« (…) sa maîtrise (du français) était supposée aussi naturelle que l’est ici l’aptitude à fonder un jugement littéraire. Pourtant rien n’est plus dangereux que l’implicite en matière scolaire. Quand une discipline prétend s’abstraire de règles communes, quand elle dissimule ses procédures, ceux qui en déjouent le mieux ses pièges ont mis à profit leurs acquisitions extrascolaires. »
Marie-Madeleine Compère1

Introduction

1« L’expérience scolaire de la littérature » dans le premier degré – a fortiori à l’école maternelle – est, presque exclusivement, une expérience de lecture2 d’albums et une expérience de lecture fondamentalement collective tant à travers la lecture magistrale – qui est le principal mode de lecture pour les élèves pré lecteurs de l’école maternelle – qu’à travers les commentaires élaborés par quelques élèves du groupe-classe3.

2Si en quelques années, depuis la fin des années quatre-vingts, la lecture d’albums de littérature de jeunesse effectuée par les maîtres est devenue un des rituels fondamentaux des trois sections de l’école maternelle française, ses modalités restent peu étudiées et ses enjeux peu problématisés.

3L’expérience de la lecture est posée en didactique comme un des points fondamentaux de la « rencontre » du lecteur avec le texte4. Notre hypothèse est que la lecture magistrale d’albums constitue potentiellement une « expérience littéraire » et que, constituée en expérience littéraire, cette lecture instaure un processus de transformation des premières expériences construites par les enfants. Selon nous, un des enjeux de la lecture d’albums serait sa transformation en expérience littéraire qui devrait être pour tous tout à la fois une expérience langagière, intellectuelle, culturelle et affective5 mais également sociale, humaine, cognitive et esthétique.

4Après avoir analysé les enjeux de l’expérience que constitue la lecture d’œuvres littéraires, et plus précisément d’albums, on étudiera dans quelles conditions cette lecture peut devenir une expérience pour des élèves, lecteurs autonomes en devenir par une analyse de ses modalités.

I. La lecture d’albums comme expérience

1. Construire l’expérience

5Construire l’expérience c’est parvenir à lui donner un sens et ce faisant, c’est entrer dans un processus de transformation. L’expérience qui « n’est jamais une simple confirmation » (Gadamer, 1996 : 191) n’est pas immédiate : elle est, selon nous, transformation de la réception, de la compréhension, de l’activité interprétative de l’enfant et de l’élève. C’est dans cette perspective que la lecture d’œuvres littéraires – lorsqu’elle est instituée en expérience – reconfigure les différents types d’expérience de l’enfant et les modalités expérientielles attenantes.

6L’expérience littéraire se définit comme élaboration de mouvements de pensée de soi à soi, de l’autre à soi et de soi à l’autre en tant qu’œuvre. Cette recherche du sens de la lecture, la construction de ses significations, « c’est l’ontogénèse de la pensée parce que le sens, qui est une espèce de visée permanente de l’esprit, n’est pas donné complètement. Il faut le construire (…) » (Cabrejo-Parra, 2001).

7Construire le sens de l’expérience littéraire à l’école, c’est nécessairement prendre appui sur le sens construit par autrui. C’est comprendre le sens donné à entendre par la lecture magistrale et c’est comprendre que les significations portées par la lecture sont elles-mêmes des reprises-modifications6 du texte mais aussi des images.

8En effet, dans le cas de l’album, l’expérience de lecture se double d’une expérience d’interprétation de l’image. L’expérience de lecture comme espace d’expérience fondamentale est le produit de l’interaction entre l’album – texte et images – et la communauté de lecteurs. L’enfant construit au cours de la lecture magistrale et des interactions langagières qui la précèdent, l’accompagnent et/ou la prolongent, que l’album « c’est du langage » : « Alors le lecteur peut poser la question interprétative essentielle : « de quoi ça parle ? ». Mais ce « ça » n’est pas le texte réel, quelle que soit sa valeur littéraire ; c’est le texte que le lecteur, sous l’emprise du texte réel, a construit lui-même. Et c’est pourquoi le texte virtuel a besoin de cette subjonctivité qui permet au lecteur de créer un monde qui lui est propre. » (Bruner, 2000 : 56).

9L’un des enjeux de l’école c’est l’élaboration conjointe de ce « ça » qui est notamment en jeu dans l’élaboration de la co-pensée (cf. 3.2 page 260) comme expérience littéraire. En effet, « ça »7 nous parle à travers les mots et les images d’un autre absent : « ça » parle en moi et « ça » pense en moi, à travers les mots des autres en présence que sont le maître et les pairs.

