Idéologie(s) et valeurs dans les romans pour la jeunesse prescrits aux 15/16 ans : modèles ou contre-modèles sociaux et humains ?
p. 309-320
Texte intégral
1La parution d’une nouvelle Liste de lectures pour les collégiens1 offre l’occasion de questionner les représentations de l’homme et de la société que les romans légitimés par l’institution scolaire renvoient aux élèves de troisième et de seconde. Cette tranche d’âge correspond à un palier important non seulement dans la scolarité mais également dans la construction identitaire, tant individuelle que sociale et citoyenne, d’un adolescent. Il y a donc lieu de s’interroger sur le modèle ou contre-modèle identitaire que l’École privilégie en recommandant la lecture de certains romans plutôt que d’autres. Sur quelle(s) idéologie(s) repose-t-il ? Quelles valeurs ces romans tentent-ils de transmettre ? S’agit-il d’offrir à la jeunesse une image idéalisée de la société, du monde, des hommes, ou bien d’éveiller son sens critique ? Ces questions sont d’autant plus cruciales qu’elles ont partie liée avec l’investissement du sujet dans la lecture. En effet, « jouer sur l’affectif pour faire passer l’idéologique est une technique particulièrement efficace2 », comme l’explique Vincent Jouve :
L’attitude par rapport à la fiction, dans la mesure où elle renvoie à l’opposition participation/distance ou fascination/recul critique, touche directement à la question des valeurs. Le texte, pouvant conforter ou désamorcer l’investissement dans le récit, a toute latitude pour conduire le lecteur soit à l’acceptation, soit à la remise en cause des schémas qui lui sont inhérents3.
2Questionner l’idéologie et les valeurs qui traversent tel ou tel roman, dont l’institution scolaire recommande la lecture, invite de fait à s’interroger sur la relation personnelle au monde fictionnel et aux personnages qu’il favorise. Et cette perspective est d’autant plus à prendre en compte que les Programmes du lycée de 2010 recommandent aux enseignants de prêter « une attention particulière […] aux modèles humains que [les romans] proposent, aux valeurs qu’ils définissent et aux critiques dont ils sont porteurs », sachant que « la découverte du sens passe […] aussi par une relation personnelle au texte dans laquelle l’émotion, le plaisir ou l’admiration éprouvés par le lecteur jouent un rôle essentiel4 ».
3On s’intéressera donc aux stratégies d’écriture susceptibles de favoriser soit l’illusion référentielle et par là même l’adhésion du lecteur au monde fictionnel5, soit une distance critique par rapport à celui-ci. Si l’on admet, toujours avec Vincent Jouve, qu’« un texte qui privilégie la participation (au moyen de l’illusion référentielle et de la réactivation des scénarios fantasmatiques) s’inscrit forcément dans les stéréotypies, et donc dans les valeurs dominantes6 », il convient d’identifier les procédés par lesquels le lecteur est invité également à questionner ces valeurs, voire à les remettre en cause, et à adopter de fait une posture de lecture distanciée. Cette analyse conduira à se demander si les représentations du monde et des hommes que ces fictions construisent constituent des modèles ou des contre-modèles sociaux et humains.
Brève présentation du corpus
4Le corpus retenu ici se compose de quatre romans présentés dans la liste de « lectures pour les collégiens » comme des « récits réalistes » et inscrits dans la catégorie « apprentissage ». Leur lecture est conseillée à des élèves de troisième et de seconde.
5Un papillon dans la peau de Virginie Lou7. Omar, un lycéen de seize ans, écrit à Assia, la femme qui a élevé Alexandre, son ami depuis quelques mois. Celui-ci a quitté la maison de son père après l’avoir incendiée avec l’aide d’Omar. Le jeune garçon rappelle et tente d’expliquer les événements qui ont précédé cette fugue. Il raconte son attirance pour Alexandre et ses efforts pour cerner cet adolescent passionné de poésie.
6Visage retrouvé de Wadji Mouawad8. Pour son quatorzième anniversaire, Wahab reçoit en cadeau la clef de l’appartement de sa famille. À partir de ce jour-là, il ne reconnaît plus le visage de sa mère. Il est hanté par l’image obsédante d’une femme aux membres de bois, qui renvoie à la scène dont il a été témoin au Liban à l’âge de sept ans : l’incendie d’un autobus avec ses usagers. Il quitte le foyer familial qui lui est devenu étranger. En quelques jours, il fait l’expérience de la peur et de la beauté, aux confins parfois de la folie.
