Quand la marmite du conte déborde… dans la classe de FLE
p. 255-267
Texte intégral
1Nous nous proposons, dans cet article, d’interroger la présence « latente ou affichée des contes1 » dans les manuels destinés à l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (désormais FLE) depuis les années 1980. Quels sont les contes proposés : contes littéraires et/ou populaires ? issus de quelles aires linguistiques ou culturelles ? Quelles sont leurs modalités de présence : textes intégraux, extraits, simples allusions à des personnages, des situations ou des schémas narratifs ? Ces contes sont-ils présents sous forme orale (contes donnés à écouter et/ou à raconter) et/ou écrite (contes donnés à lire et/ou à écrire) ? Enfin, quels objectifs leurs sont assignés, quelles modalités d’exploitation leur sont associées ? Sont-ils par exemple sollicités pour travailler un point de grammaire, apprendre du lexique, travailler la structure narrative, découvrir un fonds culturel ou encore pour construire une démarche interculturelle ? Enfin, les réponses à ces questions varient-elles selon les paradigmes méthodologiques dans lesquels s’inscrivent les manuels et les publics (enfants, adultes) auxquels ils sont destinés ? Il s’agit ici de solliciter le conte comme un « analyseur » des rôles, enjeux, et modalités de l’enseignement/apprentissage du texte littéraire en classe de FLE, à l’instar des recherches que nous avons précédemment menées au sein du groupe HELiCE (Histoire de l’enseignement de la littérature : comparaisons européennes) et où nous nous étions intéressées à d’autres « analyseurs », comme la fable ou la lettre2.
Présentation de la recherche
2Nous avons choisi, pour mener cette recherche, de nous focaliser sur la présence du conte dans Le Français dans le monde (désormais FDLM).
3Revue professionnelle à destination des enseignants de FLE (et de FLS) à travers le monde3, le FDLM rend compte et témoigne des évolutions de la didactique du FLE ; c’est aussi un lieu de propositions, susceptible d’influencer le répertoire des enseignants de FLE et leurs pratiques. En ce sens, la manière dont le conte y est représenté permet d’offrir un aperçu révélateur de la place et des finalités de ce type de texte dans l’enseignement/apprentissage du FLE. Cette étude systématique du FDLM a été complétée par des « coups de sonde » dans quelques manuels représentatifs du domaine, et des ressources pédagogiques en ligne proposées par certains sites (Franc-parler, Radio France International, ou encore TV5 monde) aux enseignants de FLE. Enfin, nous avons mis en perspective les relevés effectués avec la manière dont le conte était abordé d’une part dans les principaux ouvrages didactiques de référence dans le domaine de la didactique du FLE, et d’autre part dans les travaux de recherche (thèses, articles) plus spécifiquement consacrés à la question du texte littéraire, et du conte en classe de FLE/S. La périodisation retenue est celle des années 1980 à 2016 ; durant ces quatre décennies, en effet, le paradigme méthodologique dominant le champ du FLE connait une nette évolution, passant des approches communicatives au début des années 1980, à une forme d’éclectisme méthodologique, pour reprendre la dénomination adoptée par C. Puren dans les années 1990, puis la perspective actionnelle associée à la parution du Cadre Européen commun (CECRL) en 20014. On assiste dans le même temps à un regain d’intérêt pour le texte littéraire dans la classe de FLE et à un renouvellement et une diversification des approches, dont témoignent de nombreuses parutions, notamment dans les décennies 1990 et 20105.
4Une revue des rubriques et des contenus du FDLM pendant la période déterminée montre une certaine constance de la ligne éditoriale de la revue : celle-ci se fait l’écho de l’actualité pédagogique, relaie les questions vives de l’enseignement des langues, propose des fiches pratiques, offre des comptes rendus d’expériences de professionnels, témoigne de la diffusion et de l’enseignement du français dans le monde, diffuse l’actualité de la culture et des faits de société du monde francophone. Néanmoins, il semble aussi que, d’une revue écrite par des praticiens et des chercheurs destinée aux praticiens et intéressant les chercheurs, on passe progressivement à un magazine toujours rédigé par des praticiens et destiné aux praticiens, mais d’où la dimension recherche en ébullition a disparu, ou s’est considérablement réduite.
