almanach Vermot (Sinzelle, 87).

104La petite fille peine à suivre à l’école :

Le mardi et le vendredi, nous avions morale et instruction civique, puis les autres matières auxquelles je n’arrivais pas à m’intéresser. Je ne faisais guère de progrès, je suivais avec peine, car je n’étais pas motivée.

105Mais à quoi bon travailler à l’école, puisqu’il n’y a pas d’avenir ?

Lulu travaillait bien, avait toujours de bonnes notes. Après son CEP, l’instituteur avait obtenu une bourse afin qu’il poursuive ses études dans le secondaire. C’était sans compter notre père qui s’y est totalement opposé, l’instruction, selon lui, étant réservée aux enfants de riches (Sinzelle, 168-169).

106Celle que l’on appelait alors Nénette n’était pas foncièrement mauvaise à l’école, elle le prouve au terme de ses études :

Le 8 juin 1940, je passai l’examen du certificat d’études, à Saint-Macaire, le chef-lieu de canton. Ce jour fameux, je suis partie avec la peur au ventre et une banane comme simple repas. Je me retrouvais dans un lieu inconnu, avec d’autres élèves que je n’avais jamais vus : la cause me semblait perdue d’avance […] je suis sortie avec mon certificat, que je suis allée brandir sous le nez de Madame Dubourg [la personne qui lui donne du travail à Malagar], dès mon retour. Bien sûr, il n’y avait pas de quoi pavoiser, mais cette dernière m’avait tellement rabaissée que je ne voulais pas me priver d’une petite revanche (Sinzelle, 72-73) !

107Lucienne Sinzelle ne condamne pas l’école républicaine, de fait celle-ci bénéficie d’une appréciation plutôt positive : c’est le lieu des mots et des livres ; c’est le lieu où une maîtresse peut marquer de la compassion ; c’est le lieu d’une possible revanche sociale. Le récit d’enfance ne peut toutefois pas se constituer en récit républicain, parce que l’accès à une réelle autonomie a été interdit à l’enfant.

108Après le primaire, Marcel Cœurderoy poursuit ses études à l’École primaire supérieure de Rouen :

Du pénitencier, [elle] avait l’aspect extérieur et intérieur, aussi la sévérité excessive du régime (Cœurderoy, 72).

109Le voilà pensionnaire, coupé du monde, ne quittant l’établissement que lors des longs congés. Semaine après semaine, il se soumet à des rythmes immuables, à une discipline rigoureuse. Toutefois tout n’est pas noir dans le tableau. Il est bien nourri : « Les six années de pension […] furent profitables » (Cœurderoy, 76).

Il y avait aussi de bons moments. Être pensionnaire ce n’est pas seulement « bosser », subir, adolescent, une vie d’ermite, accepter la morosité, les contraintes, la discipline pesante […]. C’est aussi se rebeller, faire échec à l’adulte rigide, moralisateur […]. C’est profiter de toutes les circonstances pour dérider l’atmosphère (Cœurderoy, 82).

110Les sorties scolaires n’apportent guère de satisfaction, mais avec le temps, la situation change ; le jeune pensionnaire pourra participer à des matchs de football. Il a connu alors « la camaraderie sportive qui n’est pas un vain mot » (Cœurderoy, 85). En classe l’élève de l’École primaire supérieure est studieux. Il peine au début :

Dans l’ensemble, après une adaptation difficile à de nouvelles méthodes, je me mis sérieusement au travail et obtins des résultats satisfaisants (Cœurderoy, 97).

111Il affirme par ailleurs :

J’ai conservé le meilleur souvenir de nos professeurs. Exigeants, sévères, ils l’étaient dans notre intérêt (Cœurderoy, 98-99).

112En fait tous les enseignants ne sont pas également complimentés, certains sont même l’objet de sévères critiques. Ce qui importe, c’est que l’impression générale soit positive. Cœurderoy rend aussi hommage aux surveillants (lui-même a été par la suite « pion ») et au surveillant général qui lui a permis d’assister à des spectacles donnés au Théâtre des Arts de Rouen (Cœurderoy, 99-100).

113Dans ce qui apparaît de prime abord être une prison, le pupille de l’Assistance publique a fait l’apprentissage de la solidarité et a acquis un capital culturel. Le récit d’enfance est alors républicain, tout en jouant sur le registre de la compassion à l’égard de l’enfance malheureuse.

