1S’interroger sur « le sens de la langue » revient à s’interroger sur plusieurs questions d’enseignement. Par sens, on peut entendre « la faculté de juger, la sagesse et la raison »1 et par extension, « la connaissance, le savoir ». Ceux qui attribuent « le sens de la langue » à tel ou tel enfant lui attribuent un savoir, une connaissance, un inné qui met à mal toute velléité pédagogique. Qu’y a-t-il à enseigner à un enfant qui a le sens de la langue ? À moins que par « sens de la langue », on envisage « la faculté de percevoir les impressions faites ». Par extension, le sens de la langue serait « l’aptitude à percevoir une catégorie de valeurs ». Le sens de la langue correspondrait alors à une intuition de la langue, acquise par des sensations, l’ouïe à l’écoute de ceux qui parlent « correctement », la vue pour ceux qui lisent. « Le sens de la langue » relève du culturel et s’oppose au technique qu’est « la maîtrise de la langue », l’objectif premier affiché des nouveaux programmes de primaire et de collège. La question du « sens de la langue » en est évacuée avec ce qui relève de l’intuition et de la sensibilité, au profit d’une mécanisation qui doit déboucher sur « la maîtrise de la langue ». L’ambition des programmes consiste à dépasser l’intuition, l’échelle de valeurs, pour accéder à une standardisation mesurable et utilitaire.

2Nous proposons alors de réfléchir à l’enseignement de la langue à partir des derniers textes officiels, en se demandant ce que vaudrait un enseignement de la langue centré sur elle seule. Peut-on vraiment construire des apprentissages en réduisant la langue à des règles et à une nomenclature ? Peut-on séparer l’enseignement de la langue de celui de la littérature ?

3Dans un premier temps, nous proposons une lecture du socle commun de connaissances et de compétences, qui se revendique de l’esprit iii^e République. Ensuite, nous montrerons que les programmes prônent un retour à la grammaire traditionnelle scolaire, axée sur l’orthographe, considérée comme la discipline indispensable à la communication écrite. Enfin cette priorité affichée, normative relaie l’enseignement de la littérature à une fonction patrimoniale. Aussi nous évoquerons les interactions nécessaires entre lecture/écriture/langue pour montrer la nécessité d’une didactique du continu qui donne du sens à l’enseignement de la langue.

La maîtrise de la langue, « le ciment de la nation »

4On peut se réjouir que dans la refonte des programmes, la maîtrise de la langue française apparaisse comme une priorité affichée : « la maîtrise de la langue française est la base de toute l’éducation », écrit Gilles de Robien, dans sa présentation du décret du 11 juillet 2006, qui institue le « socle commun des connaissances et compétences ». Écrit de ministre à destination des parents plus qu’à destination des pédagogues, ce texte insiste sur la volonté de ramener l’enseignement à des connaissances et à des compétences utiles pour redonner du sens à l’éducation nationale. « Le socle réaffirme donc le caractère impératif de la maîtrise du vocabulaire, de la grammaire et de la syntaxe » ; objectif auquel parviendront les élèves grâce à un entraînement spécifique : exercices de conjugaison, dictées, récitations. Avant tout, les enseignants doivent imposer les « règles de langue »2. Et cette idée de « règles » et d’ordre jalonnent cette préface à École et collège, tout ce que nos enfants doivent savoir. Cette dernière s’inscrit dans un esprit Troisième République, fortement revendiqué, dans le lexique « ce texte réaffirme le pacte de l’Ecole avec la Nation »3, avec des majuscules pour l’Ecole comme pour la Nation, les soudant dans une forte interaction. Le socle commun est présenté comme « un moment exceptionnel dans l’histoire scolaire, sans équivalent depuis les lois de Jules Ferry qui ont instauré l’instruction gratuite, laïque et obligatoire et en ont précisé les contenus » (p. 8), qui s’appuie sur les idéaux « qu’elle [l’Éducation nationale] a hérités des Lumières » (p. 11). Dans cette conception de l’école comme héritage de la iii^e république, on ne sera pas surpris de voir « que les règles civiques doivent en particulier faire l’objet d’un apprentissage attentif »4 (p. 15). Les règles de vie en société comme les règles de base de la grammaire fondent l’ordre de la Nation. La priorité est donc accordée à la grammaire qui doit permettre aux élèves de mieux lire et de mieux écrire. Ce discours passéiste renie également toutes les expérimentations et réflexions des années post-soixante-huit, à cause desquelles les pédagogues se seraient fourvoyés dans des conceptions laxistes de l’étude de la langue.

