« On n’écrit pas pour des esclaves »
Une lecture sartrienne du roman de jeunesse engagé
p. 271-282
Texte intégral
1La célèbre théorie sartrienne de l’écriture engagée, développée notamment dans Qu’est-ce que la littérature ?1, est tout autant une description qu’une prescription. Il est impossible, constate Sartre, d’être idéologiquement neutre ; il est donc nécessaire d’assumer ses positionnements idéologiques. Toute littérature se doit d’être engagée : d’en appeler au lecteur pour qu’il modifie le monde. L’auteur, qui assume sa propre liberté, s’adresse au lecteur en tant que « liberté pure2 ». Une fois le livre ouvert, l’impératif est catégorique : auteur et lecteur s’engagent ensemble ; « A nous deux, voilà que nous portons la responsabilité de l’univers3 ». Ce mouvement d’ouverture implique une confiance totale quant à la capacité du lecteur d’exercer sa liberté, d’endosser le projet de l’auteur pour le monde. Malgré la dimension didactique d’un tel appel, le lecteur doit donc être considéré comme liberté créative, comme projet indépendant. Sartre résume : « On n’écrit pas pour des esclaves4 ». Il ne servirait à rien d’écrire si l’on envisageait ses lecteurs comme inférieurs, ou comme dépourvus de pouvoir sociopolitique. Ils seraient alors incapables d’actualiser ce qui existe en puissance dans le livre engagé, c’est-à-dire un projet pour l’avenir.
2Cette vision de la littérature paraît obsolète si l’on considère la fiction contemporaine « pour adultes », dans laquelle l’engagement politique tel que l’envisageait Sartre n’existe plus que de manière anecdotique. Mais en littérature de jeunesse, c’est loin d’être le cas. Cette littérature s’engage de plus en plus et, comme son équivalent « adulte » du milieu du vingtième siècle, elle devrait disposer d’une grille de lecture. Or l’approche sartrienne, sous une forme adaptée, correspond sur plusieurs points à la fois au type de texte « engagé » qui caractérise aujourd’hui la littérature jeunesse, et aux dynamiques d’intentions auctoriales et éditoriales au cœur de la thématique sartrienne. Notre propos vise donc à répondre à la double question suivante : pourquoi et comment lire le roman engagé pour la jeunesse à l’aide de la vision sartrienne ? Cette analyse, préliminaire à l’examen des textes, reste nécessairement spéculative et théorique.
Pertinence de l’approche sartrienne pour la littérature de jeunesse
3Roland Barthes, en 1960, sonnait déjà le glas de l’engagement en littérature :
Nous sortons d’un moment, celui de la littérature engagée. La fin du roman sartrien, l’indigence imperturbable du roman socialiste, le défaut d’un théâtre politique, tout cela, comme une vague qui se retire, laisse à découvert un objet singulier et singulièrement résistant : la littérature5.
4Cet « objet singulier » est de nos jours dépolitisé. Il ne semble pas exister, en littérature contemporaine « pour adultes », d’équivalent au roman sartrien, à la poésie communiste d’Aragon. Mais ce n’est pas le signe d’une baisse générale de l’intérêt pour un art à portée idéologique. Benoît Denis, auteur d’une histoire de la littérature engagée, note que l’ère « post-sartrienne », marquée par la baisse de l’engagement dans le roman contemporain, permet à la critique, d’une part, et à de nouvelles formes d’art, d’autre part, de s’engager. La critique littéraire, note-t-il, n’a jamais été aussi politiquement engagée. Les artistes, en parallèle, s’engagent toujours — mais hors du roman. L’engagement contemporain se manifeste désormais par le biais d’une « […] “contre-culture” qui touche à dessein des domaines que ne reconnaît pas la culture instituée : elle investit des arts mineurs ou moyens (la photographie), valorise des genres populaires ou triviaux (la science-fiction, la BD)6 ».
5Il est difficile de ne pas lire dans des termes comme « arts mineurs ou moyens », « populaires ou triviaux », auxquels Denis néglige d’accoler des guillemets, un mépris à peine masqué pour ces formes d’art contaminées par l’engagement politique. Quant à la littérature de jeunesse, il ne la mentionne pas. Or le livre de jeunesse, de l’album au roman, trouve sa place dans cette liste « d’arts mineurs » qui s’engagent désormais à la place de la « grande » littérature. Et cet engagement est particulièrement réceptif à une analyse sartrienne de la littérature engagée, à laquelle il emprunte bien des aspects.