Le conte dans le FDLM 1980-2016 : état des lieux
Fréquence
5Sur les 255 numéros dépouillés, il est question du conte dans des articles théoriques (souvent articulés à des propositions pédagogiques), des relations d’expérience (plus ou moins étayées par une réflexion théorique), des fiches pédagogiques (21), la rubrique d’actualité littéraire (notamment entre 1980 et 2000 des chroniques littérature de jeunesse6 et des chroniques conte). Deux importants dossiers dédiés paraissent en 2000 (no 312) « Le conte est bon » et 2006 (no 347) « Le conte, un atout pour l’oral ». Le dépouillement fait ainsi apparaitre des pics (1985, 1988, 1996, 2000, 2006) correspondant à ces dossiers, articles, fiches, relations d’expériences ou chroniques de littérature, et des périodes creuses voire vides. Si les années 1990 sont fécondes par la régularité de la présence des contes dans la revue, le début des années 2000 en revanche se caractérise par une assez longue traversée du désert entre les deux dossiers phares susmentionnés.

Vue longitudinale 1980-2016 : entre relégitimation et éclipse
Corpus
6Les comptes rendus d’expérience et articles qui prennent appui et/ou proposent de travailler sur des contes sollicitent un corpus relativement varié. La part des contes traditionnels ou populaires (22) semble relativement équivalente à celle des contes plus proprement littéraires (19). Parmi les premiers, les réécritures les plus célèbres du fonds populaire ne sont pas très fréquemment mentionnées (3 occurrences de Perrault, 2 de Grimm, 1 d’Andersen). Parmi les seconds, une assez grande variété d’auteurs se trouve mise à contribution. Les contes de Maupassant sont proposés à trois reprises, ceux de Daudet ou de Tournier deux fois ; mais sont aussi sollicités de manière très ponctuelle (une occurrence) des auteurs de contes comme Apollinaire, Aurembou, Aymé, Ben Jelloun, Chamoiseau, Dickens, Kessel, Kipling, Vigneault, Voltaire, Solotareff ou St Exupéry.
7L’Europe semble être l’aire géographique privilégiée : 36 comptes rendus d’expériences et articles prennent appui ou proposent de travailler sur des contes européens, 12 sur des contes non européens (4 pour le Maghreb, 4 pour l’Afrique, 3 pour l’Asie, 1 pour les Antilles, la Colombie et le Québec). Trois seulement ciblent uniquement des contes non européens. Sept suggèrent de travailler sur des contes tirés d’une anthologie ou laissés au libre choix de l’enseignant, sans en préciser l’origine géographique.
8Néanmoins, dans les dossiers thématiques, les articles plus informatifs, les recensements de parutions rendent mieux compte de la diversité culturelle et géographique des contes. Par exemple, dans le no 312 de la revue qui consacre un dossier spécifique au conte, un article présente des conteurs de la francophonie tout entière : Mimi Barthélémy (Haïti), Mélisjane, Hassane Kouyaté (Bénin), Hamed Bouzine (Maroc), Michel Faubert (Québec), Arnar Amara Madi (Algérie). Elle donne à lire une interview de D. Rey Hulman, spécialiste de littérature orale antillaise et africaine et propose une bibliographie de contes du monde entier, réunis à partir de leur origine géographique.