5Or, c’est justement dans les années 70, que naît la didactique du français d’une volonté de penser une discipline d’enseignement de la maternelle à la terminale, comme en témoignent le Manifeste de Charbonnières (programme initial de l’AFEF) et l’entreprise de la revue Pratiques, fondée à la même époque (1974). Nommer la discipline « français » et non plus « Lettres », renvoyait à une hiérarchie de valeurs, et envisageait une discipline plus modeste, le français, pour l’adapter à tous les niveaux du cursus scolaire. La naissance de la didactique du français participait bien d’une volonté d’« inventer » une nouvelle discipline, en marquant que l’objet même de la discipline était la langue dans tous ses usages y compris en littérature. Il y a un siècle, l’enseignement au lycée reposait sur l’enseignement de la littérature française, à côté des littératures et des langues grecques et latines. Le changement de nom a permis de renverser les objets d’enseignement : et de centrer l’enseignement du français sur la langue et les discours5.

6Pourtant le socle commun de connaissances et de compétences affirme le clivage entre littérature et langue. Les outils de la langue sont répartis en trois grands ensembles de connaissances : le vocabulaire, la grammaire et l’orthographe, et il est clairement spécifié que « l’apprentissage de la grammaire et de l’orthographe requiert des exercices spécifiques distincts de l’étude des textes »6. « Grammaire » et « vocabulaire » donnent lieu à un listing de connaissances alors que l’orthographe est présentée comme une discipline à « sauver », « à préserver » : « Il est nécessaire d’atteindre une maîtrise correcte de l’orthographe, dans les écrits spontanés des élèves, dès la fin de l’école primaire. Le perfectionnement de l’orthographe jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire est cependant une nécessité. Pour cela, la dictée est un outil indispensable d’apprentissage et d’évaluation, mais c’est par une vigilance particulière dans toutes les situations d’enseignement que cette maîtrise pourra être acquise ». En deux lignes, à deux reprises, est affirmée la nécessité de l’apprentissage de l’orthographe, comme si cet enseignement était sorti des programmes, à un moment ou à un autre, et l’on réaffirme la nécessité et l’utilité de la dictée comme outil « indispensable ». Ces connaissances sont censées permettre d’accéder aux capacités : lire, écrire, s’exprimer à l’oral, utiliser des outils, et à des attitudes : la volonté de justesse dans l’expression, le goût pour la puissance émotive de la langue, l’intérêt pour la lecture.

7La maîtrise de la langue comme première compétence du socle commun traduit une volonté de revenir à un enseignement Troisième République, où la correction de la langue s’avère plus importante que la maîtrise de la langue. L’importance accordée à l’orthographe et à la dictée en est la principale conséquence. Dans Sujet, verbe, complément, Gilles Philippe montre que « dans l’entre-deux-guerres, le purisme fit ainsi un retour très marqué sur la scène des belles-lettres », et il souligne son lien avec le sentiment d’une « crise du français » et de l’affaiblissement national, pour rappeler comment en 1919, le pays s’embrasa à l’occasion du débat sur les « fautes » de Flaubert »7. Le discours sur la correction de la langue, semble bien rentrer dans le cadre d’un discours centré sur la sécurité de la nation et de la langue, alors que les discours de notre classe dirigeante ne manifestent pas toujours ce souci d’une langue juste et précise, où l’on sait adapter son discours non seulement à son public, mais à la représentation de sa fonction.

