Or jamais cette langue, la seule que je sois ainsi voué à parler, tant que parler me sera possible, à la vie, à la mort, cette seule langue, vois-tu, jamais ce ne sera la mienne. Jamais elle ne le fut en vérité. Tu perçois du coup l’origine de mes souffrances, puisque cette langue les traverse de part en part, et le lieu de mes passions, de mes désirs, de mes prières, la vocation de mes espérances. Mais j’ai tort, j’ai tort de parler de traversée et de lieu. Car c’est au bord du français, uniquement, ni en lui ni hors de lui, sur la ligne introuvable de sa côte que, depuis toujours, à demeure, je me demande si on peut aimer, jouir, prier, crever de douleur ou crever tout court dans une autre langue ou sans en rien dire à personne, sans parler même.1

1La classe comme tour de Babel : en elle se rencontrent, se mêlent – sans fusion aucune -, se heurtent bien plutôt plusieurs langues et plusieurs sujets, au sens étymologique du terme, des « assujets »2, de ces langues. On peut en effet aisément établir un premier repérage et nommer ces langues si diverses : la langue de l’enseignant, celle des élèves, et, au-delà, planant sur ce monde, l’ombre de la langue toute, la langue, normée, académique, peut-être plus fantasmée que réelle, on y reviendra. Mais cette désignation est bien trop rapide, trop schématique, presque caricaturale. Car chacune de ces langues, aussitôt nommée, se divise et se dissocie. Il faut encore ajouter ceci : la langue que parlent les élèves n’est pas une elle-même puisque nombre d’entre eux ne sont pas francophones d’origine. Quittant leur famille pour entrer dans la classe, dans l’espace social qu’elle fonde, sorte de microcosme révélateur de la macrostructure sociale, ils quittent leur langue dite maternelle pour parler une langue d’emprunt, une certaine « langue française ». En outre, ils parlent également la langue du groupe, celle qui leur permet l’intégration dans le groupe des pairs, langue cryptée, agressive, violente, qui ne se définit que de l’exclusion. L’enseignant, de par son expérience propre peut lui aussi avoir quelque expérience de ce bilinguisme inaugural. En outre il parle en classe une langue, celle que l’université, qui l’a adoubé par le biais des concours d’enseignement, lui enjoint de parler. Mais parle-t-il cette même langue hors de la classe ? Rien n’est moins sûr. Quant à la langue française, la langue de référence dans la classe, quel est son référent réel ? S’agit-il de la langue des grands textes, de Saint Simon, de Bossuet ou de Chateaubriand ? S’agit-il de la langue morte des grammaires ? S’agit-il d’un idéal de langue, singulier ou collectif, - auquel il serait périlleux d’assigner un espace propre ?

2En outre la classe repose implicitement sur une bipartition langue orale/langue écrite, qui, n’en déplaise aux rédacteurs des programmes, ont une logique différente, parce que ces deux ensembles constituent des systèmes à part entière. Dans la classe se dessine ainsi en chaque parole le fantôme de l’écrit – ce qu’elle a renoncé à être pour être proférée. Enfin, dernier niveau de différenciation qui concerne tous les acteurs de la scène scolaire, chacun parle une langue qui n’est pas exactement sa langue, parce que cette langue requise n’existe que d’ignorer la lalangue, selon le terme forgé par Lacan, ce terme nécessairement excentrique à la série langage-langue-parole3. Lalangue donc, à la fois propre à chacun, mais dont l’expérience est commune à tous. Ce fait introduit ici l’ultime division, la dernière disparité. Ainsi parlera-t-on dans la classe d’une véritable babélisation qui rend tout accord impossible, qui voue son espace à un inéluctable conflit versant sans recours au malentendu le plus extrême. Pourtant c’est cette terre bouleversée de voix diverses qu’on se propose de conduire à un monolinguisme de bon aloi par une bien hypothétique « maîtrise de la langue », signifiant-maître des programmes officiels. Cette question, obsédante pour tout enseignant, se pose à moi dans chaque acte de formation et d’enseignement (à l’IUFM ou à l’Université) et je voudrais ici la problématiser en précisant les enjeux de cette volonté étonnante de l’institution scolaire et en tirant quelques conclusions très provisoires de ce plurilinguisme et de l’enseignement de la langue, - et de ses écueils - tel qu’il est vécu dans l’ordinaire d’une classe. En même temps je voudrais élucider ce que pourrait être un enseignement qui se fonderait non plus sur la maîtrise de la langue, mais sur le sens de la langue.