 

114J’ai parlé jusqu’ici de l’enfant, présent dans les récits d’enfance, dans son rapport à l’école. Mais les récits d’enfance considérés sont bien évidemment écrits par des adultes. La trajectoire sociale suivie par les auteurs de ces récits importe dans l’appréciation de l’image qu’ils donnent de l’école laïque.

115Certains des auteurs de récits d’enfance républicains sont devenus eux-mêmes, à leur tour, des instituteurs républicains. Édouard Bled rejoindra l’École normale, et sera par la suite instituteur à Paris. Marcel Cœurderoy deviendra instituteur dans le Pays de Caux. Hippolyte Gancel, l’auteur de L’Écolier, rejoindra l’enseignement. Hélias sera professeur d’École normale. Tous ces auteurs cautionnent l’idéologie de l’école laïque :

Mes maîtres [rappelle Bled] avaient la conviction profonde de faire une grande œuvre en éduquant les enfants, en préparant l’avenir (Bled / A, 59).

On a dit que certains étaient un peu abrupts dans l’expression de leur pensée. Je n’en sais rien. Je n’ai connu que leur dévouement à leurs élèves et leur attachement à l’école qu’ils servaient (Bled / B, 75).

116Gancel, Cœurderoy, Hélias vont dans le même sens. Ils introduisent dans leurs récits des remarques dans l’esprit de ce que Gaston Bonheur écrit dans son livre sur l’école communale :

Les mots instituteur et institutrice ne sont pas à la hauteur des personnes sacrées qu’ils désignent. Il vaut mieux dire le maître et la maîtresse. […] Ils n’exercent pas une profession, mais un sacerdoce. Ils sont les prêtres de la patrie, de la République, des lumières.

  • 29 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?…, p. 33 et 61.

Les maîtres ! Tout se serait écroulé sans eux. Ils furent tous des fils du peuple à la première génération. La force qui les portait était formidable29.

117Émilie Carles a connu une interruption brutale dans sa scolarité, et est devenue une « paysanne à part entière », près de son père (Carles, 78). Toutefois elle aura la possibilité de rejoindre Paris, de passer le brevet supérieur et le CAP d’institutrice. Elle sera pendant des années institutrice dans des villages des Hautes-Alpes. Elle récuse La Marseillaise ou tel autre chant de guerre ; son seul souhait : sortir les enfants de « leur aliénation » (Carles, 136). Sur le fond elle partage les valeurs des autres auteurs :

À mes yeux, c’est à l’école communale que les enfants prennent la mesure du monde et de la société (Carles, 279).

118Clancier, journaliste et écrivain, est idéologiquement proche de la famille humaniste et laïque. Jean Rivet, après sa réussite au certificat d’études, est entré dans la banque ; il y a fait toute sa carrière. Reconsidérant ses années d’enfance, il dit son attachement à l’école laïque. Pierre Emmanuel a été résistant pendant les années noires. Après la guerre, cet écrivain plaide pour l’enseignement primaire qui fournit les bases de l’instruction civique et morale.

  • 30 Cf. Jean Sarocchi, Le Dernier Camus ou « Le Premier Homme », Paris, Nizet, 1995, p. 71-81.

119Camus est tout acquis à l’école républicaine30. Ce qu’il dit de celle-ci s’inscrit dans la continuation d’échanges avec l’instituteur Louis Germain. Il en parle dans Le Premier Homme : « En 1945, un territorial âgé en capote de soldat était venu sonner chez lui, à Paris », c’était son ancien maître « qui s’était engagé de nouveau, “pas pour la guerre”, disait-il, mais contre Hitler ». Après 1945, Camus a revu régulièrement, « chaque année » à Alger, Monsieur Germain. Il correspond avec lui. Louis Germain, en avril 1959, alerte celui qui fut son élève :

Je veux te dire le mal que j’éprouve en tant qu’instituteur laïc, devant les projets menaçants ourdis contre notre école (Camus, 330).

120Camus a décidé d’assumer personnellement les préoccupations de Louis Germain. Au vu d’une note en marge du manuscrit du Premier Homme : « faire exaltation de l’école laïque » (Camus, 138), on peut penser que l’écrivain a souhaité préciser le rôle et la valeur de l’école, à partir de son expérience personnelle. L’école l’a libéré de la misère ; l’école l’a doté d’un socle sur lequel il a construit un cursus scolaire ; elle lui a transmis des valeurs capitales qui ont trait à la rigueur, à la liberté de conscience, à la recherche de la connaissance.