Pour corriger la langue, le retour à la grammaire traditionnelle

8De l’école primaire au nouveau lycée, les nouveaux programmes se déclinent selon les axes du socle commun de connaissances et de compétences, selon les trois disciplines évoquées : vocabulaire, grammaire et orthographe, où les deux premières ne semblent avoir pour finalité que de soutenir la troisième. Ainsi dès le cycle des apprentissages fondamentaux CP, CE1, les apprentissages « s’accompagnent d’une première initiation à la grammaire et à l’orthographe »8. En grammaire « les élèves apprennent à identifier la phrase, le verbe, le nom, l’article, l’adjectif qualificatif, le pronom personnel. Ils apprennent à repérer le verbe d’une phrase et son sujet », connaissances qui leur permettent d’accéder aux règles orthographiques : l’accord entre le sujet et le verbe, ainsi que les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal. En cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), « la progression dans la maîtrise de la langue française se fait selon un programme de lecture et d’écriture, de vocabulaire, de grammaire, et d’orthographe »9, et les programmes ont beau mettre en exergue que « l’enseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus », il s’agit essentiellement « d’améliorer l’expression en vue de garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique ». La syntaxe joue alors un rôle prépondérant pour ces programmes : on décortique la phrase simple, avant d’aborder au CM2 la phrase complexe. Ainsi l’accent est mis sur l’étude des natures, (on rajoute au programme acquis les années antérieures les subtilités d’étiquetage : articles définis, indéfinis, déterminants possessifs, démonstratifs, interrogatifs, les pronoms personnels, possessifs, relatifs, démonstratifs, interrogatifs…), les fonctions du groupe nominal et du groupe verbal, les conjugaisons, pour arriver aux accords : dans le groupe nominal, accords entre sujet et verbe, accords du participe passé. Le cours de grammaire donne les règles alors que l’orthographe en devient l’application grâce à la copie et à la dictée. L’orthographe passe par l’application des règles de grammaire, qui montrent toute sa cohérence et sa logique… et la mémorisation des exceptions, qui la mettent à mal, pour ceux qui n’ont pas le « sens de la langue », c’est-à-dire une intuition de la règle et de l’exception.

9Au collège10, les perspectives restent les mêmes : dans le programme de français, l’accent est mis sur « l’étude de la langue : grammaire, orthographe, lexique ». Si l’ordre des disciplines a changé, on rappelle que « la leçon de grammaire est fondamentale », « que la connaissance des mécanismes grammaticaux fait appel à l’esprit d’analyse, à la logique, ainsi qu’à l’intuition ». La langue devient une fin en soi puisque « les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français ». « Au collège, le programme privilégie l’apprentissage de la grammaire de phrase », parce qu’il est posé comme évidence que la phrase est l’unité de sens, et que le texte n’est qu’un ensemble de phrases. Les savoirs acquis en grammaire doivent permettre d’acquérir les compétences orthographiques puisque « savoir orthographier correctement un texte constitue, socialement et professionnellement, une compétence essentielle ». Les programmes des classes de collège proposent une progression en syntaxe (de la phrase simple à la phrase complexe), en natures (conjonctions, prépositions en 5^e, indéfinis en 4^e, que en 3^e), en fonctions (l’apposition en 4^e, l’attribut du COD en 3^e), et complexifient la réflexion sur les temps et les modes. Il n’y a pas de différence fondamentale entre le programme de cm2 et de 6^e, aveu que les notions ne peuvent être acquises à l’issue du primaire, et la plupart des notions de grammaire de phrase sont répétées d’une année sur l’autre. La grammaire de texte est abordée en troisième. Le sentiment que laissent ces programmes est le retour de la grammaire scolaire conçue comme une discipline à part entière pour faire acquérir ce qui est « socialement et professionnellement utile », l’orthographe. C’est bien dans cet objectif que la grammaire scolaire est née ; cependant, dans un contexte autre, où il fallait une langue commune aux petits Français, la grammaire scolaire est née des méthodes pour faciliter l’appropriation des règles orthographiques, alors que l’école a eu besoin d’« une théorie dont la seule fonction soit de justifier l’écriture du français, qu’il faudra apprendre par cœur comme un catéchisme, et qu’il suffira d’appliquer correctement pour éviter les fautes. Cette théorie, qui se présente apparemment comme un prolongement naturel de la réflexion d’ancien régime, portera elle aussi le nom de grammaire, malgré les limites étroites de sa problématique, l’incohérence de ses techniques manipulatoires et le caractère strictement utilitaire de son objectif. », écrit André Chervel11, dans son Histoire de la grammaire française. Vers 1850, les livres de grammaire procèdent à un reclassement des compléments pour améliorer un dispositif qui n’a toujours que l’orthographe comme horizon : en analyse des parties du discours (nature des mots) et du rôle que chaque mot remplit dans la phrase (fonctions), et en analyse logique. Le succès de cette double analyse tient au fait qu’elle se propose de faire assimiler durablement des principes grammaticaux qui ont le mérite de tenir dans une algèbre apparemment fort claire, une algèbre à deux variables, nature et fonction », valable pour le mot comme pour la proposition et si enracinée dans nos pratiques qu’un siècle après sa mise en place, nous la croyons naturelle et comme issue de notre langue même… Malgré les récriminations de Ferdinand Brunot, en 1922, qui plaide pour une réforme de l’orthographe et dénonce les éditeurs de manuels, les Instructions officielles de 1923 mettent l’accent sur l’orthographe, la grammaire et la littérature classique12. Et les Instructions Officielles de 2008 rappellent insensiblement celles de 1923, où on place grammaire et orthographe dans la compétence 1 du socle « maîtrise de la langue française » et la littérature non pas dans la littérature classique, mais dans la compétence « la culture humaniste ».

