1Les connaissances linguistiques et littéraires sont-elles séparables des idéologies linguistiques et littéraires1 ? La transmission de connaissances sous peine de se voir encadrée par un instrumentalisme purement idéologique a besoin d’un accompagnement critique. Il ne s’agit pas de faire croire en une séparation possible de la science et de l’idéologie mais d’exercer la critique, c’est-à-dire d’augmenter l’attention quant aux instrumentalismes toujours possibles. Tout accompagnement critique ouvre alors le moment transmissif aux conflits qui font la société et qui font aussi la vie de chacun, enseigné et/ou enseignant. Engager une cartographie des controverses constituerait alors une méthode tout à fait adéquate si l’on en croit les dispositifs proposés par Bruno Latour à l’École des Mines et à Sciences-Po-Paris2. S’agissant de concevoir des situations d’enseignement et/ou de recherche (en classe et en séminaire, si l’on préfère) qui autorisent les conflits de points de vue demande simplement qu’on en organise l’écoute et donc la (re)formulation. Chacun est alors requis d’augmenter son attention au langage et aux interactions discursives. Une telle écoute des subjectivations dans et par le langage n’est pas explicitement considérée par Latour autrement qu’à observer la dimension rhétorique des controverses dans une conception assez habermasienne du « débat public » même si Latour demande d’en éviter les formes les plus dévoyées (« plateau télévisé », « débat au Parlement »). Transformer les situations d’enseignement en passant de la transmission de modèles à la relation de voix, tel serait l’enjeu des controverses de points de vue qui engageraient plus le sens du langage et le sens des langues que des modèles de discours et des procédés rhétoriques à imiter ou à opérationnaliser. De ce point de vue, les poèmes (de la poésie comme du roman, de l’essai comme du théâtre) non comme modèles (« beaux textes » ou « textes exemplaires ») mais comme opérateurs de voix peuvent offrir plus que des « cartes » des leviers de paroles comme points de vue organisant des subjectivations conflictuelles non seulement dans l’interdiscours mais dans le trans-discours, dans le discours tout court. Alors les poèmes, chaque fois spécifiquement et radicalement, opèrent une relation multiple où les acteurs s’entendent dans et par le sens du langage : un tel théâtre de voix ouvre à la fable de la relation plus qu’à l’institution de la transmission. De telles aventures de la relation demandent d’inventer autant de fables que de situations, autant de fables que de problèmes. Je me contente d’en proposer cinq pour seulement engager la critique des instrumentalismes qui empêchent d’aiguiser le sens du langage et tenter de poser un continu d’un problème à l’autre, d’une fable à l’autre : le continu de la voix, de la voix dans la voix.

L’impossible résidence de la grammaire (introduction humboldtienne)

2Dans le chapitre 12 de son Introduction à l’œuvre sur le kavi dont le titre est précisément « La différence de construction du langage dans l’humanité et l’influence qu’elle exerce sur le développement spirituel de l’espèce humaine », ouvrage écrit à la fin des années 1820, publié seulement en 1906 et traduit en français seulement en 1974, je retiens d’abord ce passage décisif de Wilhelm von Humboldt (1767-1835) :