121Cavanna défend l’école de la République contre ses détracteurs :

L’orthographe est un instrument de torture forgé par la classe dominante pour snober les croquants, la grammaire un galimatias […] voilà comme on doit causer, qu’on se veuille jeune loup dans le vent ou contestataire bon teint. Allez vous faire foutre ! Le français est la plus amusante […] la plus stimulante pour l’esprit et l’imagination de toutes les langues qu’il m’a été donné de connaître avec quelque intimité (Cavanna, 146).

122Cavanna est un esprit contestataire et non conformiste, il ne saurait pourtant pactiser avec ceux qui dénigrent ce que l’école offre à tous les enfants, indépendamment de leur milieu, la possibilité d’accéder à l’autonomie.

123À partir de positionnements différents tous ces auteurs veulent défendre l’école contre ceux qui l’oublient ou la dénigrent.

124Enfant, Nathalie Sarraute songe à l’avenir : « Ce que j’aimerais, c’est être institutrice » (Sarraute, 203).

Dans les grandes feuilles de papier bleu qui servent à recouvrir mes cahiers et mes livres, je découpe des petits carrés que je plie et replie […] pour en faire des cocottes en papier. Sur la tête de chacune j’inscris d’un côté le nom et de l’autre le prénom d’une élève de ma classe : trente en tout et je suis l’une d’entre elles. Je les dispose sur ma table, côte à côte, en plusieurs rangs et moi, leur maîtresse que j’invente (Sarraute, 206).

125Sarraute n’est pas devenue institutrice, mais elle a réfléchi sur le fonctionnement de l’école. Pour elle, les exercices scolaires sont à la mesure des capacités des enfants, ils leur permettent de révéler leurs potentialités, afin qu’ils prennent possession des champs de la connaissance, qu’ils aillent jusqu’au bout de leurs capacités. À partir de son propre parcours, Sarraute porte un regard rétrospectif positif sur l’école, partageant le sentiment jadis exprimé par son père sur l’école communale.

126Marcel Conche occupe une place à part. Il a connu le cours complémentaire, l’École normale d’instituteurs, le lycée, enfin les amphithéâtres de la Sorbonne. Reconsidérant son parcours scolaire, cet agrégé de philosophie valorise l’école primaire dans les mêmes termes que les autres auteurs, mais pas l’enseignement pratique qui a suivi celle-ci, inadapté à ses aspirations profondes. Élève-maître, il a découvert au lycée « une liberté nouvelle » qui lui a permis de s’exprimer pleinement (Conche, 88). Il regrette de ne pas avoir connu « l’enseignement de l’un de nos lycées classiques, avec, par semaine, plusieurs heures de latin et de grec » (Conche, 84). Pour autant il reconnaît la valeur de l’enseignement du cours complémentaire « qui était […] à peu près ce qu’il devait être, étant donné sa finalité » (Conche, 79-80).

 

127Interrogeons-nous sur les modèles auxquels peuvent se référer les auteurs de récits républicains.

128Celui du maître d’école tout d’abord. Une piste nous est proposée par Pierre Emmanuel dans un texte déjà cité :

Mon maître était de la vieille école, l’un de ces Jean Coste que Péguy décrivit avec amour (Emmanuel, 35).

129Ici, Pierre Emmanuel renvoie explicitement à ce que Péguy a écrit, après la publication d’un roman d’Antonin Lavergne dans lequel apparaît ce personnage. Bled décrit le costume d’un normalien :

Un normalien vint un jour voir Monsieur Guillaume. Sa redingote bien ajustée, sa casquette à visière, ornée de deux palmes et sa canne lui donnaient fière allure. Il ressemblait vraiment à « ces hussards noirs de la République » dont parle Péguy. Je l’enviai… Plus tard, je préparerai le concours d’entrée à l’École Normale… C’est ainsi qu’un jour, j’arborai cette redingote tant souhaitée (Bled / B, 6-7).

  • 31 Charles Péguy, L’Argent [1913], in Œuvres en prose complètes, Paris, Gallimard (Pléiade), 1992, t.  (...)