6Depuis vingt ans, on assiste en France à une prolifération de petites maisons d’édition qui font de l’engagement politique leur ligne éditoriale, parmi lesquelles Rue du Monde, Talents Hauts, Pour Penser à l’Endroit, La ville brûle, etc. En parallèle, des maisons d’édition bien établies créent des collections engagées — citons par exemple les biographies romancées « Ceux qui ont dit non », chez Actes Sud Junior. Ces collections intriguent les chercheurs. Deux ouvrages universitaires récents, l’un édité par Britta Benert et Philippe Clermont7, l’autre par Kodjo Attikpoé8, se consacrent en partie au phénomène des livres pour enfants fortement politisés, ou qui abordent de front des questions sociales et politiques. Dans les pays anglo-saxons, les livres de Julia Mickenberg9 et de Michelle Ann Abate10 attestent, pour l’une, de l’engagement gauchiste en littérature jeunesse depuis la Guerre Froide, et pour l’autre, de la montée plus récente d’une littérature fortement conservatrice (Republican), parfois à tendance Tea Party.
7Cet engagement se manifeste, comme le souhaite Sartre, par un « dévoilement » d’un aspect du monde : la mise en lumière de problèmes politiques sans solution aisée. Ainsi la collection pour adolescents « Ego », chez Talents Hauts, s’attache à « dévoiler » des épisodes de sexisme tantôt ordinaire, tantôt criminel : Touche pas à ma mère11 raconte la découverte par une jeune fille de la violence de son beau-père envers sa mère ; Coup de talon12 décrit l’apaisement progressif d’une adolescente après un harcèlement sexuel. L’engagement est de type sartrien dans la suggestion qu’il n’y a pas de « petit dévoilement », mais plutôt des situations de conflit qui toutes interrogent la possibilité d’une relation satisfaisante aux autres.
8Nous parlons ici de situation au sens existentialiste du mot : l’enchevêtrement de décisions personnelles et d’un donné sociopolitique qui contribuent à limiter la liberté de l’individu. Ces textes ne présentent pas des archétypes mais des individus ; non des faits héroïques mais des projets imparfaits. La présentation de ces problèmes insiste souvent sur les paramètres individuels et collectifs qui se sont « solidifiés » pour les protagonistes. Ces situations sont dévoilées au jeune lecteur pour montrer la complexité, l’ambiguïté — terme cher à Beauvoir — des rapports aux autres qu’elles sous-tendent. Ainsi J’me sens pas belle, de Gilles Abier13, dévoile la situation d’un sans-papiers afghan, Ajmal, à travers la jeune fille, Sabine, qu’il séduit. C’est par Ajmal que Sabine découvre, en lisière de la ville où elle habite, un camp de migrants, ainsi que le milieu associatif qui s’occupe d’eux. Le dévoilement de cet « autre monde » si proche du sien — et de celui du « lecteur implicite14 » du livre — s’effectue en parallèle de l’amour grandissant de Sabine pour Ajmal. Le jeune lecteur est enjoint, à travers Sabine, à « aimer » Ajmal à la fois pour lui-même et pour ce qu’il représente : une situation autre, fruit d’une distribution inéquitable du pouvoir sociopolitique. Le roman décrit aussi la persécution policière du père de Sabine — transfert évident de l’autorité de l’État — qui empêche ces deux « autres » de se retrouver.
9J’me sens pas belle refuse d’apporter une solution à cette situation, et en cela le roman peut être qualifié d’engagé au sens sartrien. Ajmal est arrêté ; Sabine entre dans un cercle d’auto-culpabilisation. Ce refus de la solution, du « bouclage », vise à créer un sentiment de déception, de frustration, et également un appel au lecteur. C’est cet appel qui garantit, selon Sartre, la liberté du lecteur et sa responsabilité partagée : « Si j’en appelle à mon lecteur pour qu’il mène à bien l’entreprise que j’ai commencée, il va de soi que je le considère comme liberté pure, pur pouvoir créateur, activité inconditionnée »15. Le rôle du jeune lecteur est d’inventer la suite. On n’écrit pas pour des esclaves, dans ces romans pour la jeunesse qui dévoilent des situations aliénantes, en partie causées par des déficiences sociopolitiques, et auxquelles il n’existe pas de remède. S’élabore alors une relation particulière entre auteur et lecteur implicite (compliquée par l’influence des éditeurs et des médiateurs du livre jeunesse) afin d’amener l’enfant ou adolescent lecteur à questionner le monde. Cette invitation à se poser des questions est différente de celle, plus ouvertement pédagogique et moins subversive, des textes « à thème » ayant pour qualité principale d’expliquer des données sociales et de proposer l’exemple de comportements appropriés en réponse à certaines situations (on peut penser par exemple à la série des Max et Lili de Dominique de Saint-Mars et Serge Bloch).