10Par ailleurs, l’étude de la phrase13 telle qu’elle est conçue se situe sur le plan sémiotique : l’élève étudie les natures et les fonctions de manière à créer des énoncés corrects. C’est dénier à la phrase sa réalité sémantique : « la phrase, expression du sémantique, n’est que particulière. Avec le signe, on atteint la réalité intrinsèque de la langue ; avec la phrase, on est relié aux choses hors de la langue ; et tandis que le signe a pour partie constituante le signifié qui lui est inhérent, le sens de la phrase implique référence à la situation de discours, et l’attitude du locuteur. »14 L’étude de la phrase telle qu’elle est préconisée n’autorise pas ce va-et-vient dans et hors de la langue : elle s’autonourrit dans une langue figée, réduite à des exemples qui fonctionnent. La grammaire de phrase tend à l’extraire du discours et de sa situation d’énonciation pour mettre en évidence des paradigmes de phrase ; l’étude de la phrase n’en étudie pas la singularité mais en mesure la normativité et la correspondance à des exigences sociales. Loin d’étudier la diversité des moyens d’expression, on finit par les réduire à des normes. Approcher la langue par la littérature est le seul moyen d’appréhender cette diversité et d’aiguiser son sens de la langue.

La littérature : patrimoine ou laboratoire de langue ?

11Penser la langue par et dans la littérature ne constitue pas une innovation. Comme le montre Gilles Philippe, cette certitude était déjà acquise au début du xx^e siècle : « En décidant de partir des cas rencontrés dans les textes pour remonter vers les règles de l’analyse grammaticale, on ne décidait rien moins que de fonder l’étude de la grammaire sur la lecture des textes littéraires. On se souvient du mot de Brunot : ˝ Je le répète encore, tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte, partout et toujours˝. »15 La révolution opérée par Brunot, par rapport à la conception de Noël et Chapsal, initie la méthode inductive, que les programmes de 1996, sans rien découvrir, avaient mis au cœur de tout processus pédagogique. Les nouveaux programmes, en mettant la maîtrise de la langue au premier plan rompt le rapport lecture-langue, induit par la méthode inductive, suspectée d’être l’explication aux dégâts occasionnés sur toute une génération ignare en grammaire et orthographe. Toutefois, ce n’est pas la méthode qui est à mettre en cause, ou les rapports entre lecture-langue-écriture, mais le formalisme de la grammaire scolaire qui est restée pratiquée comme elle l’a toujours été. On peut alors se demander avec Marie-Madeleine Bertucci & Jacques David16 « s’il ne convient pas de différer l’entrée dans une activité métalinguistique souvent assimilée à l’acquisition illusoire d’une métalangue peu explicite. Car l’apprentissage et la maitrise du français ne se réduisent pas à l’acquisition d’une terminologie, dont l’abstraction et l’incohérence restent une source inépuisable de difficultés, masquant indubitablement les faits de langue qu’elle tente de désigner ». Partir des théories, des nomenclatures, des terminologies pour décrire une langue dite « standard » risque de faire passer à côté de la sémantique de la phrase, et de rester au niveau du sémiotique : on produit les moyens d’une communication simple, standard, au lieu d’appréhender le goût, le sens de la langue.