Ce que la didactique du FLE fait au conte
9Nous dénombrons au total 55 fiches pédagogiques, comptes rendus d’expérience, articles incluant des propositions didactiques, signalant une présence régulière de la didactisation du conte, avec des « pics » en 1984, 1996/1997, 2000, 2005/2006. Mais, alors que la littérature a acquis depuis une place exponentielle dans le FDLM, le conte n’est pas plus didactisé qu’un autre genre littéraire. Dans les articles où il est question de littérature, réguliers bien que pas très nombreux dans les vingt premières années de notre étude, il n’est jamais fait mention du conte comme étant un texte littéraire ; c’est seulement dans les articles, chroniques et fiches spécifiquement consacrés au conte que ses qualités / sa nature littéraires sont (et encore pas systématiquement) mentionnées. Faut-il être passionné ou spécialiste du conte pour le considérer comme littéraire et non comme un document authentique parmi d’autres ?

Présence didactique du conte
10La mise en tableau fait clairement apparaitre, dans ces propositions didactiques et fiches pédagogiques, la multiplicité de raisons et/ou de finalités pour lesquelles le conte se trouve sollicité dans la classe de FLE (et FLS à partir de la fin des années 1990). Et l’on observe, quel que soit le taux de présence des objectifs de type plutôt scolaire, utilitaire ou technique relevant des apprentissages fondamentaux de la classe de langue, une plus grande vivacité dans les années 1990.
Finalités | Occurrences | 1980-1989 | 1990-2000 | 2001-2016 |
Brièveté | 5 | 2 | 3 | |
Simplicité de la langue | 8 | 3 | 5 | |
Langue (temps, lexique) | 19 | 5 | 10 | 4 |
Compréhension en lecture | 17 | 1 | 11 | 5 |
Production d’écrits | 15 | 3 | 7 | 5 |
Oral / communicatif | 17 | 5 | 7 | 5 |
Structure narrative | 21 | 5 | 13 | 3 |
Types de discours | 9 | 2 | 6 | 1 |
Personnages, archétypes | 8 | 1 | 5 | 2 |
Autres | 34 | 9 | 15 | 10 |
Objectifs pour la classe de langue
11La simplicité de la langue et la brièveté des textes sont des arguments à destination des débutants, et le texte est souvent adapté ou simplifié en « français facile », une pratique depuis disparue sous l’effet du document authentique. Les quatre compétences sont travaillées, mais pas toutes en même temps : la compréhension orale (peu) / écrite (régulièrement), la production orale (conter, transposer en pièce de théâtre...) / écrite (travail sur le schéma narratif du conte). On trouve durant toute la période des objectifs très variés : la mémorisation, le non-verbal et le paraverbal, l’évaluation (avec l’utilisation de grilles caractéristique des années 1990), les TICE, le rapport texte-image, la créativité, l’imagination… La période la plus féconde en quantité comme en diversité reste la décennie 1990. Gardons-nous toutefois de l’effet de loupe : il est normal qu’il y ait moins de diversité quand il y a moins de propositions (et inversement).
12A ces objectifs spécifiques de la classe de langue s’ajoutent des objectifs que nous avons qualifiés d’humanistes.
Finalités | Occurrences | 1980-1989 | 2001-2016 |
Littéraires | 7 | 1 | |
Amphitextualités | 24 | 9 | 4 |
Genres littéraires | 11 | 4 | 1 |
Culturelles / interculturelles | 20 | 5 | 5 |
Sociales, anthropologiques | 7 | 1 | 1 |
Psychologiques, affectives | 6 | 2 | |
Autres | 6 | 2 |
Objectifs élargis et humanistes
13Nous avons adjoint aux objectifs strictement littéraires les propositions didactiques qui mettent en avant un travail explicite sur le conte comme genre et celles qui proposent de mettre en rapport le conte avec d’autres genres littéraires, dans un rapport d’intertextualité ou d’épanchement transgénérique. Ces amphitextualités7 témoignent de quelques-unes des formes de l’épanchement du conte dans la littérature, en incitant à le rapprocher de la nouvelle (pour leur commune brièveté) ou du théâtre (pour la transposabilité).