Assumée dans sa réalité essentielle, la langue est une instance continuellement et à chaque instant en cours de transition anticipatrice. L’écriture elle-même ne lui assure qu’une conservation incomplète et momifiée, qui sollicite de toute urgence l’effort nécessaire pour retrouver le texte vivant. En elle-même, la langue est non pas un ouvrage fait (Ergon), mais une activité en train de se faire (Energeia). Aussi sa vraie définition ne peut-elle être que génétique. Il faut y voir la réitération éternellement recommencée du travail qu’accomplit l’esprit afin de ployer le son articulé à l’expression de la pensée. En toute rigueur, une telle définition ne concerne que l’acte singulier de la parole actuellement proférée ; mais, au sens fort et plein du terme, la langue n’est, tout bien considéré, que la projection totalisante de cette parole en acte. Car dans le chaos parcellaire de termes et de règles que nous baptisons couramment du nom de langue, nous n’avons affaire qu’à l’élément proféré par l’acte parlant et qui n’est réalisé que de façon incomplète, puisqu’il est besoin d’un nouveau travail pour y déceler la spécificité de la parole vivante et pour donner une image véritable de la vie de la langue. En disjoignant ainsi les éléments, on s’interdit précisément de reconnaître les valeurs les plus significatives, qui ne peuvent être perçues ou pressenties (ce qui prouverait s’il en était besoin, que la langue proprement dite réside dans l’acte qui la profère et l’effectue) ailleurs que dans les enchaînements du discours. Tels sont les principes qui doivent présider à la recherche, si l’on veut appréhender l’essentialité vivante de la langue. Le découpage abstrait en mots et en règles n’est que bricolage sans vie, caricature de l’analyse scientifique3.

3Les commentaires sur ce passage qui concentre admirablement la recherche pensive de Humboldt ne manquent pas. Il faudrait d’abord évoquer ce que Henri Meschonnic a écrit depuis lors ne serait-ce qu’en rappelant quelques-uns des titres qu’il a donnés à deux de ses lectures de Humboldt à vingt ans de distance : « Humboldt ou le sens du langage » (Le Signe et le poème, Gallimard, 1975, p. 123-139) et « Penser Humboldt aujourd’hui » (La Pensée dans la langue. Humboldt et après, PUV, 1995, p. 13-50)4. Je me contenterai ici de reprendre une citation de Humboldt que donne le traducteur Pierre Caussat en note après le syntagme « les enchaînement du discours » – lesquels constituent pour Humboldt l’activité propre d’un sujet du discours où s’effectue au plus fort la signifiance – : « La Grammaire réside bien plus dans l’esprit de celui qui parle que dans ce qu’on peut appeler le matériel du langage5 ».

4Humboldt défait ainsi l’arraisonnement naturalisé d’une grammaire au matériel langagier et donc à ce qu’on appelle la langue. Il nous met toutefois dans un embarras certain : le « bien plus » ne fait pas oublier la possibilité d’une pensée grammaticale en langue mais oblige à ce que cette dernière soit orientée vers le langage comme activité à condition qu’on l’associe à « l’esprit de celui qui parle ». Humboldt ici comme ailleurs ne cesse d’inclure la pensée du langage et de la langue dans une pensée du sujet et plus généralement dans une anthropologie, laquelle doit reposer d’abord sur une linguistique et une poétique elles-mêmes consubstantielles, c’est-à-dire sur une attention aux discours dans leur historicité, y compris à ceux sur la langue. Par ailleurs, Humboldt ne cesse de valoriser une subjectivité relationnelle à l’œuvre, de la langue à la culture, de l’enfance à l’artiste. Il suggère, par exemple, qu’un tel « esprit » est l’activité d’un corps-langage que la notion de voix, souvent sollicitée, peut permettre de concevoir6. Cette dernière oblige en effet à tenir toujours au plus près « les enchaînements du discours » non comme une pure association d’éléments linguistiques établis antérieurement à la relation que la voix engage, mais bien comme un ensemble de valeurs en cours parce qu’en discours et plus précisément en rythme, au sens de Meschonnic. Tenir un sens du langage portant un sens de la langue dès que discours demanderait alors de penser et d’accompagner le rythmerelation pour montrer que le sens du langage est inextricablement l’écoute d’une aventure transsubjective dans et par laquelle un sujet devient sujet par un autre sujet. Accompagner les passages de voix, au singulier et au pluriel, à chaque fois historicisés et à historiciser, ce serait le travail et le plaisir de l’aventure théorique et pratique à laquelle on peut convier élèves et professeurs en langue et en littérature pour que la transmission devienne relation. Autant d’expériences qui peuvent concourir à faire écouter au plus juste dans des historicités chaque fois neuves ce que Péguy appelait la « sonorité générale7 » et que je préfère nommer une « résonance générale ». Un tel principe actif de toute voix-relation, comme sens du sujet-relation, sens du poème, qu’on ne peut rapporter à la seule poésie, à la langue poétique ou même à un effet de voix, en constitue l’enjeu. Il consiste à ne jamais oublier « l’esprit de celui qui parle » ou, comme le note Péguy toujours dans Clio, « le geste intérieur […], les intérieures parentés8 ». Une anthropologie du langage est alors bien plus nécessaire qu’une linguistique ou une stylistique ou du moins exige l’orientation de ces dernières dans cette direction.