10Aussi, faire l’expérience de la lecture d’albums à l’école, c’est mettre son activité psychique en mouvement par rapport au texte, aux images et à l’autre au sein de la communauté des lecteurs en présence. C’est bien un des enjeux de cette activité en classe en tant que multiplicateur potentiel d’expériences.

2. Une expérience multiple et un multiplicateur d’expériences

11Ainsi, l’expérience littéraire devient multiple parce qu’elle est médiatisée et dialoguée et recouvre trois fonctions fondamentales :

12- elle reconfigure les expériences familières et quotidiennes en les inscrivant dans d’autres modes de signification ;

13En effet, d’une part, la mise en albums d’expériences familières, les met à distance et leur lecture médiatisée les reconfigure et les rend accessibles dans un nouveau contexte, sous d’autres formes, à travers d’autres modes de signification. L’expérience est alors accessible à travers les interactions texte-images qui transforment une expérience originale en expérience reconfigurée, stabilisée et partagée par une communauté de lecteurs. L’expérience scolaire, par le contexte de réception qu’elle instaure, transforme l’objet culturel album. Ce contexte se constitue peu à peu en « schèmes culturels scolaires »8 de lecture.

14Cette reconfiguration ne réduit cependant pas l’hétérogénéité des pratiques et des modes de connaissance. Elle permet l’épaississement des significations en ouvrant la possibilité de les « orchestrer », au sens développé par Bakhtine.

15- la lecture d’albums permet que co-existent des pratiques, des modes de connaissances hétérogènes (cf. analyse du corpus, paragraphe III) ;

16- parce qu’elle présente des objets du monde jusque là inconnus, la lecture d’albums construit des expériences nouvelles, « premières » et partagées qui se constituent en expériences exclusivement littéraires.

17Ainsi, pour de jeunes élèves, l’expérience construite par la lecture d’albums peut être première dans le sens où la littérature est un multiplicateur de mondes, un multiplicateur d’expériences. Ainsi, les jeunes élèves peuvent construire des expériences du monde diversifiées à partir de la lecture singulière d’albums, de récits, de contes (par exemple, avoir honte, être abandonné mais aussi, voyager…) et construit des expériences autour de thématiques récurrentes dans la littérature (solitude, amitié, courage, peur…). C’est notamment la dimension symbolique qui caractérise ce type d’expérience littéraire par la mise en œuvre de pratiques, d’objets et d’outils culturels qui assurent le processus de typification (au sens donné par Schütz, 1987) indispensable à la construction du lecteur dans la communauté des lecteurs.

3. Une expérience spécifique de la lecture d’albums comme forme scolaire de connaissances

18Néanmoins, la lecture d’albums comme expérience reste à penser – elle n’est pas « magique », évidente, naturelle. Comme le déplore C. Tauveron (1999 : 10), « Parce que l’on table sur la magie naturelle du livre ou du maître présentant le livre, c’est bien sans apprentissage spécifique que l’on compte établir une « connivence culturelle et affective » entre le texte et l’élève, en ignorant que la connaissance du « répertoire » (…) constitue une condition élémentaire pour une connivence possible entre le texte et le lecteur (…). Dès lors qu’on entend le plaisir (de lire) comme une sorte de jouissance intime, subjective et pour partie mystérieuse, née dans l’immédiateté et la chaleur du contact9, comment penser son apprentissage ? »

3.1. Une expérience signifiante

19À l’école – et a fortiori à l’école maternelle – elle est le produit des interactions langagières qui modifient l’œuvre, le « rapport à »10 l’œuvre – texte et images – et à la communauté des lecteurs de la « même » œuvre. Les interactions langagières sont, d’une part, celles que le maître a construites avec l’album – texte et images – et sa lecture est le produit du dialogue maître-album et d’autre part, celles que le maître suscite par sa lecture, les commentaires, les reformulations, les questions en tant que forme scolaire de construction d’une expérience littéraire comme forme scolaire de connaissances. C’est bien l’école qui construit des formes de compétences lectorales11 et c’est à l’école que revient la tâche de les construire pour tous les enfants. En effet, à l’école interagissent au moins les 3 paramètres propres à ce milieu et propices aux apprentissages que sont un lieu unique d’élaboration de pratiques, l’expertise du maître ainsi que les usages spécifiques du langage. L’interaction de ces 3 paramètres assure l’élaboration et le développement d’un rapport intellectualisé aux œuvres littéraires. Aussi, l’un des enjeux de la lecture d’albums à l’école primaire est, selon nous, de « faire entrer un texte ou un objet signifiant en général dans des ensembles où il font sens » (François 1996 : 13). Ensembles dans lesquels la lecture d’albums fait émerger des images, des paroles, des textes, discours antérieurs et où les différents éléments signifiants peuvent s’interroger, se répondre, se développer, se contredire.