12Dans les éditions des grammaires solaires de Larive et Fleury de 192517, on peut lire ces deux définitions de littérature :

• « On entend par littérature l’étude des œuvres de l’esprit qui ont mérité de passer à la postérité, avec le secours d’abord de la mémoire, ensuite de l’écriture, enfin de l’imprimerie. [Troisième année de grammaire] »
• « On entend par littérature l’étude des formes les plus parfaites que l’homme emploie pour communiquer ses idées à ses semblables de vive voix ou par écrit. [Deuxième année de grammaire] »

13La première datée d’avant la première Guerre mondiale est une définition conventionnelle, sans risque, de la littérature ; celle d’après-guerre lie la forme et le sens, et la littérature relève de l’efficacité de cette association. La littérature érige alors, selon cette définition, les formes les plus parfaites, comprenons finies, abouties, en exemples à suivre. La littérature figerait la langue dans une norme de l’écrit, « un idéal de langue ». Néanmoins elle a le mérite d’amorcer une réflexion sur la littérarité, dans son rapport entre langue et littérature. Langue figée dans la deuxième définition et littérature figée, dans la première : est littéraire l’œuvre qui mérite de passer à la postérité ! Selon quels jugements, quels critères, quelle temporalité ? Encore le poncif qu’un bon poète est un poète mort ! Mais on est en 1923, plus inquiétante me paraît l’idéologie du socle et des programmes, où il s’agit « de transmettre les grands héritages », et la quatrième compétence, au titre pompeux « la possession d’une culture humaniste » remet les choses à leur place : « la culture humaniste permet de leur en donner [des repères], notamment par la connaissance des repères chronologiques et géographiques : grâce à eux, les élèves peuvent savoir d’où ils viennent, où ils se situent »18. La littérature est vue sous l’angle de l’histoire, pas de l’historicité : il s’agit de comprendre le passé pour anticiper l’avenir. Les élèves doivent avoir des repères historiques, c’est-à-dire pêle-mêle, et sur le même plan, celui des connaissances : « les grands traits de l’histoire », « les périodes et les dates principales, les grandes figures, les événements fondateurs de l’histoire de France, par une connaissance des textes majeurs de l’Antiquité (l’Iliade et l’Odyssée, la Bible) et par une connaissance d’œuvres littéraires, picturales, théâtrales, musicales, architecturales ou cinématographiques… D’emblée et significativement, la littérature, comme les autres arts sont devenus les outils de l’histoire, et les textes majeurs de l’Antiquité ne sont pas considérés dans leur dimension littéraire, puisqu’ils sont traités séparément mais dans leur enjeu de texte fondateur d’une civilisation. La littérature comme inscription de l’histoire constitue l’ultime appauvrissement de la définition de Larive et Fleury. L’idée sous-jacente réside dans l’idée qu’une fois que l’élève aura appréhendé le patrimoine culturel et qu’il en aura jaugé la grandeur, il pourra « avoir une vie culturelle personnelle », et « pourra cultiver une attitude de curiosité pour les productions artistiques, patrimoniales et contemporaines, françaises et étrangères ». Les programmes reviennent systématiquement sur cette norme que devient la littérature, consacrée par l’histoire : en cycle des approfondissements de l’école primaire, le programme de littérature vise à donner « un répertoire de références appropriées », prises dans « les classiques de l’enfance et la bibliographie de littérature de jeunesse que le MEN publie régulièrement », consécration de l’institution qui établit ce qu’est la littérature.