Pour un enchaînement par les oreilles (anecdote)

Je me souviens parfaitement bien et avec plaisir qu’étant en cinquième lorsque, avant l’explication des fables grecques d’Ésope ou des latines de Phèdre, je lisais ou faisais lire par quelqu’un de mes écoliers la fable française de La Fontaine qui y avait rapport, j’avais un silence extraordinaire parce que mes petits hommes étant saisis d’admiration écoutaient la bouche ouverte et étaient, pour ainsi dire, enchaînés par les oreilles.

5Ce témoignage de Denis Gaullyer, professeur au collège parisien du Plessis, date à peu près des années vingt du xviii^e siècle9. L’auteur du Recueil des fables d’Ésope, de Phèdre et de la Fontaine qui ont rapport les unes aux autres, avec de petites notes françaises, à l’usage des basses classes, publié en 1721, enseigne justement en cinquième, nous rappelle André Chervel, dans son Histoire de l’enseignement du français du xvii^e au xix^e siècle, qui cite cet extrait de la préface de son Recueil :

Quant aux fables de la Fontaine, comme elles sont entre les mains de tout le monde, nous les avons seulement désignées par deux chiffres, dont le premier marque la page, le second la fable de l’édition de Paris en 1715.

6Outre l’anecdote qui non seulement montre le succès scolaire précoce et jamais démenti depuis lors des Fables de La Fontaine et qui témoigne suffisamment par elle-même de la force doublement relationnelle de ces fables permettant aux élèves de saisir le sens des fables grecques ou latines et d’être saisis d’admiration dans une situation d’enseignement, on ne peut que s’arrêter sur ce saisissement général qui tient ensemble les corps et la littérature, les gestes et le langage sans parler du silence « extraordinaire » qui portait alors à son maximum l’ouverture des bouches et l’enchaînement des oreilles. En 1720, les bouches et les oreilles des corps à l’étude ne cessaient donc de manipuler le livre des fables comme un ouvrage de référence ou plutôt comme un bréviaire de la vie d’écolier. Mais il me faut mentionner ce qui est peut-être le plus important pour le professeur de collège : le plaisir d’une écoute alors même qu’il semble bien qu’il en était autrement en d’autres occasions dans sa classe. Cette lecture de « la fable française de La Fontaine » comme activité d’écoute constituerait le paradigme d’une transmission linguistique et littéraire entendue comme apprentissage et enseignement de la langue et de la littérature dans le continu de la voix comme activité d’un corps-langage à son maximum. Je l’appelle l’invention d’un sujet relation. Sens de la langue et sens du langage s’y conjoignent par la force du continu d’une expérience où les antinomies traditionnelles montrent leur insuffisance pour que s’y enchaînent individu et collectivité, lecture et écriture, diction et écoute, silence et parole, langue étrangère et langue vernaculaire, ordinaire et littéraire, mais également lisibilité et illisibilité, traductibilité et intraductibilité, compréhension et incompréhension, etc. Toutes antinomies qui généralement semblent souveraines pour l’analyse des situations pédagogiques et ne le sont plus dès que la transmission est emportée dans la relation par le poème de la voix, la voix du poème. La relation qui s’y invente n’est pas un rapport de sujet à objet mais de sujet à sujet, un passage de sujet, un passage de voix, de voix-relation. Laquelle n’est plus la transmission même expressive d’un message, d’une morale, d’une histoire voire de notions linguistiques ou littéraires mais la transmission de l’écoute, de l’oralité comme passage de voix (au pluriel) et plus précisément le travail de l’historicité de la relation, bref la relation de la relation. Ce qu’on peut appeler un vivre poème si le poème c’est la vie de la voix dans la voix et vivre son historicité à l’œuvre et par l’œuvre. Depuis 1720, avec les fables de La Fontaine, ce vivre poème est un enchaînement par les oreilles dans les enchaînements du discours de chaque fable. Au pire, on ne laisse pas les élèves écouter la bouche ouverte. Au mieux, les fables de la Fontaine continuent d’animer le théâtre de voix d’une classe lisant/écrivant/récitant.