20La lecture d’albums à l’école se transforme en expérience signifiante pour les élèves lorsque le développement de leurs activités langagière, intellectuelle, cognitive, affective et esthétique est engagé dans un mouvement à la fois profondément intime et collectif. En cela, l’expérience scolaire de la lecture d’albums et plus généralement de la littérature à l’école maternelle est spécifique : elle se construit à travers une médiation textuelle assumée par la lecture magistrale et par les interactions langagières élaborées à propos de l’œuvre dans la forme que lui donne la lecture dramatisée. En effet, la dramatisation de la lecture magistrale a une double valeur : elle propose une interprétation et désigne des éléments saillants du texte, auxquels les élèves se référent massivement (Boiron, 2004 ; 2006) pour susciter leur propre activité interprétative.

3.2. Une expérience d’élaboration de la co-pensée

21L’expérience première de l’album est une expérience fondamentalement dialoguée qui est transformée en expérience dialogique : elle est indissociable de la lecture interprétative opérée par le maître comme lieu de compréhension et indissociable des échanges qu’elle convoque. De fait, cette lecture interprétative et dialogique de l’album construit un espace où il ne s’agit pas de penser la même chose, comme le dit D. Widlöcher (1996) « mais où la même chose (…) fait penser » ensemble. Il ne s’agit pas d’une réciprocité d’interprétations mais d’une « construction commune de sens à partir d’un expérience psychique partagée ; partage du travail interprétatif et non réciprocité. Celle-ci marquerait au contraire le maintien d’une altérité radicale. » (1996 : 169). Communiquer à l’autre ce que je pense lui permet d’éclairer, de réorchestrer sa propre vie psychique. A l’école maternelle, le dialogue avec l’album est un des lieux privilégiés où les sujets co-pensent et le lieu où se construisent des significations à partir des expériences psychiques et symboliques qu’un « même » texte leur permet de partager.

II. Des coopérations transformatrices

22Comprendre l’album, le récit développé par l’album suppose à la fois de poser le contexte de l’échange, d’ouvrir les possibles narratifs, de construire et comprendre les personnages et principalement le personnage principal ainsi que ses actions, ses motivations mais, du point de vue de ce personnage ce qui requiert un processus de distanciation.

1. De la compréhension dialoguée à la compréhension dialogique

23Les dialogues avec l’album constituent des espaces de co-construction de significations comme « la rencontre d’autrui représente une instance essentielle de la présence au monde » (Jacques 1979 : 14). Lire-comprendre ensemble c’est co-construire la « parole de nous », c’est activer le processus de l’interlocution pour élaborer celui de l’intercompréhension. C’est ce processus qui permet de dire qu’« Un livre change par le fait qu’il ne change pas alors que le monde change. » (Bourdieu, 1985).

24La compréhension dialoguée de l’album constitue une forme de prolongement de celui-ci. L’échange langagier est un élément fondamental de la relation à l’autre dans la construction de soi comme lecteur, le rôle du langage dans les « diverses façons de dire constituant diverses façons de montrer la réalité, de la donner à voir, à comprendre, à discuter » (Delamotte-Legrand, François, Porcher, 1997 : 8). C’est pourquoi parler à propos des albums c’est aussi parler à propos des différentes manières de « parler les albums » : commenter, interroger... L’album étant aussi un objet langagier, ses lecteurs se constituent en interlocuteurs : l’album est alors institué comme format langagier qui ouvre des créations dialogiques à son propos, comme le montrera l’analyse du corpus (partie III).

2. Subjonctivation12 et subjectivation narrative

25Si la lecture à voix haute proposée par le maître n’est pas une simple oralisation du texte écrit, le recours aux images dans l’album n’est pas non plus un simple recours à un autre mode d’entrée dans l’histoire, le récit… Tous deux constituent une orientation interprétative qui manifeste, donne à entendre et à voir des faits de l’ordre du culturel relatifs à l’expression des affects, du raisonnement et des points de vue.