14Du côté des objectifs culturels, sont travaillés les contes et leurs personnages comme références culturelles à (re)connaitre, que ce soit dans d’autres références littéraires ou plus fréquemment, dans d’autres types de discours (publicitaire, par exemple)
15La présentation de contes de tous pays et de contes de la tradition des apprenants8 relève quant à elle d’objectifs interculturels. Enfin parmi les autres objectifs, l’utilisation de logiciels, la distinction document authentique vs texte littéraire, la variation des dispositifs didactiques, la construction du sujet lecteur, le développement de l’imagination…
16Les invariants du conte les plus travaillés sont au premier chef dans les années 1980-90 la structure archétypique et en grande partie stéréotypée du conte, sous l’influence du structuralisme (nombreuses références à Propp, Greimas, Brémond, Genette). Les dimensions orale, sociale, psychologique, affective, de construction de soi et d’accompagnement des évènements de la vie humaine (rites de passage, rites funéraires), ou la dimension magique, ne sont que rarement mobilisées dans les années 1980, mais gagnent du terrain et ouvrent le millénaire dans le dossier du no 312. Ce numéro présente un historique de l’analyse des contes, du folklorisme aux « modèles d’analyse empruntés au marxisme, à la psychanalyse et au structuralisme9 ». Cette mise en perspective historique déplace le regard porté sur le conte comme support utilitaire pour travailler tel fait de langue ou telle compétence, vers une approche plus globale, culturelle, anthropologique, propice à impliquer l’apprenant avec sa culture, au lieu de se focaliser presque entièrement sur le texte objet d’étude (quand le conte y est étudié pour ce qu’il est, ce qui n’est pas toujours le cas). Les dimensions de brièveté des textes et de simplicité de la langue diminuent au profit d’éléments culturels et de la notion de richesse, marquant ainsi un déplacement des objectifs d’apprentissage du linguistique vers le culturel et l’interculturel. Enfin, le public auquel les contes sont destinés s’élargit du public enfant à tous les publics, en particulier adolescents et adultes. Les finalités de l’étude, qui étaient le plus souvent linguistiques – ce qui pouvait conduire à instrumentaliser le conte – se déplacent et prennent une dimension plus culturelle, psychologique ou sociale.
Éléments de discussion
Le rôle de l’évolution méthodologique
17L’évolution que nous constatons se révèle logique au regard des méthodologies de l’enseignement des langues. En effet, dans les années 1990, décennie des approches communicatives, le conte est pris comme document authentique, réservoir linguistique (temps verbaux, lexique, expressions figées et formulettes) et souvent instrumentalisé (à l’instar de toute autre forme brève réputée « facile ») pour les débutants, les enfants, avec le cas échéant une adaptation en « français facile ». C’est aussi le moment où sous l’impact de la grammaire de texte et de l’approche structurale (Propp, Greimas, Brémond), le conte est travaillé pour sa mécanique, comme en témoigne le succès du Tarot des 1001 contes10, qui en exploite les possibles narratifs.
18Le conte recule dans les années 2000 au profit d’une diversification des objectifs et de l’apparition progressive d’une part du travail sur l’oral, en lien avec les nouvelles approches du texte littéraire (cf. le titre du dossier de 2006, « Le conte, un atout pour l’oral »), d’autre part de la préoccupation culturelle et interculturelle qui traverse l’ensemble de la société. Faut-il voir dans la désertification des années 2000 une influence du CECRL ? La focale y est déplacée sur la tâche actionnelle, le projet, recentré sur la communication et les actes langagiers de la vie courante. Ainsi, alors même que le CECRL relégitime le texte littéraire en réalisant une forme d’équilibre entre les différentes composantes du cours de langue-culture, paradoxalement, c’est depuis la parution du cadre que le conte est le moins présent dans le FDLM, alors qu’il a été en embuscade permanente dans les deux précédentes décennies.
L’arrière-plan des recherches en didactique
19Lorsqu’on examine l’intérêt que les recherches en didactique du FLE portent au conte, on voit pointer un autre paradoxe. Les années 1980-1990 sont une époque marquée par la grande vitalité des recherches consacrées à la didactique du littéraire en classe de FLE et les publications, nombreuses, thématisent un « retour du littéraire » particulièrement notable après sa mise au ban dans les deux décennies précédentes. Pour autant, la présence du conte reste très discrète dans les principaux ouvrages de référence de la période sur la littérature en classe de FLE11. Quelques travaux de recherche lui sont spécifiquement consacrés, comme la thèse, pionnière en la matière de M.-C. Anastassiadi12.