Pour une didactique à double entrée (paraphrase)

7Aussi y aurait-il au moins trois paradoxes à relever et qui peuvent ici permettre trois propositions pour une poétique de la voix dans l’enseignement aujourd’hui. Partant des travaux visant une « culture du langage » conduits par Jean-Louis Chiss et plus précisément de sa proposition souvent réitérée de « grammaires à double entrée10 », j’emprunte pour leur formulation aux Réflexions sur la littérature d’Albert Thibaudet11. Trois remarques de Thibaudet me permettent les trois paraphrases et propositions suivantes :

8« Le génie c’est l’anormal et l’imprévisible » (« XIV. Unanimisme », 1921, p. 139). La littérature qui fait œuvre est de l’ordre de l’imprévisible quand la classe et son organisation exigeraient de toujours considérer seulement le prévisible. Or, comme le couple langue/discours met tout l’imprévisible dans le second terme, il augmente l’inertie du premier. Aussi faudrait-il montrer l’intérêt de grammaires critiques comme discours sur la langue contre toutes les grammaires acritiques de la langue qui toujours nourrissent ce couple en le naturalisant ou en l’instrumentalisant alors même que toute œuvre en écriture comme en lecture est d’abord une critique du sens, un travail des historicités.

9« Une forme chez un poète ne traduit jamais une pensée, c’est la critique qui traduit par des pensées les formes indivisibles qu’a créées le poète » (« I. Une thèse sur le symbolisme », 1912, p. 8). La réduction de la littérature qui fait œuvre en idées ou en formes discrètes contredit le mouvement de l’œuvre qui tient sa force de son indivisibilité. Il y aurait donc à montrer la nécessité continue tout le long des études d’une critique des grammaires y compris de celle qu’on appelle grammaire de l’œuvre ou de l’écrivain et donc des représentations discontinuistes des faits de langage et d’abord des faits artistiques dans et par le langage pour leur opposer le point de vue du continu qui engage en premier lieu le continu de l’écriture et de la lecture, leur oralité constitutive, leur radicale historicité.

10« Ce que vous sentez, fortement, vous devez l’analyser profondément, et quand vous ne le pouvez ni ne le tentez, il est trop commode de dire qu’on ne le doit pas » (« I. Une thèse sur le symbolisme », 1912, p. 16). Plus on sent fortement une œuvre et plus l’analyse doit s’exercer profondément alors même que l’habitude oblige à dire qu’on ne le doit pas ; au risque d’ailleurs de masquer le fait qu’on ne le tente pas voire qu’on ne le peut pas. Aussi est-il nécessaire d’accompagner les recherches « dans l’œuvre » de ce qu’Apollinaire nommait « une personnalité » en multipliant les rencontres avec ce qu’il désignait comme « des prosodies personnelles » où s’entendrait la nécessité de construire dans les lectures scolaires ces rencontres vocales. Plus que des réponses, les questions de littérature ont besoin de répons.

Pour un « français de plein air12 » (diatribe)

11Avec la voix, on ne peut réduire l’ouverture si ce n’est l’écoute de la variation à celle d’accents régionaux voire exotiques : il s’agit de considérer la pluralité vocale non comme diversité mais comme altérité toujours à l’œuvre dès que la voix fait l’œuvre. Pour cela le point de vue du discours demande une analytique des œuvres du côté de l’écoute plus que de la grammaire.