10Mais une lecture sartrienne du livre de jeunesse engagé ne peut consister en un simple transfert à la littérature de jeunesse de la théorisation de Sartre. Ce qu’il analyse en effet dans Qu’est-ce que la littérature ?, c’est une relation littéraire exclusivement adulte : l’auteur adulte parle au lecteur adulte. Or l’enfant, chez Sartre, est fondamentalement libre mais n’a pas de liberté morale ; il n’exerce pas encore sa liberté pour s’affirmer comme projet. L’enfant, même agité de questionnements existentiels, reste profondément dépendant de l’adulte. Alors comment théoriser la littérature engagée pour la jeunesse ?
11Il faut, pour « lire » le livre de jeunesse engagé avec le vocabulaire sartrien, adapter la conception sartrienne de l’engagement littéraire pour lui faire épouser les formes particulières de la relation adulte-enfant. Cette relation est unique ; elle constitue, selon nous, un addendum au « problème des autres », cette relation intrinsèquement conflictuelle qui caractérise la présence au monde de l’individu16. Pour réfléchir comme nous le proposons à la littérature de jeunesse, il faut partir de la question suivante : comment est-il possible que l’on « n’écrive pas pour des esclaves » mais pour un lecteur considéré comme libre alors même qu’il est encore en formation, un être pas-encore-libre ?
Le temps de l’enfance
12Une réponse peut être apportée par la théorisation d’un paradoxe inhérent au discours de la littérature de jeunesse engagée. Ce paradoxe est principalement temporel. L’adulte désire contrôler l’avenir, ou du moins en influencer le cours, par le truchement de l’enfant lecteur. Mais en même temps, il reconnaît à l’enfant auquel il s’adresse un pouvoir qu’il n’a pas lui-même. Quel est ce pouvoir ? C’est la possibilité qu’a l’enfant lecteur d’accéder à une temporalité au-delà de celle de l’adulte ; à un avenir, qu’on pourrait appeler avenir pour l’action, envisagé comme plus important que le « temps qui reste » à l’adulte. Cette remarque peut paraître banale : l’enfant a, en principe, plus de temps devant lui que l’adulte. Mais d’un point de vue existentialiste, ce temps qui reste — ce temps non fixé, ce temps de la possibilité, de la malléabilité, de la « futurité », selon le vocabulaire sartrien développé dans L’Être et le néant17 — est une véritable puissance, et une propriété qui modifie la relation à l’autre. Contrairement à l’adulte, qui a vu ses options se solidifier en décisions, et qui est englué dans la facticité, l’enfant est symboliquement entièrement devenir. L’enfant est donc l’être ambigu par excellence et cette perception est très présente chez Simone de Beauvoir. L’enfant est d’abord décrit, dans Pour une morale de l’ambiguïté18, comme un être formaté, dépendant, non-libre, non-authentique. Comme Beauvoir l’énonce, « ces choix malheureux que font la plupart des hommes ne peuvent s’expliquer que parce qu’ils se sont opérés à partir de l’enfance19. » L’omniprésence des adultes autour de l’enfant et leur discours pédagogique essentialisent ce qui est pour Beauvoir existentiel, le fruit de décisions ou d’habitudes sociales et culturelles, et qui reste donc contestable. L’enfant n’est pas capable, selon Beauvoir, de s’affirmer comme décideur, et donc d’exister au sens strict du terme, tant qu’il ne s’aperçoit pas que ce qu’il considère comme les vérités qui régissent son monde ne sont pas essentielles. L’éducation perpétue pour l’enfant l’impression que son monde, sa vie, ont été déjà paramétrés pour lui. Cependant, d’après Beauvoir, l’enfant est également doté d’un pouvoir spécifique que l’adulte n’a pas, comme elle l’écrit dans ces lignes étonnamment lyriques :
Si dans tous les pays opprimés un visage d’enfant est si émouvant, ce n’est pas que l’enfant soit plus émouvant, qu’il ait droit au bonheur plus que les autres : c’est qu’il est l’affirmation vivante de la transcendance humaine, il est un regard aux aguets, une main avide qui se tend vers le monde, il est espoir, projet.20
13Dans cet extrait, l’enfant est pris en compte, non plus comme individu, mais comme symbole ; non pas comme « un enfant », mais comme « l’enfant », qui désigne en fait l’enfance, cette ère où tout est possible car rien n’est encore figé. Dans l’enfant, on devine « la transcendance humaine » : la capacité à dépasser le donné et l’habitude pour s’ériger en projet, ces décisions libres qui définiront notre existence. L’enfant, « aux aguets », « avide », représente l’éveil d’une curiosité pour les possibilités de l’existence, encore embryonnaires de l’endroit où il les contemple. Dans la main qui se « tend vers le monde », dans « l’espoir » et le « projet », on retrouve le vocabulaire existentialiste le plus idéaliste, rappelant ces pages de Qu’est-ce que la littérature ? dans lesquelles un Sartre utopique expose le potentiel libérateur de l’écriture. L’enfant possède un avenir qu’il lui reste, non seulement à meubler, mais à construire.