130Bled songe, lui, à des pages dans L’Argent31, pages dans lesquelles Péguy souligne le dévouement des élèves-maîtres de l’école d’application de Chartres, décrit minutieusement leur costume… Outre ces pages canoniques de Péguy, les auteurs étudiés ont pu rencontrer tel ou tel des nombreux textes nourris de l’idéologie républicaine qui rendent hommage aux maîtres. Mais faut-il chercher des sources ? Ceux qui ont fréquenté l’école communale se réfèrent à une mythologie scolaire, à laquelle adhèrent, au-delà d’eux-mêmes, les lecteurs des récits d’enfance républicains.

  • 32 Cf. Clive Lamming, À l’encre violette. Un siècle de vie quotidienne à la communale, Paris, Atlas, 1 (...)
  • 33 Cf. Marc Villin, Les Chemins de la communale. Regards sur l’école et les maîtres d’autrefois, Paris (...)
  • 34 Cf. Claude Brillard et Pierre Guibbert, Histoire mythologique des Français, Paris, Galilée, 1976 ; (...)
  • 35 Un exemple : Pierre Laloi, La Première Année d’instruction morale et civique. Leçons très simples. (...)
  • 36 Sur l’exemple d’une pratique analogue, cf. l’ouvrage de Jules Joly, Notre école au bon vieux temps, (...)

131Considérons maintenant la façon dont les auteurs étudiés décrivent l’école qu’ils ont connue et se mettent eux-mêmes en scène. Quand ils parlent du costume de l’écolier, du poêle dans la salle de classe, des jeux pratiqués dans la cour de récréation, etc.32, ils renvoient leurs lecteurs à un ensemble de représentations sur l’école, immédiatement reconnaissables car déjà intériorisées par ceux-ci. Certaines descriptions se retrouvent d’un récit à l’autre en ce qui concerne l’organisation de l’école, la distribution du mobilier dans la salle de classe, le rituel scolaire et le comportement des maîtres33. L’enseignement de l’histoire fait appel à quelques figures capitales34. Pour ce qui est de la récitation et de la rédaction, quelques thèmes s’imposent. Nous retrouvons des souvenirs de cette culture commune dans maints récits d’enfance républicains. La présentation du rituel qui accompagne le certificat d’études primaires est largement standardisée : lorsque Gancel et Cœurderoy en parlent, ils s’inscrivent dans la continuité de nombreux auteurs qui les ont précédés35. Un cas extrême se rencontre avec Hippolyte Gancel : l’auteur raconte son enfance dans un récit à la première personne, et, de loin en loin, introduit dans ce récit des indications sur le fonctionnement de l’école communale, sur les jeux pratiqués par les enfants, etc. Il parle alors des écoliers, et pas seulement de lui-même, si bien que ce récit d’enfance ne se distingue guère alors d’une monographie historique sur une école communale dans le premier tiers du XXe siècle36.

132La prise en charge d’un ensemble de représentations sur l’école peut aisément s’agglutiner sous la plume de tel ou tel auteur avec divers stéréotypes présents dans la littérature ruraliste. L’écolier n’est pas seulement un enfant dans une salle de classe, il appartient à un milieu et à un environnement. On privilégie dans ce cas l’école communale, au sens plein, c’est-à-dire l’école de la commune. Marcel Cœurderoy consacre plusieurs pages aux travaux des champs :

Les petits campagnards que nous étions devenus s’intéressaient aux scènes champêtres, constamment renouvelées, de la vie quotidienne (Cœurderoy, 41-42).

133Gancel parle des écoliers qui quittent la classe pour le bourg ou pour la maison familiale dans la campagne :

Pour celui qui habite au milieu de la campagne, [le] chemin de l’école est un paradis, du moins est-ce ainsi que j’en juge en mon enfance. Les champs et les talus, si divers dans leur aspect, dans leurs dimensions, dans leur végétation ou dans leurs locataires, si divers aussi selon les saisons, voire les jours, offrent mille sujets d’observation ou de jeu (Gancel, 61).

134Gancel présente les activités des enfants en milieu rural. Garçons et filles connaissent des jeux très ritualisés, ils peuvent à l’occasion assister à un spectacle de cirque (Gancel, 145-156) ou à une séance de cinéma au village (Gancel, 147-148). Les enfants aident leurs parents le jeudi : « Les travaux de la ferme s’accommodent des petites mains » (Gancel, 194).

Le dimanche est un autre jour. Tous les écoliers sont astreints à la fréquentation de la messe. La religion, ici, fait partie de la vie. […] L’âge venu, chacun va au catéchisme, aussi obligatoire aux yeux des parents que l’école, et tout aussi gratuit (Gancel, 213).