26À partir des éléments du texte et/ou des images, les discours du maître ne visent pas seulement à ce que les enfants parlent, par exemple, du personnage mis en scène dans l’album, mais peuvent les inciter, dès les premières lectures, à mettre en mots de quelles façons ils se représentent l’intériorité de ce personnage. Ce faisant, le maître les incite à « s’aventurer dans les possibles humains », à entrer dans un mode subjonctif qui crée des espaces interprétatifs.

27L’enjeu est double : inciter et aider l’élève à mettre en mots de quelles façons il élabore sa subjectivité et développer des conduites réflexives qui l’aident à construire des postures de co-auteur de la pensée des personnages et de lecteur interprète de sa propre pensée.

28On le sait, la construction du personnage à l’école maternelle présente de nombreux enjeux. Cette dimension est fondamentale et requiert des apprentissages d’une grande complexité parmi lesquels l’élaboration du processus de subjectivation par lequel l’enfant parvient progressivement à construire la réalité telle que la perçoivent ou conçoivent les personnages. L’enjeu est bien de construire la vie psychique d’un personnage fictif et de le comprendre à travers la pensée qu’on lui attribue et « au travers du philtre de sa conscience » (Bruner 2000) comme espace d’intercompréhension (Boiron 2006). Pour ce faire, la lecture à voix haute donne à entendre le point de vue d’un personnage. Des études le montrent13, les enfants se saisissent de ces « schèmes interprétatifs » (Schütz, 1987) pour élaborer leurs propres interprétations. La posture interprétative de l’enfant est donc un processus en acquisition qui requiert la médiation textuelle que représente la lecture magistrale, dans l’ensemble de ses dimensions signifiantes (variations intonatives, pauses, groupes de souffle mais aussi, gestes, mimiques, regards) outils nécessaires à l’élaboration de l’expérience littéraire dans ses différentes dimensions, affective, langagière, cognitive, esthétique.

III. Co-construire des « savoirs sur » et des « savoir faire dialogiques »

29À l’école maternelle, la lecture dramatisée et les dialogues entre le maître, le texte et les élèves, se constituent progressivement en méthodologie de compréhension dialogique et interprétative. L’analyse d’un exemple devrait permettre d’entrevoir quelques aspects de cette construction. Il s’agit ici d’une relecture14 de l’album Chien Bleu15. Des relectures sont proposées à des groupes de 2 à 6 élèves qui n’interviennent pas au cours des lectures collectives. Ce dispositif didactique permet de proposer une autre situation d’échanges avec un album déjà lu dont les significations sont en partie construites par le groupe-classe. Le dialogue analysé ici réunit 2 élèves de Grande Section, Eva (5 ans 3 mois) et Justine (5 ans 5 mois) et leur maîtresse.

30Les échanges qui suivent les deux passages lus et les images montrées par la maîtresse, révèlent comment certains objets sont interrogés et problématisés et comment la compréhension de ces objets se dialogue :

(…)

MAIT 18 :-- (en lisant l’album) le soir même ! dans sa petite chambre ! Charlotte entendit un grattement à la fenêtre !// le chien bleu était là ! elle sauta ! dans le jardin pour le rejoindre ! ///. Chien Bleu revint tous les soirs ! Charlotte bavardait avec lui ! en le caressant tendrement /// au bout d’un petit moment !/ il frottait son nez contre sa joue pour lui dire au revoir ! et se sauvait /// Charlotte s’endormait en pensant à lui
(les enfants regardent longuement l’image qui montre Charlotte, l’héroïne, qui est assise sur son lit et regarde le chien bleu)

JUST 20 :-- en fait t’as dit ! // elle saute dans le jardin et là ? (en montrant sur l’image l’héroïne assise)

MAIT 21 :-- parce que parce que / c’est ce qu’on dit dans le texte ! / et on n’voit pas la même chose sur l’image !

JUST 22 :--pourquoi ?

EVA 23 :-- (en coupant la parole) je veux ! // il a fait comme ça avec sa main là !

MAIT 24 :--oui attends ! elle dit pourquoi ? Justine // ce que j’ai lu c’est pas la même chose que ce qu’on voit sur l’image

EVA 25 :--pasqu’en fait ! là il gratte pas sur la joue il gratte sur le rideau !