12Prenons tel passage chez Ramuz à propos duquel Claudel écrivait que « le grammairien a des principes ridicules13 ». Notons auparavant le statut problématique de cet auteur dans le corpus des études littéraires. Gilles Philippe signale que « bien avant Céline, Charles Ferdinand Ramuz permet déjà d’observer l’élan qui fera passer la littérature du paradigme oral (dicté par le souci de rendre compte de la langue telle qu’elle se parle) au paradigme vocal (justifié par la volonté de renouer avec la parole comme médium sonore).14 » Néanmoins il note qu’« il est certes délicat de l’inclure dans l’histoire de la langue littéraire en France », sans que l’on sache s’il réitère le caractère étranger de son influence sur la littérature française posée par Charles-Marc des Granges en 1947. S’il rappelle le mot de Céline en 1949 (« Question transport du parlé en écrit, il ne faut pas oublier Ramuz15 »), mot non dénué d’ambiguïté, c’est malheureusement, me semble-t-il, pour situer exemplairement Ramuz, au même titre d’ailleurs que Giono, dans « la transition de l’âge oral vers l’âge vocal » (p. 73). Et tout conduit à l’effet « Céline » qui s’en trouve au fond renforcé une fois de plus puisque, s’il « apparaît légitimement comme l’aboutissement d’un processus déjà lancé depuis un demi-siècle, il en signale aussi la fin » (p. 74), c’est-à-dire l’apothéose que confirme telle conclusion : « Si Céline est bien un romancier de l’oralité, il ne l’est donc plus au sens philologique mais au sens esthétique du terme et son œuvre doit être clairement séparée de celles des autres écrivains de son temps, à la seule exception de Ramuz et de Giono peut-être » (p. 77). J’aimerais pousser la porte de ce « peut-être », enfoncer une porte ouverte donc mais pour renverser la perspective, celle qui ne cesse de répéter que Céline est « le plus grand, le dernier, des romanciers de l’oralité était d’abord le plus grand, et le premier, des romanciers de la vocalité […] » (p. 77). Un tel historicisme pousse à entendre la littérature qui s’en suit au moyen d’une stylistique de la voix montrant par l’accumulation de traits et d’effets « que le retour de la parole valait sortie de la littérature » (p. 89). Mais dès qu’on lit tel passage au hasard de Ramuz, la voix comme écoute ne peut se contenter d’une telle accumulation, elle demande justement la critique du « style » et donc de l’opposition « langue littéraire »/« langue ordinaire », qui ontologise ses termes en faisant disparaître le point de vue du discours, c’est-à-dire l’historicité de toute lecture/écriture.

Une petite lune pâle était sortie là-bas, tout au bout de la plaine, comme une souris de son trou ; lentement elle montait au ciel. Par elle faiblement indiqués, de vastes espaces venaient à la vue et comme jetés par-dessus l’épaule, presque aussitôt disparaissaient. [Le pays se levait par feuilles, comme les pages d’un livre d’images qu’on tourne ; et vint donc le grand fleuve lent où allait une barque plate ; vinrent des grandes fermes, encloses de hauts murs carrés : et toujours cette plaine aux lignes droites de peupliers, qui venait et venait toujours ; et cette lune comme un glaçon fondu, flottant et fuyant sans se déplacer parmi des débris de petits nuages : – comme on passait dans une tranchée, il s’aperçut tout à coup dans la glace et vit qu’il était très pâle, mais il ne souffrait pas ; il ne pensait non plus à rien ; seulement des vers de son cours de trigonométrie lui étaient peu à peu revenus à la mémoire, des vers mnémotechniques, comme on dit, et privés de sens, à cause de quoi justement, ils revenaient bien mieux que s’ils avaient eu un sens] :
Que j’aime à faire apprendre un nombre utile aux sages !
Immortel Archimède, artiste, ingénieur,
Qui de ton jugement peut sonder la valeur ?
Car pour moi ton problème a de tels avantages…16