135Paysages, pratiques culinaires, mœurs locales trouvent place dans divers récits d’enfance républicains. Les auteurs concernés par le localisme ne font que reprendre une pratique en vogue au sein même de l’école. En effet, comme le précise Anne-Marie Thiesse dans son livre Écrire la France :

  • 37 Anne-Marie Thiesse, Écrire la France. Le mouvement littéraire régionaliste de langue française entr (...)

Les écrivains provincialistes de la fin du XIXe siècle commencent à apparaître dans les manuels de lecture vers 1900-1910. C’est après la Première Guerre mondiale, surtout, qu’ils assoient leurs positions, et pour longtemps37.

136Les auteurs de récits d’enfance républicains, attentifs au provincialisme, introduisent divers motifs déjà présents dans des auteurs, tels que Pérochon, Guillaumin, Charles-Louis Philippe, qu’ils ont pu rencontrer dans le cadre scolaire et au-delà. Plus simplement, ils renvoient implicitement à une façon de parler de l’école communale et de la ruralité constituée en tradition.

137Et les auteurs de récits d’enfance républicains qui se déroulent dans un cadre urbain ou périurbain, de quels modèles relèveraient-ils ? Certains empruntent à une autre tradition livresque, la tradition populiste et prolétarienne. Bled et Cavanna situent leur école dans un paysage suburbain avec ses zones d’habitation et ses zones encore naturelles, propices aux aventures ou aux initiations sexuelles. Il y a là aussi une utilisation de lieux communs.

138Les récits d’enfance républicains se déploient comme les récits d’apprentissage traditionnels. L’école est de fait une suite d’étapes sur le chemin de la vie :

L’école se rythme sur la vie. Elle a ses âges, de l’âge du bâton à celui du certificat. Il faut parvenir à un certain stade pour ressentir réellement tout ce qu’elle comporte de diversité et de noblesse. […] La grande classe vient à point nommé pour sublimer le parcours (Gancel, 79).

139Les informations sont distribuées selon l’axe du temps, en fonction des cycles scolaires et des paliers successifs rencontrés dans une scolarité. Un moment important, c’est par exemple la maîtrise de la lecture. La référence aux récits d’apprentissage s’impose d’autant plus que nombreux sont les auteurs considérés disant avoir rencontré dans leur enfance de tels récits d’apprentissage.

 

  • 38 Deux exemples, le premier dans le registre du témoignage, le second dans celui de la fiction : Luci (...)

140Cœurderoy, Bled, Gancel apportent leur pierre au monument élevé en l’honneur de l’école républicaine ; ils inscrivent leurs propos dans un climat quelque peu passéiste. En cela ils répondent à certaines attentes du lectorat. Nombreux sont les ouvrages parus ces dernières décennies qui conjuguent célébration de la ruralité ou du provincialisme, et regard nostalgique sur l’école communale38. Émilie Carles et Cavanna ne sont pas éloignés de ces auteurs, quand ils parlent de pratiques anciennes et de paysages disparus. Toutefois, ils proposent plus que cela, ils tentent, tous deux de culture libertaire, de s’expliquer sur eux-mêmes. Clancier et Hélias ne se contentent pas d’un récit linéaire, ils s’efforcent d’approfondir divers sujets, afin de mettre au jour leur spécificité par rapport à un milieu et à un terroir.

141Sarraute et Camus ont des ambitions bien spécifiques. Camus se proposait d’écrire un roman sur la recherche du père, l’instituteur trouvant place dans ce roman comme substitut du père mort lors de la Première Guerre mondiale. En l’état du manuscrit du Premier Homme, il nous a livré un témoignage d’une rare acuité sur des moments fondateurs de son être même. Nathalie Sarraute construit son récit pour une part sous forme d’un dialogue ; il s’agit ici, au-delà des stéréotypes scolaires, de cerner vraiment celle qu’elle fut. On pourrait rapprocher sa démarche de celle d’Annie Ernaux dans La Honte :

  • 39 Annie Ernaux, La Honte, p. 40.

Ne pas se contenter […] de lever et transcrire les images du souvenir, mais traiter celles-ci comme des documents […]. Être en somme ethnologue de soi-même39.

142Ceci vaut aussi pour Marcel Conche et Pierre Emmanuel.

  • 40 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?…, p. 31.