MAIT 26 :--ah tu as raison // alors qu’est-ce qui se passe ? // t’as raison là il gratte pas sur sa joue mais il gratte sur la fenêtre alors

JUST 27 :--lui il va le faire après !

MAIT 28 :--oui voilà Justine !/il gratte d’abord à la fenêtre et après il frotte sa joue pour dire au revoir !/c’est ce qu’on dit dans l’histoire et là on voit quand il gratte à la fenêtre

(…)

MAIT 38 :--oui Eva !/là c’est le moment où elle va sauter par la fenêtre

JUST 39 :--et elle va atterrir dans le jardin pour lui parler !

EVA 40 :--oui mais je comprends pas comment elle va sauter pasque là y’a la vitre (en montrant la fenêtre sur l’image)

JUST 41 :-- (ton de l’évidence) ben elle va l’ouvrir !

MAIT 42 :-- (en riant) oui Justine ! (à Eva) elle a raison

EVA 43 :-- (en souriant) oui mais heureusement que c’est pas un immeuble !

(…)

31Cet extrait nous montre comment des élèves de Grande Section interrogent l’inadéquation apparente du texte et de l’image (20 ; 22) puis, comment ces deux élèves co-élaborent un dialogue texte-images pour résoudre la question du décalage qu’elles se posent (25 ; 27 ; 39 ; 40). Pour résoudre cette question du décalage, Justine (27) propose un élément explicatif, de l’ordre du temporel. Le rôle de l’adulte ici est de proposer une explication (MAIT 21), de recentrer (MAIT 24) sur le problème posé par une élève, de problématiser à nouveau (MAIT 26) la question d’une élève pour la transformer en problème à penser ensemble puis de développer l’explication et, ce faisant, d’en construire une signification partagée (MAIT 28).

32Ce sont ces différents mouvements discursifs qui instaurent l’ordre du particulier en question fondamentale, qui transforment une compréhension dialoguée en compréhension dialogique, au sens bakhtinien.

33Ces élèves ne sont pas de « simples » co-lectrices de l’album, elles s’instituent indirectement comme co-auteures potentielles de l’album, texte et images, dans un rapport dialogique à l’objet qu’elles se donnent en tant que lectrices. Leur activité – éminemment culturelle – narrativise des objets extérieurs au texte et aux images. Leurs discours constituent de nouveaux passages narratifs qui développent l’album original (23-28 ; 40-43). Ces discours font fonctionner ensemble le passé, le présent, l’ailleurs (43 ; 102), le possible (27 ; 90 ; 91 ; 98) et l’impossible (40 ; 97). En cela, tout discours construit un rapport dialogique à l’objet culturel, à l’œuvre.

MAIT 85 :--oui c’est ça ! // (en lisant) la maman de Charlotte voyant sa petite fille SI TRISTE ! / voulut la distraire de son chagrin ! /// Par une belle journée ! / elle l’emmena en pique-nique dans les bois ! /// Après le déjeuner ! elle lui tendit un petit panier et lui dit /// regarde bien le long des chemins ! / et sous les buissons ! // je suis sûre ! que tu trouveras des fraises des bois ! // mais ne t’éloigne pas ! !

EVA 86 :--il a dit sa maman de trouver des p’tits chemins (en montrant le chemin sur l’illustration) regarde là !

JUST 87 :--mais faut pas qu’elle s’éloigne !

EVA 88 :--mais le chien bleu il s’cache derrière un arbre ! / et il la regarde (une tâche bleutée en haut à gauche sur l’image puis en montrant l’héroïne, Charlotte)/ là

MAIT 89 :--ah tu crois qu’elle pense ça

JUST 90 :--oui la p’tite fille p’t-être qu’elle croit ça qu’il est en train d’regarder derrière les buissons pour la retrouver

EVA 91 :-- (en riant, un peu « espiègle ») p’t-être p’t-être qu’il va la retrouver sur les petits chemins hein !

JUST 92 :-- (en riant) et peut-être dedans un buisson

EVA 93 :--ou derrière un arbre ! // (en regardant Justine) attends attends regarde là (en montrant un arbre) il doit être ici ! / oui ! il attend la p’tite fille ! mais mais comment il sait comment il sait

JUST 94 :--il est magique de toute façon

MAIT 95 :--ah bon

JUST 96 :--oui il est magique pasqu’il est bleu

EVA 97 :--mais ça s’peut pas ! / y’a pas d’chien magique !

JUST 98 :--ben si ! c’est dans une histoire / alors i peut être magique Eva !