20À rebours, depuis les années 2000, la présence du conte est régulière dans les ouvrages de didactique du texte littéraire en classe de FLE qui offrent de manière quasi systématique des réflexions, des propositions pédagogiques en lien avec le conte13. Plus d’une trentaine d’articles, et plusieurs thèses, s’inscrivant dans des champs scientifiques variés – FLE / FLS, sciences du langage, didactique, psychologie14 – sont consacrés à son traitement didactique : ils mettent le plus souvent l’accent sur l’utilisation potentielle du conte comme outil interculturel, qui ouvre à la mise en relation de soi et de l’autre, sur les plans linguistique et culturel, dans la classe de langue.
21Quelles explications apporter à ce décalage entre l’actualité de la recherche et le FDLM ? Certes, cette plus grande fréquence des références au conte s’explique en partie par l’augmentation exponentielle du nombre de travaux de recherche, de thèses et d’ouvrages dans le domaine de la didactique du FLE : il semble difficile de dire si, proportionnellement, la part du conte est elle aussi accrue. Cependant, on peut aussi avancer que cette vitalité des recherches sur la didactisation du conte concerne en grande partie le champ du FLS (français langue seconde) / FLSco (français langue de scolarisation) : de nombreux articles recensés effectuent ainsi des propositions pédagogiques à destination des élèves allophones migrants, que ce soit en France, en Belgique, ou au Québec. Le FDLM ne s’en fait pas nécessairement l’écho, car les enseignants de FLS en contexte scolaire ne sont pas son lectorat privilégié, et ces propositions pédagogiques se retrouveront dans d’autres revues, qui leur sont plus immédiatement destinées. De plus, dans la période où le conte est moins présent dans le FDLM, celui-ci se concentre sur d’autres facettes, probablement jugées plus attractives ou novatrices.
D’un nouveau souffle dès les années 1980-90… à un essoufflement dans les années 2000
22La période que nous avons choisie s’ouvre sur un nouveau souffle donné au conte dans la littérature destinée à la jeunesse et dans la littérature adulte (les contes de Tournier sont écrits à partir de 1978), concomitant avec le renouveau des études régionales15 qui valorise les contes populaires de France et d’ailleurs. Ce dynamisme atteint les maisons d’édition comme Syros avec le lancement de la collection “Paroles de conteurs” qui transcrit la voix des conteurs, créant une forme d’hybridation entre oralité et écriture : le livre remplace la veillée, le lecteur remplace le conteur précisément au moment où émergent les théories de la lecture reposant sur la participation active du lecteur16. Or le conte, dans la tradition orale, sollicite la participation de l’auditoire, fonctionne comme un dialogue entre le conteur et le public qui répond (cf. les formulettes de type « et cric… et crac ») et réagit au récit.
23Dans une société postmoderne comme celle d’après 1968, en voie de mondialisation et d’ouverture, qui repousse les limites et abat les frontières, on note une quête de sens, un désir de lien dans une société de plus en plus individualiste : « Des contes encore et toujours à la vitrine des libraires. Comment expliquer leur pérennité au sein d’une société où les institutions de transfert de la littérature orale disparaissent ou se modifient ? Les spots publicitaires remplacent les comptines. Les veillées ont fait place à la télévision. Cependant le conte subsiste. À quel horizon d’attente répond-il17 ? »
24Pour expliquer la permanence du conte à une époque a priori plutôt propice à sa disparition, Bernadette Bricout évoque le processus d’identification du lecteur / auditeur, le fait que les contes aident à grandir et apprivoiser les peurs et sollicitent l’imaginaire. Bernard Augé et Geneviève Poletti18 ajoutent : « L’engouement actuel en France pour le conte et pour sa pratique correspond à un besoin de narration, à un désir de parole à la fois personnelle et conviviale. » Un besoin de légendaire, de mythe, de lien social, voire, sur un plan plus symbolique, de reliance, concrétisé par l’organisation, en 1989, du premier colloque international consacré au renouveau du conte19 et, la même année, la création de la Maison de la Parole à Paris, tandis que se multiplient les festivals du conte (comme celui de Chevilly-Larue) et que des spectacles de conteurs font de plus en plus régulièrement partie des programmations des salles de spectacles.