De la langue à l’école

3Dans le contexte de multilinguisme fondamental dans la classe, dans le contexte d’égarement conceptuel, idéologique et sociologique qu’elle suscite, quelle langue enseigner à l’école, mais aussi quelle langue parler ? La question est bien évidemment très polémique, mais on peut aisément résumer les positions adoptées : les réponses proposées s’organisent en deux champs quasi rivaux.

4S’il y a embarras de langues, il concerne au premier chef celui qui a charge de l’enseigner. L’irréductibilité de la langue, la réalité de son expérience et ses effets, est ainsi le plus souvent délaissée au profit de la norme, des règles et/ou de l’idée d’une possible maîtrise. Les programmes de 2008 détaillent ainsi un certain nombre d’objets linguistiques à étudier dans une logique qui se fonde sur la nécessité d’un retour aux règles et d’une application de ces règles, démarche qui permet de lire en filigrane une tentation puriste qui resurgit. Pour le grammairien, ou le linguiste, en effet, la langue est un objet intimidant et intraitable. Pour celui qui s’attelle à cette tâche, il est toujours possible de circonvenir cette difficulté en séparant nettement ce qui peut être dit de ce qui ne peut l’être. C’est une solution singulière – aussi singulière que peut l’être cette partition instaurée entre ce qu’on peut savoir et ce qu’on doit ignorer, quand on ne sait qu’en faire. L’analyse que propose Jean-Claude Milner4 du puriste, figure la plus patente de cet amour éperdu pour les règles, illustre bien ce qui est en jeu ici : « […] à être tenue pour un réel irreprésentable, la langue peut fonctionner comme agalma, trésor, objet a. La pureté devient cause d’un désir, et le puriste est le sujet à qui elle fait signe dans la langue. Alors c’est bien d’un véritable amour qu’il s’agit, l’amour même de la langue, source de ridicule quand il s’affiche. » Dans ce contexte particulier, « la langue correcte, variété standardisée du français, est bien la langue à enseigner », dira par exemple Émile Genouvrier, parce qu’elle médiatise « la vie culturelle et intellectuelle d’un pays ». Attitude généreuse qui, prenant en compte les différences socioculturelles les plus élémentaires, voue l’enseignement de la langue à l’école à pallier ces écueils et ces écarts, l’école étant le seul lieu où, pour nombre d’enfants, va résonner la belle langue, la langue de la distinction en termes bourdieusiens.