14Symboliquement, l’enfant n’existe donc pas, par rapport à l’adulte, de la même manière qu’un autre adulte. D’une part, il est davantage opprimé : l’adulte lui impose un système éducatif et des institutions (familiales et religieuses, notamment) qui l’empêchent de transformer sa liberté fondamentale en liberté morale. En littérature de jeunesse, cette oppression se manifeste, comme le notent de nombreux théoriciens anglo-saxons, par l’idée que l’adulte reste la norme et l’enfant l’autre dans le discours du livre pour enfants. Depuis l’ouvrage révolutionnaire de Jacqueline Rose21, les rapports de pouvoir entre adulte et enfant dans le livre de jeunesse ont été amplement théorisés. The Case of Peter Pan dénonce en effet un paradoxe : la littérature de jeunesse reposerait sur une catégorie vide, « l’enfant ». Cette littérature, soutient Rose, prétend s’adresser à un lectorat réel, alors que c’est elle qui le construit entièrement. La chercheuse suédoise Maria Nikolajeva synthétise, par le terme « aetonormativity » (normativité de l’âge) l’idée centrale de la théorie de la littérature de jeunesse dans les pays anglo-saxons depuis 1984 : c’est une littérature écrite par la norme, pour l’autre22. Comme elle, le Canadien Perry Nodelman argumente que la littérature de jeunesse permet à l’adulte d’asseoir son autorité et de perpétuer l’idéologie dominante ; il nomme « adulte caché » l’autorité adulte dans les textes destinés à la jeunesse23. Au-delà de la littérature pour jeunes enfants, la littérature pour adolescents serait également victime du désir de « l’adulte caché » d’empêcher l’enfant d’exprimer sa liberté morale. C’est la thèse développée par la très foucaldienne chercheuse américaine Roberta Seelinger Trites dans sa monographie sur la littérature adolescente24.
15Mais cette vision hautement inspirée des « power theories », les « théories du pouvoir » si importantes dans la critique littéraire anglo-saxonne25 s’applique malaisément à la littérature engagée pour la jeunesse. Ce type de littérature nous met face à un paradoxe : comment la littérature de jeunesse peut-elle être par définition oppressive et aliénante pour ses lecteurs et confisquer leur liberté, tout en proposant des textes qui réclament justement l’usage de leur liberté pour mener à bien un projet que l’adulte ne peut réaliser ? Ce paradoxe, une théorisation existentialiste permet, sinon de le résoudre, au moins d’en proposer une explication. Car comme l’impliquent notamment les textes de Beauvoir cités plus haut, l’adulte est en effet une menace pour l’enfant, mais l’enfant lui aussi représente une menace particulière pour l’adulte. L’enfant est un autre qui vivra plus longtemps que l’adulte. S’il est en effet autre et non normé, il n’est pas le même autre qu’un adulte pour l’adulte : c’est un autre empreint d’espoir et d’envie, un autre dont on imagine qu’il pourrait créer ce que l’on n’a pu créer.