7Le quatrième soupirail de Marie-Sabine Roger9. Pablo raconte, vingt-quatre ans après les faits, l’arrestation et la mort de son père qui écrivait de la poésie révolutionnaire. L’histoire se déroule dans un pays d’Amérique du Sud où toute expression est censurée. L’adolescent se fait embaucher dans les cuisines du collège où son père est enfermé et torturé. La poésie, que l’adolescent jugeait jusqu’alors inutile, devient un moyen de communiquer avec son père, par « le quatrième soupirail ».
8No et moi de Delphine de Vigan10. Lou Bertignac, treize ans, est en classe de seconde à Paris. Enfant unique après la mort précoce de sa petite sœur, elle rencontre No (Nolween), jeune SDF de seize ans. Lou vient en aide à No, lui donne un toit, une famille. Mais un jour, celle-ci disparaît sans laisser signe de vie.
Un cadre réaliste non idéalisé
9Ces quatre romans mettent en scène des adolescents, que le lecteur suit dans leur quotidien familial et scolaire, à l’exception de la fiction de Marie-Sabine Roger dans laquelle la maison du héros a été détruite et le collège réquisitionné par les soldats. L’école, majoritairement en arrière-plan, est présentée comme un espace de sociabilité juvénile plutôt que comme un lieu d’apprentissage ; le foyer familial dans lequel les héros vivent renvoie une image de la famille marquée par un déséquilibre dont les causes varient. Dans No et moi, la disparition prématurée d’un enfant a rendu les parents de Lou indifférents à la vie et, en particulier, à celle de l’adolescente ; le rejet de No par sa mère, qui l’a mise au monde à la suite d’un viol, explique les errances de la jeune fille dans les rues parisiennes. Dans Un papillon dans la peau, à l’absence physique du père d’Omar, qui fuit le foyer conjugal, répond celle, psychologique, de sa mère, enfermée dans sa solitude ; Alexandre ne connaît pas sa mère et il doit faire face à son père, un mercenaire violent. Dans Le quatrième soupirail, Pablo est élevé par son père, séparé de sa mère qui vit en France avec sa demi-sœur. Dans Visage retrouvé, Wahab ne reconnaît plus le visage de sa mère ; quant à son père, il exerce sur toute sa famille une violence verbale susceptible de choquer le lecteur. Ainsi lors de la fugue du jeune garçon, son père s’écrie : « Ce n’est pas parce que ce petit con a disparu, bordel de merde, que je vais me priver de mon émission favorite11 ! »
10Dans les quatre cas, la famille est bien loin d’être le cadre protecteur et rassurant susceptible de favoriser la construction identitaire des adolescents. Elle n’est plus le refuge dans lequel l’enfant peut trouver réconfort et écoute attentive, les parents ne sont plus les modèles qu’il convient de suivre. La violence verbale et/ou physique des pères d’Alexandre et de Wahab, l’indifférence des parents de Lou, l’absence de ceux d’Omar, le rejet de la mère de No, l’incompréhension mutuelle qui caractérise les relations que Pablo entretient avec son père avant son arrestation font des uns et des autres des êtres tourmentés par la vie, y compris lorsqu’il s’agit de défendre une cause juste comme dans Le quatrième soupirail. On est loin des images maternelles et paternelles rassurantes mais stéréotypées que l’on peut rencontrer, comme le rappelle Johanne Prud’homme, dans les « romans d’hier [qui offraient] au lecteur un modèle à suivre pour incarner de manière exemplaire les valeurs religieuses et morales de son temps ou pour devenir un digne représentant des forces vives de la nation12 ».