5Dans « Règles de grammaire ou maîtrise de la langue ? », Évelyne Charmeux s’oppose avec rigueur à cette orientation et à la tentation puriste qui la supporte. Elle prend clairement position pour cette « maîtrise de la langue », premier des sept grands domaines de compétences du socle commun. Évelyne Charmeux, considère que « […] la véritable maîtrise de la langue réside non pas dans l’utilisation d’une belle langue, mais dans la maîtrise du choix, c’est-à-dire la possession de toutes les formulations possibles, avec la connaissance des jugements sociaux sur chacune d’elles, et donc de leur pouvoir d’efficacité dans telle ou telle situation. »5 Les objectifs scolaires (« favoriser la plus grande variété possible des formulations », et « provoquer une mise en ordre linguistique et sociale de ce réservoir ») supposent de « développer une relation affective positive à la langue et à ses variations, ce que l’on appelle aussi le sentiment de sécurité linguistique, dont on sait aujourd’hui qu’elle est la première cause de réussite ou d’échec scolaire, en toutes disciplines », ajoute-telle. Il y a aussi beaucoup de générosité dans cette position qui se voue à donner le choix de l’instrument, dans la perspective de son adéquation à une situation donnée, dans un contexte précis. Il s’agirait donc de développer une conscience du multilinguisme inhérent à toute pratique monolingue. Mais cette orientation prend appui sur un déni de ce qu’on pourrait appeler les « lois de la langue ». En effet, après avoir souligné la constance des règles depuis Port-Royal, elle écrit ceci : le principe même de l’enseignement en grammaire est fondé sur « des règles à appliquer dont la légitimité est nulle. Aucune instance ne les a posées, ne les a écrites : rien de commun avec les lois qui régissent notre vie sociale. Celles-ci sont écrites ; elles sont le résultat du travail de personnes élues pour cela. »6 Fait vivant, saisie dans son actualité, la langue française devrait être observée dans sa diversité, au détriment de toute historicité (on retrouve cette même idée dans un article récent de Marie-Anne Paveau qui souligne l’imperfection naturelle de la langue et révoque en doute toute possibilité d’un enseignement normatif de la langue). L’autre problème que soulève cette affirmation concerne la nature de la langue à observer, conçue comme une globalité indiscutable : on ne sait guère, dans ce contexte, ce qui va permettre de constituer le vivier d’observation. Pour Évelyne Charmeux, ce vivier ce sont les textes, ce qui ne fait que reconduire la difficulté, car on ne sait guère comment les textes seront choisis, alors même que la langue littéraire s’est progressivement autonomisée depuis 1850 et qu’elle ne correspond plus guère à la norme haute, dont elle était jusque-là le synonyme.

6L’école, parce qu’elle en est aussi le symptôme, est au fond le théâtre qui témoigne le plus clairement de cet affrontement entre une langue, continûment ignorée dans sa réalité problématique, le rejet aveugle, ou à tout le moins idéologiquement marqué, des principes qui la gouvernent, au nom de la vie qui l’anime, ou au contraire l’adhésion non moins aveugle à ces règles érigées en dogme et absolutisées.

La littérature, une Babel heureuse ?

7Pour l’école maternelle et élémentaire, les programmes de 2002, et dans une moindre mesure, ceux de 2008, ont donné une place importante à la littérature. N’y avait-il pas là le vœu de trouver une troisième voie qui dépasserait les apories que je soulignais plus haut ? Car la littérature, depuis le xix^e siècle, porte souvent témoignage de ces embarras de langue propres aux sociétés humaines et peut-être est-ce là ce qui fait le succès de Zola, par exemple, dans les programmes d’enseignement. Dans une conscience aiguë de ce plurilinguisme, de ses écueils mais aussi de ses richesses, elle y a parfois puisé ses forces vives, et certaines de ses réussites les plus éclatantes. L’espace littéraire constituerait-il ainsi une Babel heureuse, un espace de réconciliation des langues – ce qui serait un argument majeur pour la défense de son maintien à l’école, et ce dès le plus jeune âge ? Céline par exemple construit son œuvre à partir du plurilinguisme propre à l’espace social, et des embarras, à la fois langagiers et subjectifs, qu’il suscite. Choisissant d’écrire son roman du point de vue de Bardamu, dans une langue intégralement en rupture avec la norme haute de la langue littéraire, il introduit ici une véritable révolution que ses prédécesseurs, Zola ou Barbusse par exemple, n’avaient fait qu’esquisser, même si Mallarmé lui-même, ce damné de la langue et du langage, saluait déjà la tentative zolienne de ces mots, le félicitant de cette « admirable tentative de linguistique, grâce à laquelle tant de modes d’expressions souvent ineptes forgés par de pauvres diables prennent la valeur des plus belles formules littéraires, puisqu’elles arrivent à nous faire sourire ou presque pleurer, nous lettrés ! »7 L’innovation majeure de Céline est donc d’écrire un roman en langue orale/populaire, tissée d’argot, choix qui se laissent assez aisément décrire en termes lexicaux, syntaxiques ou stylistiques. Ainsi privilégie-t-il la pratique de l’ellipse propre à la communication orale, la redondance, ainsi préfère-t-il les effets de juxtaposition à la subordination – qui connote l’écrit de manière générale –, jouant de l’anticipation et de la reprise ce qui a pour effet de désorganiser la phrase.8 Cette volonté de désorganisation, pour connoter au plus près l’oralité ou les segments intonationnels, culminera, après le Voyage, avec l’emploi décisif des « trois points », comme Céline nomme les points de suspension. De même, destinés à la fois à connoter l’oral et à traduire le plurilinguisme social, comme le fait justement remarquer Henri Godard9, le français populaire et l’argot se déclinent majoritairement dans l’œuvre célinienne sous la forme des structures syntaxiques et du lexique qui leur sont propres. Dans ce contexte, Céline, à rebours de ceux qui, au xvii^e siècle, ont fixé le bon usage, c’est-à-dire la grammaire propre à leur classe sociale, ferait œuvre à partir d’un « français avancé », d’un français qui n’a cure de ce point d’arrêt imposé par les législateurs de l’époque classique.