13Ce début du chapitre xviii d’Aimé Pache, peintre vaudois, qui est une des premières œuvres dites les plus « romandes » de son auteur, est cité en partie par Gilles Philippe, puisqu’il n’en garde que le fragment entre crochets, parce que « cette longue phrase qui fait progressivement apparaître le point de vue et la langue du personnage dans une prose aux allures d’abord fort peu « parlées » emblématise la démarche de Ramuz » (p. 70). Démarche qui consisterait d’abord à « « décloisonner » plus largement les domaines respectifs du standard langagier romanesque (attendu dans la narration) et de la langue parlée (attendue dans les dialogues) ». Certes le décloisonnement semble, comme on dit, « un fait de style » ici. Le monologue endophasique porte la narration, en intégrant à l’occasion des emprunts phraséologiques, mais encore faudrait-il en saisir la force qui n’est pas seulement celle d’un passage de frontière – ce qu’au demeurant le récit réalise puisque le train porte le personnage de France en Suisse. La force est ici celle d’un phrasé qui sur la basse continue d’une métrique où le chemin de fer se mêle au quatrain d’alexandrins, invente un « Vivre ! vivre ! » (p. 535) où les forces naissantes conjoignent pareillement la mort et l’amour, le cosmos et la vie. La vision pansexuelle qui ouvre le chapitre est confirmée par sa clôture mais la vision est d’abord l’écoute d’une naissance, d’une venue, d’une montée : « de vastes espaces venaient à la vue ». Les attaques consonantiques organisent ce mouvement en développant le mouvement naissant « au rythme du wagon sur quoi ils s’appliquaient comme des paroles sur une musique », écrit Ramuz quelques lignes après ce passage : « Le pays se levait […] ; et vint donc […] ; vinrent de grandes fermes […] ; et toujours […] qui venait et venait toujours ; et cette lune […] ; seulement des vers […] lui étaient peu à peu revenus […], des vers mnémotechniques, […], ils revenaient […] ». Cette montée naissante est paradoxale : « Une idée pourtant lui vint : « Elle doit être morte » » (p. 531). La mère était bien morte « et la vie reprenait déjà » (p. 535) : « Alors une voix cria en lui : « Toi aussi, tu dois vivre ». Et elle répétait : « Vivre ! vivre ! » » (ibid.). Et il répond à son frère étonné de voir sortir « sa valise à la main » : « Je m’en vais » (ibid.). Le voyage du retour tient en trois points de suspension pour que s’achève alors ce chapitre ainsi : « Quelle force y eut-il en lui, quand il la revit, pour qu’elle pâlit de la sorte, qu’elle courbât ainsi la tête, et vînt à lui docilement ? » (p. 536).

14On aura remarqué que j’ai préféré le phrasé d’un chapitre à une phrase au demeurant bien incertaine dans sa citation. On aura également remarqué que ce chapitre qu’il me faudrait porter au niveau du roman dans son phrasé d’ensemble est plus tenu par une sémantique sérielle que l’allitération en/v/tend d’un voir à un revoir, d’un venir à un revenir, d’une mort annoncée à une vie relancée avant que l’inversion ne se fassent plus loin dans le roman. Bref que la voix demande, dans son accompagnement, de défaire les unités de la langue pour leur préférer celles du discours, de passer de la phrase au phrasé. Question de méthode seulement ? Question de point de vue certainement ! Il y a alors des historicités variables que l’historicisme ne peut arraisonner autrement qu’à ne plus écouter ce qu’une œuvre nous fait même s’il faut passer quelques frontières, territoriales, disciplinaires voire épistémologiques.

Pour « pas prévoir » (lecture à voix basse)

15La transmission portée à hauteur de relation peut trouver difficilement modèle, modélisation, didactisation : c’est alors qu’on fait le contraire de ce qu’on dit qu’on fait et que la transmission non relationnelle en est réduite soit à une application acritique qui oscille du technicisme au scientisme, soit à une instrumentalisation idéologique qui suit les mouvements de balancier des pressions socio-politiques.