143Les divers auteurs considérés ont fréquenté ce « haut lieu de notre mémoire collective : l’école communale »40. Certains d’entre eux donnent à lire des témoignages sur l’école laïque, ils assument pleinement divers lieux communs constitutifs de l’héritage républicain. D’autres auteurs valorisent une trajectoire vraiment singulière. En abordant le thème de l’école laïque, ils ne peuvent cependant pas éviter la prégnance de souvenirs scolaires ni l’appropriation de lieux communs sur cette école, tant et si bien qu’à leur tour ils s’inscrivent aussi dans une tradition. Le choix de certaines options idéologiques favorables à l’école laïque induit la présence de déclarations attendues sur celle-ci, le renvoi à des modèles implicites, de là une coloration républicaine de ces récits d’enfance, qui autorise un rapprochement avec les récits qui relèvent davantage du témoignage.

Notes

1 Hippolyte Gancel, Au Temps de l’encre violette. L’Écolier, Rennes, Ouest-France, 1999, p. 40 (cité désormais Gancel, suivi de la pagination).

2 Georges-Emmanuel Clancier, L’Enfant double, Paris, Albin Michel, 1984 (cité désormais Clancier, suivi de la pagination).

3 Pierre-Jakez Hélias, Le Cheval d’orgueil, Paris, Plon (Terre humaine), 1975 (cité désormais Hélias, suivi de la pagination). Sur les « rouges » et les « blancs » en Bretagne et dans le Limousin, cf. Jean-Louis Ormières, « Les rouges et les blancs », in Les Lieux de mémoire, Pierre Nora (dir.), Paris, Gallimard, t. III Les France, vol. I (1992) Conflits et Partages, p. 230-273.

4 Jean Rivet, Pages pour une jeune fille en rouge, Vauchrétien, Ivan Davy, 1992 (cité désormais Rivet, suivi de la pagination).

5 Albert Cohen, Le Livre de ma mère [1954], Paris, Gallimard (Folio), 2000, p. 38.

6 Annie Ernaux, La Honte [1997], Paris, Gallimard (Folio), 1999, p. 75.

7 Ibid., p. 85-86.

8 Marie Rouanet, Nous les filles, Paris, Payot, 1990, p. 85.

9 Jacques Brosse, Autobiographie d’un enfant, Paris, José Corti, 1993, p. 181.

10 Marguerite Audoux, Marie-Claire, Paris, Fasquelle, 1911, p. 13-15, p. 37, etc.

11 Albert Camus, Le Premier Homme, Paris, Gallimard, 1994 (cité désormais Camus, suivi de la pagination).

12 Pierre Emmanuel, Qui est cet homme ou le Singulier universel, Paris, LUF – Egloff, 1947 (cité désormais Emmanuel, suivi de la pagination).

13 Marcel Cœurderoy, Le Burotin. Enfance et adolescence d’un pupille de l’Assistance publique 1921-1946, Luneray, Bertout, 1995 (cité désormais Cœurderoy, suivi de la pagination).

14 Marcel Conche, Ma Vie antérieure, La Versanne, Encre marine, 1998 (cité désormais Conche, suivi de la pagination).

15 Édouard Bled, J’avais un an en 1900, Paris, Fayard, 1987 (cité désormais Bled / A, suivi de la pagination).

16 Gérard Poulouin, « Entretiens avec Jean Rivet », L’Enseignant du Calvados, no 38, décembre 2000, p. 8.

17 Nathalie Sarraute, Enfance, Paris, Gallimard, 1983 (cité désormais Sarraute, suivi de la pagination).

18 François Cavanna, Les Ritals [1978], Paris, Le Livre de poche, 1986 (cité désormais Cavanna, suivi de la pagination).

19 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?, Paris, Robert Laffont, 1963, p. 73.

20 Édouard Bled, Mes Écoles, Paris, Robert Laffont, 1977 (cité désormais Bled / B, suivi de la pagination).

21 Émilie Carles, Une soupe aux herbes sauvages, Paris, Jean-Claude Simoën, 1977 (cité désormais Carles, suivi de la pagination).

22 Cf. Jacques et Mona Ozouf, « Le tour de la France par deux enfants. Le Petit Livre rouge de la République », in Les Lieux de mémoire, t. I (1984) La République, p. 291-321.