8S’autorisera-t-on donc de la réussite célinienne en ce domaine, ou même de Queneau, avec Zazie dans le métro, pour tourner définitivement le dos à la norme et enseigner non plus la langue, mais les langues ? Rien n’est moins évident. De plus, si Céline use du français oral/populaire, cette langue est loin d’être la seule langue de référence dans l’œuvre. En effet, elle n’obtient ce relief qu’à la condition d’être en permanence confrontée à ce qu’elle n’est pas – à la langue écrite qu’elle refuse dans l’instant de son inscription. En outre la langue célinienne est bien plus diverse qu’elle ne semble. L’écrivain puise dans le vivier des langues et des lexiques et fait jouer langue orale/populaire et langue écrite, à travers notamment le lexique de l’abstraction, les archaïsmes, ou le vocabulaire, très présent quoi qu’on en dise, de la convention littéraire. Il faut compter également les mots nouveaux, les mots inventés par l’auteur lui-même, ceux qui sont d’origine étrangère : « Ces langues, écrit Henri Godard à ce sujet, sont au total assez nombreuses et assez diverses pour donner par extrapolation au lecteur le sentiment qu’il a affaire en un seul texte à toutes les variantes contemporaines et à toute l’histoire du français. »10 Une erreur de lecture consisterait justement à voir dans cette diversité l’image d’une fusion heureuse, le texte littéraire11 apparaissant dans ce contexte comme rédemption possible pour cette Babel tourmentée, comme issue possible pour ces langues si divergentes à l’égard du français normé qu’il s’agit toujours d’enseigner : « A la source du plaisir qu’il nous donne, il y a cette réconciliation à laquelle il est seul parvenu, entre les deux formes de notre langue que nous n’employons qu’alternativement, non pas seulement pour des raisons culturelles, sociales, historiques ou idéologiques, mais aussi parce que chacune est un système. En jouant sur les éléments communs, en subvertissant certains qui font partie de l’un pour les faire servir à l’évocation de l’autre, Céline met fin à ce divorce, dans l’univers hors du réel de l’œuvre. »12, écrit Henri Godard. On ne saura mieux dire l’effet de pacification trompeur que suscite cette alliance des langues.