25Dans la société, après la montée dans les années 1980 des politiques de la ville et de la réflexion sur l’interculturel, « les années 1990 voient une certaine éclipse de l’interculturel (suspecté d’enfermer dans une ethnicité aussi révolue que dangereuse pour le modèle d’intégration à la française20) » au profit de la médiation : l’école s’empare alors de l’interculturel et met en avant un genre emblématique à la fois des universels culturels (entre autres les éléments qui fondent la matrice du conte, matrice du récit à étendre aux mythes, légendes, récits fondateurs de type cosmogonie ou théogonie) et des déclinaisons situées, singulières, inscrites dans une aire géographie, culturelle et linguistique, incarnées dans le genre conte, sous forme traditionnelle ou revisitée entre autres par épanchement. De fait, quand le no 312 du FDLM (septoct 2000) présente un dossier consacré en grande partie à la pratique orale du conte, ses fonctions sociales (reliance, dialogue avec l’auditoire, initiation, structuration de la société, balisage des grands évènements de la vie), les conteurs, et évoque le renouveau du conte et la multiplication des festivals… cette réalité a déjà au moins 10 ans !
26L’essoufflement constaté dans les années 2000 s’accompagne du fait que l’ébullition des propositions didactiques et des ressources autour du conte se déplace vers d’autres médiums que la revue, notamment les ressources en ligne qui s’amplifient21, qu’il s’agisse de corpus de contes exploitables et/ou de pistes d’exploitations pédagogiques (spécialisées ou non FLE/S).
Conclusion
27Le FDLM est une courroie de transmission des recherches en didactique, mais aussi un écho de l’actualité sociale : la logique propre à la revue doit être rapportée à l’ensemble du champ du FLE, dont elle est un reflet tout autant qu’un incubateur. La fécondité du conte en classe de langue que nous avons observée dans les 36 dernières années de la revue a connu des évolutions. Une première période jusque vers 2000 où le conte est présent dans le FDLM, dans la société (renouveau, festivals, nouveaux conteurs), mais discret dans les travaux de didactique spécifiques : les références restent générales, l’accent est surtout mis sur la dimension linguistique, la typologie et la grammaire des textes (cf. les exploitations du Tarot des 1001 contes et ses variantes). Une seconde période à partir des années 2000 où il y a davantage de recherches sur le conte et où les ouvrages de didactique de la littérature citent plus méthodiquement le conte. Mais la présence du conte dans le FDLM cède du terrain, probablement parce que d’autres supports concurrentiels de diffusion des ressources pédagogiques se font jour (sur internet notamment).
28L’évolution de la société rendant l’alphabétisation multilingue précoce nécessaire, les fonctions du récit sont mises en avant et le public enfant fait son retour, mais sous un autre angle que celui des années 1980-90. Le traitement très structuraliste et instrumentalisant (pour l’emploi des temps ou le vocabulaire des émotions) prend moins de place, le conte est englobé dans des projets plus larges, et sous l’influence du FLS (et de propositions contextualisées dans différents pays), du multilinguisme et de la diversification des publics cibles, la dimension interculturelle s’amplifie. Le travail autour du conte est pris en charge dans des manuels22 qui ressemblent beaucoup aux dossiers thématiques du FDLM et migre vers d’autres objets, finalités, supports23 (approches plurielles, projets européens).