23 Cf. Michel Vovelle, « La Marseillaise. La Guerre ou la paix », in ibid., p. 117-134.

24 Cf. Christian Amalvi, « Le 14-Juillet. Du Dies Irae à Jour de fête », in ibid., p. 439-443. Sur le 11 novembre, cf. Antoine Prost, « Les monuments aux morts. Culte républicain ? Culte civique ? Culte patriotique ? », in ibid., p. 214-222.

25 Eugène Dabit, « L’école », in Faubourgs de Paris [1933], Paris, Gallimard (L’Imaginaire), 1990, p. 37-51.

26 Louis Guilloux, Ma Bretagne [1973], Bédée, Folle Avoine, 1998, p. 17.

27 Louis Guilloux, Le Pain des rêves [1942], Paris, Gallimard (Folio), 1977, p. 93.

28 Lucienne Sinzelle, Mon Malagar, Paris, Gallimard (Haute enfance), 2001 (cité désormais Sinzelle, suivi de la pagination).

29 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?…, p. 33 et 61.

30 Cf. Jean Sarocchi, Le Dernier Camus ou « Le Premier Homme », Paris, Nizet, 1995, p. 71-81.

31 Charles Péguy, L’Argent [1913], in Œuvres en prose complètes, Paris, Gallimard (Pléiade), 1992, t. III, p. 801.

32 Cf. Clive Lamming, À l’encre violette. Un siècle de vie quotidienne à la communale, Paris, Atlas, 1983.

33 Cf. Marc Villin, Les Chemins de la communale. Regards sur l’école et les maîtres d’autrefois, Paris, Seuil, 1981 ; Jean Combes, Histoire de l’école primaire en France, Paris, PUF (Que sais-je ?), 1997.

34 Cf. Claude Brillard et Pierre Guibbert, Histoire mythologique des Français, Paris, Galilée, 1976 ; Claude Lelièvre, Les Rois de France : enfants chéris de la République, Paris, Bartillat, 1999.

35 Un exemple : Pierre Laloi, La Première Année d’instruction morale et civique. Leçons très simples. Récits attachants, Paris, Armand Colin & Cie, 1890, 24e édition. Cf. en particulier le récit « Le certificat d’études », p. 13 sq. La scène est désormais fixée. Un exemple : Pierre Lesage et Marc Villin, La Naissance de l’instituteur : 1820-1945, Paris, Bartillat, 1998, p. 184.

36 Sur l’exemple d’une pratique analogue, cf. l’ouvrage de Jules Joly, Notre école au bon vieux temps, Roanne – Le Coteau, Horvath, 1985. Ce récit est centré sur l’école de Coyecques dans le Pas-de-Calais. La préface s’ouvre sur ces mots : « Mon école au bon vieux temps ». Et en quatrième de couverture, on lit : Souvenirs de classe. Mon école au bon vieux temps. L’incertitude sur le titre est révélatrice : comme dans L’Écolier, on passe du singulier au général.

37 Anne-Marie Thiesse, Écrire la France. Le mouvement littéraire régionaliste de langue française entre la Belle-Époque et la Libération, Paris, PUF, 1991, p. 246-248.

38 Deux exemples, le premier dans le registre du témoignage, le second dans celui de la fiction : Lucien Hérard, Reflets de nos enfances, Précy-sous-Thil, L’Armançon, 1991 ; et Marie-Paul Armand, La Maîtresse d’école, Paris, Presses de la cité (Pocket), 1995.

39 Annie Ernaux, La Honte, p. 40.

40 Gaston Bonheur, Qui a cassé le vase de Soissons ?…, p. 31.

Auteur

Université de Caen Basse-Normandie

Enseignant au CEUIE à l’Université de Caen Basse-Normandie, est l’auteur de nombreux articles : « Ramuz et l’esprit de résistance » (Les Amis de Charles-Ferdinand Ramuz, Bulletins, nos 20-21, 2000-2001) ; « La parole vive » et « Auteurs d’enfance, enfance d’auteurs » (Les Contes et la Psychanalyse (Actes du colloque de Cerisy, juillet 2000), Paris, In Press, 2001) ; « Julien Gracq et la légende du Graal » (Modèles, Dialogues & Invention. Mélanges offerts à Anne Chevalier, Suzanne Guellouz, Gabrielle Chamarat-Malandain (dir.), Caen, Presses universitaires de Caen, 2002) et « Remy de Gourmont : de l’Imagier à la Collection des plus belles pages » (Travaux de littérature, no 15, 2002).

© Presses universitaires de Caen, 2003

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