De la communication à la parole

9En outre, les romans de Céline ne sont pas des copies des langues parlées dans le monde. Certes Céline réussit par l’écriture à rendre sensible la diversité langagière et peut donner en effet l’impression qu’il accomplit une révolution en donnant droit de cité à ce qui était rejeté, à l’humus des langues sur lequel prend sol la seule langue qui vaille en littérature, la langue noble par excellence qu’est la langue de l’écrit. Mais l’essentiel tient au fait que leur co-présence a une valeur polémique essentielle, elle est d’emblée prise dans une volonté de dire, contre la langue écrite accusée de voiler, de mentir en édulcorant, la vérité de l’expérience humaine, à situer du côté de l’abject et de la déréliction inéluctables. À ce titre le jeu des langues doit être lu dans sa subordination à l’instance d’énonciation qui la fonde et ce jeu n’a de sens qu’en lien étroit avec une parole, avec la parole d’un sujet qui se ressaisit de la division et lui donne forme d’œuvre. Et c’est cette parole qui ici mérite considération, en tant qu’elle naît de la déchirure entre langues. Là est la pertinence – parmi d’autres – de l’étude littéraire à l’école : elle ouvre la voie à la perception d’une parole qui ne surgit que de s’affronter à ce qui la porte. Dans ce contexte, la confrontation avec le texte littéraire est sans doute la seule possibilité offerte pour entrer dans la logique propre à lalangue, ce par quoi, dit Milner, « d’un seul et même mouvement il y a de la langue (ou des êtres qualifiables de parlants, ce qui revient au même) et il y a de l’inconscient. »13 Lalangue, lieu de l’impossible, ne se rencontre que par instants, dans la poésie, conçue davantage comme un acte que comme un produit : « Dans lalangue qu’il travaille, il arrive qu’un sujet imprime une marque et fraie une voie où s’écrit un impossible à écrire. »14 Et c’est précisément ce que fait Céline quand il joue de déplacements, de termes approximatifs pour suspendre le sens ou le faire vaciller, et laisser ainsi résonner le signifiant et ses effets15. L’insu de lalangue est-il enseignable ? se demande Marie-Anne Paveau. Je ne crois pas que cette question soit pertinente. La littérature, et elle seule, donne à entendre les échos de lalangue. Mais pour être en mesure d’entendre ce point de lalangue – et éventuellement, d’en jouer, encore faut-il développer un sens de la langue, qui repose sur une connaissance certaine de ses rouages les plus élémentaires. Dans cette logique l’enseignement de la langue à l’école ne doit pas, à mon sens, parier sur une réduction de la déchirure propre à toute expérience du plurilinguisme, mais, au contraire, faire de cette déchirure l’espace même de la question. C’est pourquoi les arguments proposés par le puriste Ieurre dans cet autre roman des langues qu’est Carus, de Pascal Quignard, doivent être pris en considération :

Quoi, cria Ieurre, moi, je serais plus respectueux des règles que celui qui les ignore ? Plus respectueux que celui-là qui parle à tort et à travers mais qui en vérité s’est si étroitement assimilé à la langue dont il use qu’il se persuade qu’il est libre ? À la vérité, si respectueux, il y a c’est l’écart dans lequel je me tiens, ou plutôt la distance très respectueuse que je mets entre moi et la langue dont je dispose. Le grammairien est celui qui joue aux dominos avec les lois dont une langue s’est dotée, ou s’est imaginée, et non celui qui se plie à elles, comme l’orateur ordinaire, vulgaris locutor, professeur de philologie !

10La position défendue ici est celle d’une distance prise – après le temps inévitable de la fusion – avec la langue, avec son corps impérieux de règles et de prescriptions. Le grammairien, semble dire Ieurre, tenu à l’impossible d’un côté et encorseté de langue de l’autre, ne dépassera cet assujettissement qu’à la condition de formuler un je qui ne s’ignore pas en tant que tel, d’un je qui se définit d’une dépendance à la langue et qui ne se tient pas quitte des lois propres à cet asservissement, non au titre d’une maîtrise, mais d’une responsabilité (au sens, donc, d’une réponse à apporter).