11Cette image de la famille, loin d’être idéalisée, met le lecteur face à certaines réalités, qui lui sont plus ou moins proches mais que le trait forcé des situations l’invite à mettre à distance. D’une façon ou d’une autre, il est conduit à interroger la réalité fictive à l’aune de sa propre expérience et à envisager non seulement la complexité des relations humaines mais également celle de l’être humain. Cette dernière est notamment perceptible dans la contradiction qui marque le comportement des adultes dans trois des romans du corpus (No et moi, Un papillon dans la peau, Visage retrouvé) : si pères et/ou mères ont une attitude que le jeune lecteur est amené à questionner, à l’instar d’ailleurs des héros adolescents, les personnages adultes n’en défendent pas moins certaines normes de vie, en particulier familiale, et réduisent le conflit qui les oppose à leur enfant à ladite « crise d’adolescence », signe d’une opposition à ces normes. Wahab, le héros de Visage retrouvé, résume cette situation en ces termes :
Monsieur Guettier nous a dit que ce n’était pas grave, que ce sont des choses qui arrivent et que c’était courant de faire une fugue lorsqu’on est adolescent. Je suis adolescent et je vous emmerde ! Voilà ! Plus tard, j’expliquerai tout cela en disant que je n’étais plus heureux chez moi, que je me sentais oppressé et toutes ces conneries dont les grandes personnes semblent s’accommoder13.
12L’image stéréotypée de l’adolescent en crise, en révolte contre les valeurs établies par des parents avec lesquels la communication est rompue, est susceptible de favoriser le processus identificatoire. Mais, comme le rappelle Philippe Hamon, « la référence à une crise » témoigne aussi indirectement « de la confrontation du personnage avec des normes, des tabous ou des interdits » et elle constitue une sorte de « directive émotionnelle » destinée à signaler au lecteur « l’affleurement du normatif14 ». Il y a lieu cependant de s’interroger sur la nature de ce « normatif » dans la mesure où les adultes mis en scène dans ces fictions romanesques sont tous bien en peine d’imposer des normes à leur enfant. Effectivement, pour des raisons diverses et plus ou moins acceptables15, les parents de Lou, d’Omar, de Wahab, la mère de No, le père d’Alexandre, et même le père de Pablo se révèlent incapables d’offrir à leur enfant un contexte familial fait de tendresse et de stabilité, de compréhension et d’écoute.
13Les parents ne sont plus les modèles identificatoires que l’on peut rencontrer dans les fictions qui s’adressent aux plus jeunes. Dans trois des romans du corpus, ce modèle identificatoire, c’est cet autre que les héros adolescents apprennent à connaître hors du foyer familial et auquel les lie provisoirement un sentiment d’amitié, ou bien d’« amouritié », néologisme créé par le jeune Wahab ou bien par Maya ou même encore par le narrateur : « J’ai déjà vu ce regard… Est-ce de l’amour ? se redemanda Wahab, est-ce de l’amitié ? Peut-être un peu des deux, semblait dire le regard de Maya. De l’amouritié16. » Ainsi, Lou « grandit » auprès de No, Omar auprès d’Alexandre, Wahab auprès de Maya. Quant à Pablo, c’est la séparation physique d’avec son père, emprisonné par la junte militaire, qui lui permet de découvrir cet homme qu’il méconnaissait jusqu’alors, de l’apprécier enfin à sa juste valeur : captif, Liberto devient pour son fils un « héros17 ».
14Ces quatre fictions montrent que la construction identitaire passe par la découverte de l’altérité ainsi que par l’affrontement nécessaire avec le réel : un réel non idéalisé, parfois sordide et violent18, auquel le jeune lecteur ne peut rester insensible. On est loin des romans aseptisés qui confortent « le système de croyances que le lecteur porte en lui lorsqu’il ouvre le livre » et qui visent à « reconduire les valeurs dominantes19 », puisque celles-ci sont précisément mises à mal par tout le personnel romanesque adulte. La vision du monde et des hommes que ces romans renvoient au jeune lecteur l’invite bien davantage à questionner ces valeurs, que ces fictions tendent à « ébranler pour les orienter vers leur reconfiguration20 » : par exemple, de l’indifférence à un engagement à l’égard des sansabri, des apatrides ; de l’ignorance des exactions commises par les mercenaires et les juntes militaires à l’indignation, la révolte ; du peu de crédit accordé aux mots à la prise de conscience que « les mots visent plus juste que les balles et touchent parfois plus profond21 ». L’ancrage réaliste de ces fictions ainsi que la figure stéréotypée de « l’adolescent en crise » peuvent certes encourager une lecture référentielle. Mais la dureté, voire la violence de certaines scènes22 maintiennent éveillée la conscience critique du lecteur.