14Au collège, « les lectures conduites en classe, permettent d’initier aux mythes, contes et légendes, aux textes fondateurs et aux grandes œuvres du patrimoine. Elles sont aussi associées au travail sur le lexique et à la découverte des formes et des genres littéraires. Elles suscitent la réflexion sur la place de l’individu dans la société et sur les faits de civilisation, en particulier sur le fait religieux. » S’y inscrit une réflexion sur l’histoire « patrimoine », sur les genres et sur la morale, là encore dans un esprit iii^e République. Dans une sorte de sophistique, les programmes officiels posent donc la nécessité d’accéder à la littérature, parallèlement à la nécessité d’accéder à l’histoire et à la géographie pour se repérer dans le temps, l’espace et les religions, s’appuyant sur l’idée que l’histoire valide la littérature. Manque alors un questionnement sur la littérarité, sur ce qu’est la littérature, sur ce qu’est la littérature par et dans une langue.

15Symptomatiquement, dans les programmes de lycée qui entreront en vigueur à la rentrée, des quatre perspectives des anciens programmes, seules deux perspectives ont été retenues : l’histoire littéraire et les genres. Se sont trouvées dissoutes « Singularité des textes » et « Étude de l’argumentation, effets sur le destinataire ». On a conservé ce qui permettait un étiquetage facile, le regroupement, la généralisation, même si dans le cadre d’un genre, on peut étudier des variations. Mais l’idée comme pour la langue est de partir du théorique, de la construction abstraite pour étudier l’écart par rapport à une norme. On laisse de côté ce qui laisse l’élève face au texte, à l’écriture, à la singularité, au rapport langue-littérature difficilement formalisable ; à ce qui pourrait passer pour de l’intuition, de la sensibilité, du sens de la langue, ou de la littérature, quand on ne considère pas qu’elle relève d’une transcendance de l’histoire.

En conclusion

16Donner du sens à l’enseignement de la langue reviendrait à lui rendre sa qualité vivante : une langue évolue, change, n’est pas la même à l’oral et à l’écrit. Il y a des langues, et même s’il y a un français standard, il y a des normes. La littérature a pu, peut en constituer une : et pour cela il est intéressant de voir la langue fonctionner en littérature, comme passage du vivant. La dichotomie norme/écart a tendance à neutraliser, et à stériliser le rapport à la langue et le rapport à la littérature. « D’une manière générale, c’est la description de la langue qu’il convient d’interroger et de renouveler en prenant en compte les travaux sur le non standard, en particulier à l’oral ; c’est également l’approche de la langue avec les élèves qu’il faut réexaminer et sans doute modifier »19, plutôt qu’imposer une norme. Leur apprendre à écouter et à comparer, le but étant d’amener les élèves à s’approprier la langue à travers la variation. Le texte littéraire est une variation, où le travail de la langue pose la question de la littérarité. Tous les pédagogues s’accordent à dire que l’acquisition d’un français standard est la condition nécessaire à toute réussite scolaire, et le discours officiel ne manque pas de s’appuyer sur ce constat. Néanmoins partir de règles de grammaire et d’orthographe, parfois compliquées dans leurs représentations de la langue, poser la littérature comme un présupposé, et non comme une notion à construire conduisent à présenter aux élèves des états figés de la langue et de la littérature, alors que chacun d’entre eux est à même de sentir quand le vivant passe dans le langage et quand la phrase dit beaucoup plus que les mots qui la composent. Sortir du standard, travailler sur l’émotion et la variation, devraient conduire les élèves à s’interroger sur leur rapport à la langue, sur leur propre sens de la langue, à l’aiguiser, plutôt qu’à le formaliser dans une stérilisante maîtrise d’une langue utilitariste de communication.