29Sur la période de notre étude, le conte est travaillé pour le développement intellectuel, social, culturel, psychologique, langagier, linguistique de l’enfant / de l’apprenant ; pour sa qualité de pont entre oralité et écriture ; la richesse de ses contenus (archétypes de personnages, lieux, motifs, symbolisme des situations, identification du lecteur / auditeur) ; la puissance de ses contenants (analyse structurale selon Propp ; schéma actantiel selon Greimas ; possibles narratifs selon Brémond, états du récit selon Larivaille) ; l’imaginaire et la fonction symbolique ; les dimensions sociale et anthropologique (initiatique et explication du monde). Le conte est présent comme universel singulier, comme kaléidoscope, lieu de rencontre des cultures. Mais sa fonction axiologique n’est quasiment jamais envisagée.
30Le conte a été populaire tout autant comme objet d’étude en classe de FLE qu’il l’a été comme pratique sociale, et il est en déclin sur les deux fronts, mais la didactique nous a habitués à des mouvements de balancier : à n’en pas douter, l’heure du conte reviendra…
Notes de bas de page
1 Cf. l’introduction du présent ouvrage.
2 Nadja Maillard & Dominique Ulma, « Le fabuliste, le professeur de FLE et les méthodologies », dans Marie-France Bishop, Brigitte Louichon & Christophe Ronveaux (dir.), Les fables à l’école : perspectives comparatives, Bern, Peter Lang, 2017, pp. 59-72.
Nadja Maillard & Dominique Ulma, « Madame de Sévigné écrit une lettre de réclamation… L’épistolaire dans l’enseignement du FLE : rôles, enjeux et modalités d’enseignement », dans Nathalie Denizot & Christophe Ronveaux (dir.), La lettre enseignée : perspective historique et comparaison européenne, à paraitre, UGA Éditions (ELLUG), coll. Didaskein.
3 Le Français dans le monde se présente comme « la revue des professeurs de français langue étrangère » : fondée en 1961, elle est bimestrielle. De 1980 à 2001, elle a été éditée par Hachette, avec le soutien du BELC (Bureau d’enseignement de la langue et de la civilisation françaises à l’étranger). En 2001, elle a été rachetée pour un franc symbolique par la FIPF (Fédération internationale des professeurs de français), dont elle est à présent l’un des organes. Elle a été relancée avec le soutien le soutien du Ministère de l’éducation nationale, du Ministère des affaires étrangères et européennes et des éditions CLE International. Depuis 2010, elle est éditée à la fois sur support papier et numérique. Son directeur de publication est aujourd’hui Jean-Marc Defays.
4 En ce qui concerne l’histoire des méthodologies dans le champ du FLE cf. notamment Christian Puren, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, CLE international, 1988, ou Claude Germain, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE international, 1993.
5 On pourra se reporter aux travaux interrogeant plus spécifiquement la place et les fonctions du texte littéraire dans la classe de FLE / FLS, par exemple Isabelle Gruca, « Littérature et FLE : bilan et perspectives », dans La recherche en FLE », Actes des 25e et 26e rencontres de l’Association de didactique du français langue étrangère, Les Cahiers de l’ASDIFLE, 12, 2001, p. 44-56 ; Nadja Maillard-De La Corte Gomez, Le texte littéraire francophone, passeur de langues et de cultures. Analyse d’interactions didactiques en contexte universitaire, Thèse de doctorat en sciences du langage et didactique du FLE, Université d’Angers, 2013 ; Anne Godard, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, 2015 ; Jean-Marc Defays et alii, La littérature en FLE : état des lieux et nouvelles perspectives, Paris, Hachette, 2014.
6 Ces chroniques (par Bernadette Bricout dans les années 1980) passent d’irrégulières à régulières, signe de la généralisation de la didactisation de la littérature jeunesse pendant la période.