Une linéarité du récit mise à mal
15De toute évidence, la linéarité du récit, qui mime la succession événementielle, favorise l’illusion référentielle. C’est notamment le cas dans No et moi. Certaines jeunes lectrices peuvent, il est vrai, s’identifier à Lou, une lycéenne secrètement amoureuse de Lucas, qui est « grand, très beau et tout23 ». Toutefois, comme le confirme l’auteure, ce roman est avant tout « un livre engagé, qui part d’une indignation à propos d’un problème contemporain24 », celui des jeunes sans abri qui oublient leurs conditions d’existence précaires dans l’alcool et la drogue. Françoise Ballanger a analysé les « images de marginaux dans le roman contemporain pour la jeunesse » :
Que ce soit en intégrant les marginaux dans le cadre de la vie des héros, ou bien en montrant un apprivoisement réciproque, générateur de progrès personnel, ou en donnant directement la parole aux exclus en incitant le lecteur à s’identifier à eux : tous ces choix se rejoignent autour d’une leçon d’humanité qui tend à souligner bien davantage ce qui rapproche ces “marginaux” des gens “normaux” plutôt que ce qui les sépare. Le pari des romanciers, c’est de construire une passerelle entre deux mondes, créant les conditions d’une sympathie qui peut, ensuite, déboucher sur une prise de conscience plus générale et propice à l’action25.
16Le roman de Delphine de Vigan est indéniablement un « récit d’apprentissage » car Lou grandit au contact de No et de Lucas, mais il est aussi et surtout une leçon d’humanité, qui conduit le lecteur à confronter ses représentations du monde ainsi que ses idéaux d’adolescents à une réalité certes fictive mais dure et troublante.
17Dans les trois autres romans, la linéarité du récit est mise à mal. Si l’ancrage réaliste sert — avec les réserves émises précédemment — l’illusion référentielle, la construction narrative de ces fictions induit une certaine distance critique. Le traitement du temps dans le roman de Virginie Lou est complexe : retours en arrière qui relatent la rencontre d’Omar et d’Alexandre, la naissance de leur relation, leur fugue ; annonces d’événements à venir dans le passé (l’incendie de la maison paternelle, la disparition d’Alexandre) et présent de l’écriture alternent. Le quatrième soupirail offre une construction narrative à peu près analogue : Pablo, âgé de quarante ans, revient sur les traces de cette expérience dramatique qui, bien malgré lui, l’a fait grandir. Réflexions d’adulte et réflexions d’adolescent de seize ans alternent également. Le récit de Wajdi Mouawad suit une certaine linéarité : dans les premières pages du roman, Wahab est âgé de cinq ans ; dans les toutes dernières, il a dix-neuf ans. Cependant, le récit se construit par bribes, par flashes ; les ellipses et les retours en arrière sont nombreux dans la mesure où Wahab tente de décrypter cette image qui l’obsède depuis son enfance et qui, le jour de son quatorzième anniversaire, l’empêche de reconnaître sa propre mère : cette image est celle d’une femme apparue sept ans plus tôt dans un autobus incendié avec ses usagers. Face à une réalité dans laquelle il éprouve des difficultés à s’insérer car il n’y voit que mensonges, face à ses peurs d’adolescent qui prennent leur source dans une enfance traumatisée par la guerre et l’exil, Wahab se construit un monde parallèle, qu’il fixera dans ses peintures à l’âge de dix-neuf ans. Ainsi s’entremêlent récit de vie et fantasmes, réalisme et onirisme, ce qui a pour effet de briser l’illusion référentielle que la lecture des premières pages du roman favorise, le récit plongeant le lecteur in medias res :
JE PRÉFÈRE REGARDER LES OISEAUX. Jouer avec le lacet de ma chaussure. La remplir de sable, puis la vider. Les autres parlent. Je les laisse parler26.
18On retrouve ce procédé dans les trois autres fictions :
Mardi
Il pleut.