EVA 99 :--mais peut-être mais peut-être mais peut-être // y’a une autre raison ! / mais comment i sait ! s’il est pas magique ! / comment i sait qu’la p’tite fille serait là

MAIT 100 :--ah comment il le sait ?

JUST 101 :--oui mais peut-être qu’il est magique puisqu’il est bleu !

EVA 102 :--oui mais s’il était pas magique comment il saurait ? / comment il saurait ?

JUST 103 :--mais moi j’ai dit que PEUT-ÊTRE il est magique

EVA 104 :--oui mais j’ai entendu ça !

MAIT 105 :-- (en regardant Eva) alors toi tu dis comment il peut savoir que la p’tite fille elle est là ?

JUST 106 :--pasqu’il s’est caché derrière les arbres

EVA 107 :--oui

(…)

34Au cours des dialogues qui accompagnent la lecture de l’album, les élèves montrent ce que préfigure l’élaboration d’un album : l’hétérogénéité des sources et la multiplicité des possibles. Les développements que ces élèves proposent autour de certains éléments (différence texte/images ; magie/réel) ouvrent sur les hypothèses potentielles qu’aurait pu développer un auteur et/ou un illustrateur.

35Eva (88) réunit les deux personnages principaux, Chien Bleu et Charlotte que le texte sépare. Ce faisant, elle construit leurs motivations et leurs intentions implicites (se retrouver, rester ensemble). L’adulte transforme cette proposition et la pensée de l’héroïne se construit (MAIT 89 ; JUST 90). Le dialogue se déploie alors autour de la pensée attribuée au chien. Ces éléments ne sont portés ni par le texte ni par les images mais se dessinent dans le creux de la trame narrative, dans le creux de la progression des images et ce sont les échanges qui leur donnent forme. La diversité et la confrontation des points de vue (97-103) ainsi que le changement de perspective (Justine 96 puis 106) sont le produit des échanges et rendent compte de l’expérience de lecture d’albums comme coopération transformatrice.

36On voit, d’une part, comment se construit l’expérience d’une compréhension dialoguée dans le sens où c’est, à la fois, une façon commune de comprendre qui permet d’échanger et une forme d’interprétation, qui sont le produit de reconstructions qu’assure l’activité intersubjective et, d’autre part, comment la question de l’interprétation est nécessairement convoquée dans toute interaction d’un texte avec ses lecteurs : un même texte qui est repris-modifié devient le produit des interactions qui le transforment

37À l’école, la réception de la lecture d’albums dépend de cet engagement partagé par le maître et les élèves et mobilise la nature fondamentalement dialogique de toute forme de compréhension (Bakhtine/Volochinov 1929/1977).

Pour conclure

38L’interaction et les mises en mots réduisent la distance entre les albums de référence – texte et images – et leurs modalités d’interprétation. Il s’agit de mettre à distance une expérience personnelle afin de dialoguer avec ce qu’un auteur, un illustrateur a élaboré. Ces expériences sont les produits d’interactions et d’activité conjointes. Elles sont le produit d’intercompréhension et le fruit d’une compréhension dialoguée, responsive parce que dialogique.

39La médiation textuelle – la lecture magistrale comme forme de « parler le texte » – assurée par le maître et les dialogues, de l’autre à soi et de soi à soi comme forme de « parler du texte », entre la lecture magistrale, l’album et ses lecteurs ne rendent pas « simplement » plus explicite l’album mais au contraire le complexifient dans le sens où ils donnent à le parler-penser : ils font émerger les possibles, construire les manques. Lire un album à l’école, c’est en faire l’expérience au sens où le texte et les images disent ce que j’en dis en interaction avec ce que l’autre en dit.

40C’est au sein des échanges dialogués que l’élève apprend à ajuster en permanence son discours aux commentaires, aux différences de points de vue de ses interlocuteurs. Il apprend également à mobiliser l’album comme référent stable et partagé dans la communauté discursive – qu’est en classe la communauté de lecteurs – en tant que dialogue référentiel et comme forme scolaire de connaissances, de savoir faire dialogiques du texte et de savoir faire de ses lecteurs.

41L’élève élabore ainsi, progressivement et grâce à la situation didactique élaborée par le maître, une perspective qui lui est propre : son discours devient alors un objet de pensée pour l’autre et ce discours repris-modifié par l’autre devient potentiellement un objet de pensée pour soi, comme expérience sociale et esthétique.