11Le point central – si indiscuté qu’il semble devenu par essence indiscutable –, dans l’enseignement, est en effet celui de la « maîtrise de la langue ». Mais « qui la possède, au juste ? Et qui possède-t-elle ? Est-elle jamais en possession, la langue, une possession possédante ou possédée ? »16, écrit Derrida, rappelant ainsi que prétendre à une maîtrise de la langue est un leurre, corrélé au défaut de la pensée de la langue, et peut-être à son éviction, qui me semble être le cœur des pratiques d’enseignement. En outre, ces pratiques se constituent l’une comme l’autre dans une visée purement pragmatique d’intégration et, dans une moindre mesure, mais corrélée à celle-ci, de communication. Ainsi Évelyne Charmeux évoquet-elle, à propos de la pluralité des langues à enseigner, « leur pouvoir d’efficacité ». L’enseignement de la langue est depuis plusieurs années indexé sur les vertus d’éloquence, propres à agir sur autrui – comme on peut le constater de manière assez massive à travers l’objet d’étude au lycée portant sur « l’argumentation et ses effets sur les destinataires ». Ce retour rhétorique – ou sophistique – est ici très étrange. Le contexte actuel tout entier voué à la communication, à travers l’omniprésence de ses médias propres, indique l’écueil second de cette position : « Le monde de la communication n’est pas un monde du dialogue, c’est un monde de la circulation sans retour, un monde de l’indifférence aux effets imprévus et aux réactions incertaines, un monde où seule compte l’impression qu’on laisse, à la condition toutefois de l’avoir consciemment provoquée. »17, écrit ainsi Éric Cobast qui oppose communication et dialogue, lequel suppose au préalable une parole subjective. Or les programmes d’enseignement mettent essentiellement l’accent sur les vertus communicationnelles au détriment, me semble-t-il, de la parole, laquelle n’apparaît jamais en tant que telle. Pourtant c’est bien à la possibilité d’accession à une parole singulière que devrait être soumise en son principe l’acquisition de la langue et du langage. Pour autant s’agit-il de cette parole qui obsède tant les enseignants de maternelle ? Je ne crois pas. Qu’on en juge par les pratiques les plus courantes : c’est l’abondance de la parole dans la communication qui est toujours visée, comptabilisée, évaluée, sans que jamais ne soient abordées la nature de cette parole et la nécessité de son énonciation. Dans ce contexte, peut-être est-il en effet nécessaire de revenir aux principes antiques de la rhétorique, voire de la sophistique, dans la mesure où, bien avant de se figer dans un corpus de techniques destinées à favoriser la mise à mal du rival, de l’adversaire qu’est l’interlocuteur dans la situation dite « de communication », rhétorique et sophistique constituent les prémisses d’une réflexion capitale sur le fait de parler et de ses enjeux. De cette rhétorique qui a dominé du v^e siècle au xix^e siècle, on ne perçoit en effet qu’une version affadie, et pour tout dire essentiellement pragmatique, alors que le recours à cette pensée de la langue et du langage permettrait de mieux cerner, je crois, les enjeux des langues à enseigner à l’école ou ailleurs. Art de bien parler, art de bien dire, la rhétorique met aussi l’accent sur l’énonciation avant l’énoncé. C’est pourquoi, d’ailleurs, la lecture de Céline s’avère importante, à condition de se détourner de l’image fallacieuse qu’elle donne d’une langue méprisée, enfin admise comme cœur de l’œuvre littéraire. La langue célinienne ouvre bien plutôt une voie d’exploration quand elle se fait voix. Elle permet d’interroger la langue littéraire, comme autre de la langue commune et comme réponse d’un sujet à la déchirure du plurilinguisme. La lecture littéraire, de manière plus générale, impose toujours de se confronter à cette tête de Méduse qu’est, selon Benveniste, l’articulation de la forme et du sens, c’est-à-dire le point où se rencontrent et s’affrontent l’énonciation et l’énoncé, le sujet et l’objet, le langage et le réel. À ce titre, elle est interrogation constamment tenue, d’un bout à l’autre, de ce que parler veut dire, interrogation qui fait le fond, je le crois, du sens de la langue. Avoir le sens de la langue, ce serait alors être capable d’entendre le bruissement des voix et des langues dans la langue et donner voix à sa voix pour lui répondre. Le sens de la langue, c’est le sens (et le sentiment) de sa langue quand elle joue au point de lalangue.