Vous avez tort, ce n’est pas par entêtement que je ne parle pas. Je ne sais pas où est Alexandre27.
La place est presque vide.
En arrivant ici, tout à l’heure, j’ai failli rebrousser chemin. La peur, tout simplement28.
Mademoiselle Bertignac, je ne vois pas votre nom sur la liste des exposés.
De loin Monsieur Marin m’observe, le sourcil levé, les mains posées sur son bureau29.
19Ces toutes premières lignes semblent faire du lecteur le confident du narrateur personnage. Les contrats de lecture diffèrent néanmoins dans la mesure où les modes de narration et les choix énonciatifs réalisés par l’instance narrative instaurent un rapport à l’univers fictionnel plus ou moins distant, conduisant ainsi soit à l’acceptation soit à la remise en cause, par le lecteur, des valeurs qui sous-tendent cet univers.
Une conscience critique tenue en éveil
20Dans trois des quatre romans, le choix de l’instance narrative influe sur les modalités de leur réception par le lecteur. Celles-ci sont particulièrement complexes dans Visage retrouvé puisque l’on observe un dédoublement de l’énonciation narrative. Dans la première partie, celle-ci est prise en charge par Wahab, âgé de quatre à sept ans, qui évoque quelques moments de son enfance au Liban jusqu’à ce que la guerre contraigne ses parents à fuir leur pays ; l’énonciation narrative mime alors l’énonciation réelle : « LE TEMPS NE PASSE PLUS de la même manière. C’est sûr. Les bombes tombent. Je suis assis dans mon lit. C’est la nuit30. »
21On retrouve la même stratégie énonciative dans la troisième partie : le narrateur est Wahab, alors âgé de dix-neuf ans. En revanche, dans la deuxième partie, un narrateur externe prend en charge la narration :
UN MATIN, CE FUT le quatorzième anniversaire de Wahab.
Au réveil, il demeura étendu dans son lit, le visage en larmes, incapable de bouger, incapable de gémir, ébranlé par un cauchemar oublié que la nuit finissante avait repêché au siège de son âme et ramené à la surface de sa conscience31.
22Toutefois, cette narration à la troisième personne et au passé simple, qui, selon Harald Weinrich, instaure une relation distendue (entspannte Haltung32) entre le narrateur, le narré et le lecteur, est sans cesse « trouée » par une narration à la première personne et au présent qui instaure une relation tendue (gespannte Haltung) entre ces trois mêmes pôles :
D’heure en heure, il lui devenait impossible de rentrer chez lui. Il avait sommeil et commença à s’assoupir. Si je ne rentre pas à la maison, c’est parce que je ne veux plus rentrer à la maison. Wahab se redressa33.
23Le contrat de lecture qu’induisent cette superposition de voix narratives et ce métissage des plans énonciatifs est de fait fort complexe : adhésion et distanciation du lecteur sont tour à tour sollicitées. Et le dédoublement de l’énonciation narrative, qui se réalise à un double niveau (au niveau du roman : parties 1 et 3 versus partie 2, et à l’intérieur même de cette deuxième partie), prend bien évidemment sens dans l’économie générale du roman : à partir de son quatorzième anniversaire, Wahab a l’impression d’être un autre :
Il attendit spectateur de lui-même et de ses réflexions, sans que celles-ci l’arrachent à son sommeil. Lorsqu’il se vit rentrer dans la chambre, il devint son propre personnage ; ne se voyant plus évoluer, c’était lui à présent qui avançait vers son lit pour s’y recoucher34.
24L’adolescent ne reconnaît plus les siens, il ne se reconnaît plus, il a l’impression d’être fou, de vivre deux vies : c’est « l’amouritié » de Maya qui lui permettra de se (re)construire.
25On retrouve ce dédoublement de l’énonciation narrative dans le roman de Marie-Sabine Roger : la voix de Pablo adulte, que l’italique — mais pas toujours — signale au lecteur, se superpose à celle de Pablo adolescent. Si le récit pris en charge par ce dernier favorise une lecture chargée d’émotions, la voix de l’adulte tient le lecteur à distance des faits relatés, et celle du jeune garçon ne s’adresse qu’indirectement au lecteur. La présence d’un narrataire explicite, le père mort, fait écran entre le narré et le lecteur : Pablo parle à son père au-delà des vingt-quatre années qui les séparent, au-delà de « ce lieu de fracture » entre l’enfance, « l’âge de la confiance, où tout semblait possible », et la « vie d’adulte, où la raison bride la foi, dépouille les miracles35 ».