16Cette théorisation nous permet de penser une intéressante dialectique. « L’adulte caché », à travers la littérature de jeunesse, peut à la fois construire l’enfant et l’amener à se construire lui-même : s’adressant à l’enfant, il se projette en lui autant qu’il le projette. C’est donc un « problème des autres » différent qui se pose dans le roman engagé pour la jeunesse par rapport au roman engagé pour adultes. L’auteur s’adresse à un lecteur qui est en puissance son égal en termes de liberté, bien que dans l’instant dépourvu de pouvoir effectif. C’est un lecteur qui est de facto pris dans un système autoritaire (articulé autour de l’école, de la famille, des médias, etc.) qui l’aliène ; mais c’est un lecteur aussi qui en raison de cette aliénation peut s’affirmer en tant que puissance.
17Le mot-clef de cette relation à cet autre est l’incertitude. Le lecteur de la littérature de jeunesse engagée agira peut-être d’après le projet fondé dans l’œuvre, mais peut-être pas. Cette incertitude, qui n’est pas « autorisée », pourrait-on dire, par une critique idéologique purement inspirée des « power theories » citées plus haut, devient possible lorsqu’on la conceptualise d’un point de vue existentialiste. La littérature de jeunesse engagée est caractérisée par un enfant-lecteur implicite considéré à la fois comme être-en-puissance et comme être temporairement dominé par l’adulte. S’adressant à un public imaginé non seulement comme constructible mais aussi comme constructif, le roman de jeunesse engagé s’attache à présenter l’avenir et le monde comme infiniment malléables — mais malléables, bien sûr, à partir d’un projet adulte.
Ambiguïté du discours engagé
18Cependant, l’adulte engagé, l’adulte qui rêve que l’enfant effectue dans sa temporalité ce que lui-même n’a pu effectuer dans la sienne, est un adulte également ambigu. Souhaite-t-il vraiment modeler, prescrire, voire ordonner ? Ou au contraire laisser place à l’interprétation, à l’improvisation, à l’imprévisible ? La littérature de jeunesse engagée s’expose constamment à un déchirement interne entre un adulte qui donne des ordres et un adulte qui laisse à l’enfant des portes de sortie ; entre un adulte qui cherche à préparer l’avenir et un adulte qui demande à l’enfant de construire cet avenir.
19On peut citer ici l’exemple particulièrement éloquent du best-seller pour jeunes adolescents Wonder, de l’Américaine R.J. Palacio, dans lequel le jeune August Pullman, porteur d’une grave malformation faciale depuis sa naissance, apprend à négocier sa place au collège, entre amis, professeurs et ennemis, sous les regards permanents de ses congénères26. L’un des modes récurrents de ce récit est l’aphorisme ou la citation. En épigraphe de chaque partie, l’on trouve une citation d’une célébrité ou d’une autorité, de Shakespeare à Eurythmics. Un épisode central du récit, au début du roman, s’attarde sur le premier cours du professeur de littérature, qui enseigne à la classe une liste de « préceptes », qu’il définit comme des « règles à propos de choses très importantes ! »27 et dont il exige que les enfants les listent dans un carnet intitulé « Les Préceptes de M. Browne ». La règle autour de laquelle gravite non seulement le roman entier, mais aussi la campagne de promotion menée par l’éditeur après le succès inattendu du roman, est « Choose Kind » : « Choisir la bonté ». Il s’agit du précepte dicté par le professeur de littérature à ses élèves pour le mois de septembre28. Cependant, cette avalanche de préceptes émanant de l’autorité adulte est remise en cause à la fin du roman, où un appendice dévoile au lecteur les aphorismes envoyés par les élèves au professeur. Dans ce joyeux fatras de citations des Simpsons, de Justin Bieber et des Beatles, six des douze enfants ont rédigé eux-mêmes leurs propres aphorismes, très inspirés des expériences qu’ils ont vécues durant l’année. Bien que ces citations restent plus politiquement correctes que transgressives, la migration progressive des six adolescents des proverbes autoritaires de leur professeur vers ceux qu’ils ont inventés marque le début d’une émancipation, imprévisible et potentiellement transformative, vers un âge adulte calibré par leur éducation mais apte aussi à s’en libérer. La certitude réconfortante du précepte professoral s’est dissoute en une pluie de phrases, aux évolutions incertaines, et aux origines personnelles.