16Le travail dans la classe et dans la recherche consisterait à suivre les enchaînements du discours et donc les intérieures parentés qui ne peuvent s’entendre qu’en écoutant la voix qui enchaîne nos oreilles et nous met à hauteur d’une voix-relation. James Sacré (né en 1939) nous suggère une telle attitude quand il commence son dernier livre, America solitudes17, par un poème dédicace où la voix raconteuse commence par accueillir dans sa voix une autre voix et plus loin une multitude de voix plutôt que donner de la voix. Alors, il finit ce commencement par une adresse amoureuse où l’interlocution s’élargit dans un non-savoir un non prévoir. Ce que toute leçon de grammaire devrait non pas annoncer mais insuffler. Seulement à voix basse.

Quelqu’un se souvient

À cause qu’on a suivi assez longtemps un camion sur la route,
Qui transporte des produits laitiers, la marque c’est « Borden »,
Ça rappelle à quelqu’un qui m’accompagne en ce nouveau voyage à travers son pays,
Un souvenir d’enfance : chaque soir
Les bouteilles de lait vides qu’on mettait à la porte d’entrée de la maison
Avec un papier dans une pour dire au laitier ce qu’il fallait pour le matin suivant ;
Cheval du laitier, tu n’as pas décrit sa voiture, il avait de gros blocs de glace dedans pour garder le lait frais, et plus tard
Si c’était l’été et qu’il faisait grand chaud, fin de la matinée, fin
De sa tournée sans doute, il arrivait
Qu’il précipitât sur le trottoir un de ces blocs de glace
Pour le bruyant contentement des enfants ; j’ imagine
Leur silence aussitôt, à cause qu’ils sucent un morceau dans le plein été d’un banal quartier urbain, à presque l’heure de midi.

*

C’est évidemment pas que je veux décrire un pays :
J’y suis passé dans le désordre et le hasard
À cause de quelqu’un qui est aussi ce pays.
Il y a eu la tendresse et l’ennui. La colère.
Nous revenons dans les endroits déjà rencontrés :
Ce qu’on reconnaît ressemble à ce qu’on est.
Une caille gambel dans le fond d’un pot du neuvième siècle.
Des mots que déjà je les ai mis dans un autre carnet de plusieurs années passées.
Je décris que des façons d’arranger des phrases
À cause de ces matériaux divers : des notes sans projet, les gestes d’une vie et comme
Si j’avais des souvenirs plus grands que mes sentiments pour ce pays.
À cause de quelqu’un.

*

Un jour on fait l’amour de façon presque soudaine :
Ta caresse agréablement longue à mon désir,
Et mouvement d’être en toi longtemps.
La cerise de tes yeux sous tes paupières.

Maintenant, quelque part dans le nord du Maryland
Ou déjà dans la West Virginia,
Le paysage emporte dans le plaisir :
Grand ciel et de grosses collines proches.
C’est repasser par ce qu’est la vie ensemble ;
Un pays parcouru longtemps, toi, mais toujours
Aussi quelque chose d’autre, l’ amour
Comme on pouvait pas prévoir.

17Au moins, dans la classe ou le séminaire, devrait-on orienter l’exercice de grammaire dans et par une rencontre plus que pour une description, dans et par un souvenir partagé et arrangé plus que pour une célébration instrumentalisée. Pour que le sens du langage oriente la recherche d’un sens de la langue, d’une grammaire comme point de vue sur la langue, par des « gestes dans la langue » (James Sacré) plus qu’un « sentiment de la langue » (Richard Millet) ou qu’un « amour de la langue » (Jean-Claude Milner). Comme l’amour, le sens du langage tient à l’écoute de l’imprévu : à la fin de chaque classe de grammaire, on devrait entendre très fort des « on pouvait pas prévoir ». Fable à réinventer : théâtre de voix avec « toujours aussi quelque chose d’autre ».