26C’est par un procédé similaire que Virginie Lou tient en éveil la conscience critique du jeune lecteur. Omar écrit à Assia, seul personnage adulte du roman susceptible d’apporter quelque réconfort à l’adolescent, qui essaie de comprendre le monde dans lequel il va devoir vivre. La forme épistolaire favorise tout à la fois l’adhésion du lecteur au monde représenté et sa mise à distance. La scène énonciative mime en effet la conversation ordinaire : elle justifie un usage parlé de la langue, proche de celle des jeunes d’aujourd’hui, ainsi que la part de non-dit et d’implicite qui, liée à la non linéarité du récit, invite le lecteur à questionner ce que le roman a à lui dire du monde et des hommes. Activité interprétative d’autant plus indispensable que cette représentation du réel est susceptible de faire vaciller certaines croyances, certaines valeurs du lecteur adolescent.
27Quant au roman de Delphine de Vigan, il favorise de toute évidence l’adhésion du lecteur à l’histoire racontée puisque le monologue intérieur est privilégié. L’immersion sans médiation dans la conscience de ce personnage qui (se) raconte permet au lecteur de suivre le cheminement mental qui conduit cet être fictif à agir, penser et parler comme un être « vivant ». L’intérêt majeur de ce roman réside dans l’engagement de Lou, qui agit en tentant d’aider No à retrouver sa place au sein de la société.
28Ces quatre « récits d’apprentissage », qui se présentent, selon des modalités diverses, comme des récits personnels, intimistes, séduisent le lectorat adolescent contemporain. David Lodge, qui a étudié les différentes stratégies narratives à l’œuvre dans un grand nombre de romans d’auteurs consacrés, explique très clairement ce qui justifie cet attrait :
On peut admettre que le choix du (ou des) point(s) de vue à partir duquel l’histoire est racontée constitue la décision la plus importante que doit prendre le romancier, car elle affecte la manière dont les lecteurs vont réagir, sur les plans de l’émotion et de la morale, aux personnages de fiction et à leurs actions36.
29Étudier les choix narratifs et énonciatifs que les auteurs réalisent dans ces romans pour adolescents ainsi que les effets de lecture que ces stratégies d’écriture programment n’est pas anodin quand on s’intéresse à l’idéologie que ces fictions véhiculent. Pour Vincent Jouve, qui reprend la démonstration et la terminologie de Wolfgang Iser, c’est en effet « à travers le rôle qu’il assigne au lecteur […] par la façon dont il coordonne les points de vue que le récit programme la réception idéologique37 ». La polyphonie énonciative qui caractérise Le quatrième soupirail ainsi que Visage retrouvé, la présence d’un narrataire explicite dans Un papillon dans la peau contribuent à tenir éveillé l’esprit critique du lecteur.
30En conclusion, il serait réducteur de penser que ces « récits d’apprentissage » ont été intégrés à la liste officielle établie par le Ministère de l’Éducation nationale parce qu’ils relatent des expériences de vie susceptibles d’intéresser des adolescents d’aujourd’hui. Si ces romans réalistes se prêtent aisément à une lecture cursive, celle-ci requiert malgré tout la médiation d’un lecteur adulte dans la mesure où ces fictions visent non à transmettre des valeurs mais à interroger celles sur lesquelles repose la vie individuelle et sociale au XXIe siècle. Ainsi il n’y a pas lieu, comme le fait remarquer Annie Rolland, de s’étonner si l’on trouve « dans cette littérature la dimension tragique de l’existence humaine exprimée sous son aspect le plus mortifère car c’est en cela qu’elle est signifiante38 ». En effet, « tout comme ils n’ont pas besoin de discours sédatifs, les adolescents n’ont pas besoin d’une littérature sédative39 » mais plutôt d’une littérature qui tend à éveiller leur esprit critique en les invitant à questionner les modèles ou les contre-modèles sociaux et humains qu’ils sont ou seront amenés à côtoyer dans leur quotidien. S’intéresser à la manière dont un récit construit un univers de valeurs et dont il programme la réception de cet univers revient à interroger ces valeurs et non à les accepter au nom d’une idéologie commune : la lecture de ces romans peut servir tout à la fois la formation des lecteurs et la formation des adolescents.