20Une lecture sartrienne du roman de jeunesse engagé doit s’attarder sur l’examen de l’incertitude, comme on vient de l’expliquer, maintenue ou non par ce type de texte. Puisque la relation adulte-enfant est ambiguë, puisqu’elle mélange oppression et espoir, il faut pour analyser de tels textes prêter une attention particulière à l’équilibre parfois précaire, dans l’adresse au jeune lecteur, entre autoritarisme et libération. En effet, le roman engagé pour la jeunesse, par définition, ne pourra jamais se libérer entièrement de valeurs préexistantes — de l’ambition adulte d’intégrer l’enfant à une société, à une culture, à un ordre sociopolitique établis. Cependant, cette détermination peut être subvertie — nous considérons que seule cette subversion permet de parler de littérature engagée — par la possibilité de contester l’autorité des structures en place et d’envisager un projet futur qui en modifierait les paramètres.
21« L’adulte caché » de la littérature engagée pour la jeunesse doit donc être reconnu comme partagé entre le désir de reconnaître à l’enfant la possession, si puissante, d’une temporalité spécifique (le temps qui reste), et celui de dicter ce qu’il doit en faire. Étudier ce genre de textes revient donc à en examiner les aspects oppressifs, prescriptifs et moralisants — qui normalisent auprès du jeune lecteur un système de valeurs qu’il n’a pas contribué à créer — mais aussi d’évaluer à quel point ces textes sont « troués » d’échappatoires incitant le jeune lecteur à agir de manière imprévisible. Ces échappatoires peuvent se manifester notamment par la reconnaissance d’une ambiguïté fondamentale des rapports avec les autres. Le manque de solution simple à une situation individuelle problématique, la présentation de conflits irrésolus avec les autres est déjà un « appel » à l’action du lecteur, une façon de le jeter dans un monde désordonné dont il doit accepter la responsabilité.
22La littérature engagée pour la jeunesse met en lumière un paradoxe fondamental du livre pour enfants : la coexistence d’un adulte prescripteur, potentiellement oppressif et conservateur, et d’un adulte libérateur, idéaliste mais également subversif. À cet adulte divisé répond une construction ambiguë de l’enfant, perçu à la fois comme insuffisant, comme incomplet, comme autre — mais aussi reconnu pour la paradoxale liberté existentielle, le temps qui reste, dont l’enfant dispose en surplus de l’adulte. Cette reconnaissance inaugure un rapport de déférence symbolique de l’adulte à l’enfant, un désir, même, que l’enfant-lecteur réagisse et subvertisse le message de l’adulte.
23Une lecture sartrienne de la littérature engagée pour enfants doit respecter ces ambiguïtés, et ne pas chercher à les éviter. Pour tirer les bénéfices d’une telle analyse, il faut accepter et activement théoriser, nous semble-t-il, les particularités du livre de jeunesse engagé. Il est évident qu’il n’est pas exactement en phase avec la conception sartrienne du roman engagé. En vertu du fait qu’il s’adresse à un lectorat symboliquement autre, il ne peut coïncider exactement avec l’ambition sartrienne d’en appeler à un lecteur immédiatement actif : il n’y a pas, comme le souhaite Sartre, de « durée concrète » par laquelle l’auteur peut envisager la suite de son projet. Puisque ce lectorat d’enfants et d’adolescents est une catégorie sociale particulièrement surveillée et encadrée par des adultes médiateurs, la littérature de jeunesse engagée est plus contrôlée et censurée que la littérature pour adultes. Sartre affirme : « Il ne suffit pas d’accorder à l’écrivain la liberté de tout dire : il faut qu’il écrive pour un public qui ait la liberté de tout changer29. » Bien entendu, l’écrivain pour la jeunesse n’a pas « la liberté de tout dire » et si son public a en effet « la liberté de tout changer », c’est cependant une liberté à retardement, une liberté latente dont l’exercice restera, pour son initiateur adulte, profondément incertain.
Conclusion
24Pourquoi analyser la littérature de jeunesse engagée d’un point de vue sartrien ? Tout d’abord parce que ce type de littérature a bien des points communs avec la littérature engagée du milieu du siècle — dont on pourrait même dire qu’elle en est une modernisation. On y retrouve ses paramètres les plus importants : dévoilement de réalités sociopolitiques, portraits sans complaisance des rapports avec les autres, relation auteur-lecteur impliquant l’espoir d’un projet continué, responsabilisation du lecteur, et objectif assumé (par les éditeurs et/ou les auteurs) de s’engager. La perspective sartrienne nous offre donc une approche de la littérature pour la jeunesse engagée. De plus, une telle analyse, parce qu’elle implique une confiance en la liberté du jeune lecteur, permet de nuancer la théorisation du pouvoir de la littérature de jeunesse, dominante dans les pays anglo-saxons, qui retient surtout les dynamiques d’oppression au sein du livre de jeunesse.