7 Nathalie Denizot, La scolarisation des genres littéraires (1880-2010), Bruxelles, Peter Lang, 2013.
8 Au moment où se met en place une didactique du plurilinguisme friande de contes dans la / les langues des apprenants.
9 FDLM no 312, p. 58.
10 Francis Debyser, Christian Estrade (ill.), Le tarot des mille et un contes, Paris, L’École des loisirs, 1977.
11 Par exemple : Jean-Pierre Goldenstein, Entrées en littérature, Paris, Hachette FLE, 1990, ou Mireille Naturel, Pour la littérature : de l’extrait à l’œuvre, Paris, CLE International, 1995.
12 Marie-Christine Anastassiadi, Une nouvelle approche du conte en classe de FLE : itinéraire d’un projet didactique (R. Galisson dir.), 1992. Le conte merveilleux comme source d’apprentissage de la langue. La chercheuse produit d’ailleurs aussi deux articles pour le FDLM.
13 Entre autres : Jean-Marc Defays et alii, La littérature en FLE : état des lieux et nouvelles perspectives, Paris, Hachette, 2014 ; Anne Godard, La littérature dans l’enseignement du FLE, Paris, Didier, 2015.
14 Plusieurs thèses entre 2008 et 2016 :
• Le conte populaire dans l’enseignement du FLE au Yémen : cas des étudiants du département de français à l’université de Taïz.
• La compétence narrative en FLE : analyse des textes produits à partir d’un conte traditionnel nigérian par les apprenants au village français du Nigeria.
• Le conte merveilleux en classe de français langue étrangère : Approches didactiques pour les collégiens et lycéens chinois.
• Le conte bilingue : lien entre les deux milieux référentiels de l’enfant de migrants d’Afrique noire : effets structurants sur son évolution maturative.
• Le conte oriental / occidental, un “auxiliaire” pour la classe de FLE au Liban.
• Le conte et l’enseignement à l’interculturel des formateurs de FLE en Iran.
• Enjeux du conte de source orale dans le processus d’éducation langagière en contexte scolaire. Intervention didactique dans quatre collèges francophones au Cameroun.
15 Bernadette Bricout, « L’enfant, le bucheron et l’arbre », FDLM, no 154, juillet 1980, p. 8 : « Qu’il soit transcription d’un récit populaire ou création originale, dictée par la recherche d’un nouveau merveilleux, le conte est aujourd’hui omniprésent. »
16 Umberto Eco, Lector in Fabula, 1979. C’est aussi l’année de parution de la Grammaire de l’imagination de Gianni Rodari.
17 Bernadette Bricout, Chronique de littérature jeunesse, FDLM, no 184, avril 1984, p. 19.
18 « Passage du conte », FDLM, no 241, mai-juin 1991, p. 70-73.
19 Cf. Geneviève Calame-Griaule (dir.), Le Renouveau du conte : actes du colloque international au Musée national des arts et traditions populaires du 21 au 24 février 1989, Paris, CNRS éditions, 1999.
20 Martine Decourt & Michelle Raynaud, Contes et diversité des cultures. Le jeu du même et de l’autre, Lyon, CRDP de l’Académie de Lyon, coll. « Argos démarches », 1999, p. 11.
21 Sites consacrés au collectage (https://www.conte-moi.net/), sites pédagogiques (institutionnels ou non) offrant des ressources autour du conte (www.tv5.org,www.rfi.fr,http://www.francparler-oif.org,www.bonjourdumonde.com,www.lecafedufle.fr,https://leszexpertsfle.com,www.salledesprofs.org,www.lepointdufle.fr), dossiers thématiques spécifiques (www.francparler.org “Il était une fois”, 2006), sans compter les innombrables blogs et forums d’enseignants.
22 Rond Point B1, 2004 ; Tout va bien 2, 2005.
23 Par exemple le projet « Sacs d’histoires » http://www.geneve.ch/enseignement_primaire/sacdhistoires/mené à Genève depuis 2007 et le kit pédagogique « Contes et légendes du monde » http://www.eycb.coe.int/edupack/fr_31.html (projet européen).
Auteurs
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Nadja Maillard-De La Corte Gomez
CIRPaLL EA 7457
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Dominique Ulma
LLL-UMR-CNRS 7270 UBL – Université d’Angers
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