Notes de bas de page
1 Liste consultable à l’adresse suivante : http://eduscol.education.fr/cid60809/presentation.html
2 Vincent Jouve, Poétique des valeurs, Paris, Presses Universitaires de France, 2001, p. 34.
3 Ibid. p. 144.
4 Programmes de français du lycée, B. O. spécial du 30 septembre 2010.
5 Selon Vincent Jouve, les « procédés de l’emprise affective » sont « un cadre spatio-temporel connu », « le renvoi au monde du lecteur », « des personnages vraisemblables » et « une intrigue linéaire et progressive », Poétique des valeurs, op. cit., p. 145-154.
6 Ibid., p. 153.
7 irginie Lou, Un papillon dans la peau, Paris, Gallimard Jeunesse, 2000.
8 Wadji Mouawad, Visage retrouvé, Québec/Arles, Leméac/Actes Sud, « Babel », 2002.
9 Marie-Sabine Roger, Le quatrième soupirail, Paris, Éd. Thierry Magnier, 2004.
10 Delphine de Vigan, No et moi, Paris, Éd. Jean-Claude Lattès, 2007 ; Paris, Hatier, « Classiques et Cie collège », 2013.
11 Op. cit., p. 97.
12 Johanne Prud’homme, « Préface », dans K. Attikpoé (dir.), L’inscription du social dans le roman contemporain pour la jeunesse, Paris, L’Harmattan, 2008, p. 13.
13 Op. cit., p. 98.
14 Philippe Hamon, Texte et idéologie, Paris, Presses Universitaires de France, « Quadrige », 1984, p. 38-39.
15 À savoir le deuil, l’exil, le désamour, la guerre civile, l’argent.
16 Wadji Mouawad, op. cit., p. 163.
17 Marie-Sabine Roger, op. cit., p. 69.
18 La guerre, la torture, le viol, les comportements à risques marquent l’univers fictif dans lequel les personnages adolescents évoluent et tentent de se construire.
19 Yves Citton, Lire, interpréter, actualiser : Pourquoi les études littéraires ?, Paris, Éd. Amsterdam, 2007, p. 194.
20 Ibid.
21 Marie-Sabine Roger, Le quatrième soupirail, op. cit., p. 32.
22 Par exemple, le rejet de No par sa mère violée ainsi que la vie des adolescents sans abri dans le roman de Delphine de Vigan ; l’image obsédante de la femme aux membres de bois dans Visage retrouvé ; les tortures infligées au père de Pablo dans Le quatrième soupirail ; la violence physique et verbale du père d’Alexandre dans Un papillon dans la peau.
23 Virginie Lou, op. cit., p. 36.
24 Ibid., p. 10.
25 Françoise Ballanger, « Images de marginaux dans le roman français contemporain pour la jeunesse », dans K. Attikpoé (dir.), L’inscription du social dans le roman contemporain pour la jeunesse, op. cit., p. 68.
26 Wadji Mouawad, op. cit., p. 15.
27 Virginie Lou, op. cit., p. 13.
28 Marie-Sabine Roger, op. cit., p. 5.
29 Delphine de Vigan, op. cit., p. 17.
30 Wadji Mouawad, op. cit., p. 25.
31 Ibid., p. 35.
32 Harald Weinrich, Le Temps, Paris, Seuil, « Poétique », 1973 (trad. fr. M. Lacoste).
33 Wadji Mouawad, op. cit., p. 96.
34 Ibid., p. 112.
35 Marie-Sabine Roger, op. cit., p. 12.
36 David Lodge, L’Art de la fiction, Paris, Payot & Rivages, 1996 (trad. fr. M. et N. Fuchs), p. 47.
37 Vincent Jouve, Poétique des valeurs, op. cit., p. 136.
38 Annie Rolland, Qui a peur de la littérature ado ?, Paris, Éd. Thierry Magnier, 2008, p. 89.
39 Ibid.
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