25Comment analyser cette littérature d’un point de vue sartrien ? Par une adaptation et non un transfert ; on doit passer par une théorisation existentialiste du rapport adulte-enfant, qui prenne en compte les spécificités temporelles de l’enfant comme construction symbolique. Le roman de jeunesse fortement idéologique ne s’adresse pas à une liberté effective mais à une liberté en puissance. On y repère l’exercice de funambule de l’autorité adulte dans le texte : oscillant entre oppression et libération, cet adulte désire conquérir le temps qui reste de l’enfant de manière à la fois autoritaire et subversive. Le discours de la littérature de jeunesse engagée met en exergue les limites du pouvoir de l’adulte : il s’y montre obligé de recourir à l’enfant. On assiste alors, peut-être, à un retournement : c’est l’enfant, dans les meilleurs textes engagés pour la jeunesse, qui se trouve interpellé comme autorité à venir, comme armé d’un futur incertain, dans lequel il va peut-être réaliser ce que l’adulte n’a pas su faire.
Notes de bas de page
1 Jean-Paul Sartre, Qu’est-ce que la littérature ?, Paris, Gallimard, 2010 (1948).
2 Ibid., p. 55.
3 Ibid., p. 69.
4 Ibid., p. 71.
5 Roland Barthes, Essais critiques, Paris, Seuil, 2002 (1964), p. 143.
6 Benoît Denis, Littérature et engagement, Paris, Seuil, 2000, p. 214.
7 Britta Benert, Philippe Clermont (dir.), Contre l’innocence : Esthétique de l’engagement en littérature de jeunesse, Francfort, Peter Lang, 2011.
8 Kodjo Attikpoé (dir.) L’inscription du social dans le roman contemporain pour la jeunesse, Paris, L’Harmattan, 2008.
9 Julia Mickenberg, Learning From the Left : Children’s Literature, the Cold War, and Radical Politics in the United States, New York, Oxford University Press, 2006.
10 Michelle Ann Abate, Raising Your Kids Right : Children’s Literature and American Political Conservatism, New Brunswick, Rutgers University Press, 2010.
11 Hervé Mestron, Touche pas à ma mère, Vincennes, Talents Hauts, 2012.
12 Sylvie Deshors, Coup de talon, Vincennes, Talents Hauts, 2012.
13 Gilles Abier, J’me sens pas belle, Paris, Actes Sud, 2011.
14 Terme de Wolfgang Iser, The Implied Reader, Patterns of communication in prose fiction from Bunyan to Beckett, Londres, John Hopkins University Press, 1974.
15 Sartre, op. cit., p. 55.
16 Relation développée par Sartre dans L’Être et le néant et par Simone de Beauvoir dans toute son œuvre, à commencer par Pour une morale de l’ambiguïté, et de manière plus sociohistorique dans Le deuxième sexe.
17 Jean-Paul Sartre, L’Etre et le néant, Paris, Gallimard, 1994 (1943).
18 Simone de Beauvoir, Pour une morale de l’ambiguïté, Paris, Gallimard, 2003 (1947)
19 Ibid., p. 47.
20 Ibid., p. 127.
21 Jacqueline Rose, The Case of Peter Pan. Or, the Impossibility of Children’s Fiction, Londres, Macmillan, 1984.
22 Maria Nikolajeva, Power, Voice and Subjectivity in Literature for Young Readers, New York, Routledge, 2010.
23 Perry Nodelman, The Hidden Adult, Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2008.
24 Roberta Seelinger Trites, Disturbing the Universe : Power and Repression in Adolescent Literature, Iowa City, University of Iowa Press, 2000.
25 Critique féministe, post-colonialiste, queer, écocritique, etc.
26 R.J. Palacio, Wonder, traduit par Juliette Lê, Paris, Pocket, 2013.
27 Ibid., p. 46.
28 « Lorsqu’on a le choix entre être juste et être bon, il faut choisir la bonté. » p. 48.
29 Sartre, 1948, op. cit., p. 63.
Auteur
Université de Cambridge
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.