Chapitre 8
Un dispositif d’analyse comparée des pratiques et des préoccupations chez l’enseignant expert et novice à l’école maternelle en classe de littérature
p. 129-148
Texte intégral
1Enseignantes-chercheuses, nous accompagnons, en collaboration avec les professeures des écoles maitresses formatrices (PEMF), les professeurs des écoles stagiaires (PES) au sein d’unités d’enseignement (UE) disciplinaires (français) ou généralistes (psychologie de l’enfant et des apprentissages, didactiques professionnelles). À l’occasion de la parution du programme 2015 pour l’école maternelle, un dispositif de recherche-action (Kervyn, 2011) a été mis en place à la rentrée 2016 dans le cadre de la formation des enseignants du premier degré. Le projet, que nous définirons dans la première partie de ce chapitre, s’appuie sur le travail d’un collectif de formatrices et d’enseignantes de différents statuts et assurant différentes fonctions (PEMF, enseignantes formatrices, enseignantes-chercheuses). Son objectif est d’identifier les points sur lesquels le croisement des regards des unes et des autres peut être fructueux pour aider à l’introduction de nouveaux dispositifs dans les classes en utilisant les compétences des PEMF, expertes dans leur pratique quotidienne, des enseignantes-formatrices et des enseignantes-chercheuses, spécialisées en didactique. L’objectif est d’éclairer les pratiques, alimenter la réflexion théorique et disciplinaire afin de permettre le transfert, dans la formation, des éléments qui seront jugés pertinents par les uns et les autres. La démarche est circulaire (les savoirs pratiques interrogent les savoirs théoriques et réciproquement) et se fonde sur une collaboration étroite entre les uns et les autres. L’objectif à moyen terme est la production de ressources pertinentes – en français, mathématiques et sciences – pour l’ensemble de la communauté concernée : professionnels experts (PEMF), novices (PES inscrits en master 2 MEEF1), enseignants-chercheurs et formateurs.
2Le dispositif propose aux PEMF et PES l’introduction dans leurs pratiques de nouveaux dispositifs : du point de vue de la formation, il s’agit de susciter la collaboration autour de l’élaboration de séances portant sur le même objet d’apprentissage. Le dispositif de formation, en prenant appui sur la collaboration entre les différents acteurs, vise l’appropriation de ces nouveaux objets. Le dispositif de recherche, quant à lui, en se saisissant d’objets communs, cherche à identifier, comprendre et analyser les pratiques à l’œuvre et les postures en jeu (Payet et al., 2011 ; Marquié-Dubié, 2013) à l’aune des travaux de recherche en psychologie et en didactique. Quatre binômes constitués chacun d’une PEMF et d’un ou d’une enseignante novice travaillent ainsi conjointement à l’élaboration de séances portant sur les mêmes objets d’apprentissage – un binôme en mathématiques (« travailler l’ordinalité »), un en sciences (« classification du vivant ») et deux en français (« lecture littéraire » et « dictée à l’adulte »).
3Notre analyse se centrera sur le binôme de français qui a travaillé sur deux séances de lecture littéraire. À partir de l’analyse comparée de ces dernières, il s’agira de décrire les pratiques enseignantes ; parallèlement, à partir des entretiens d’autoconfrontation, nous souhaitons faire émerger les disparités des préoccupations des enseignants novices et experts au sein du dispositif. Nous faisons l’hypothèse que ce double principe de comparaison (entre praticiens et avant/après introduction d’un nouveau dispositif) des pratiques comme des préoccupations permet l’explicitation des gestes professionnels en jeu dans la classe de littérature de cycle 1 et participe en cela du processus de professionnalisation de ces enseignants. Une première présentation partielle des résultats obtenus grâce à ce dispositif a fait l’objet d’une publication antérieure (Bazile et Marquié-Dubié, 2021) portant principalement sur la mise au jour et la comparaison des préoccupations des praticiens dans la perspective d’un enseignement bienveillant. Nous souhaitons ici prolonger cette analyse comparative à l’appui de la description des séances menées.
1. Un principe de croisement des approches au service d’une double visée comparative
4Le projet repose sur un constat partagé initial : formateurs et PES s’accordent à considérer le fort degré d’implicitation des pratiques expertes. C’est ce constat qui conduit à penser un dispositif de formation qui permette, en favorisant une véritable interaction entre pratiques expertes, novices et issues de la recherche (Bertone et Chaliès, 2015), l’appropriation de nouveaux outils d’enseignement – en français, mathématiques et sciences – définis dans les textes officiels et déjà investis par la recherche.
1.1. Le dispositif de formation
5Constitué de deux étapes – l’une avant introduction d’une modification au sein des pratiques réputées ordinaires de ces enseignants, l’autre après –, le projet a permis de collecter quatre séances de 20 minutes chacune environ, deux en étape 1 et deux autres en étape 2, deux entretiens d’autoconfrontation simple de 40 minutes chacun et un entretien d’autoconfrontation croisée de 1h30 environ.
1.1.1. Un dispositif de formation fondé sur les outils de la recherche
6Entre mars et juillet 2016, trois types de réunions ont été régulièrement organisés :
- entre chercheuses, afin de dessiner les objectifs et les grandes lignes du projet, construire une culture commune et réguler l’avancement des différentes étapes ;
- entre chercheuses et enseignants, afin de former ces derniers à la pratique de l’entretien d’autoconfrontation ;
- entre chaque chercheuse porteuse d’un objet d’enseignement et l’équipe de PEMF et PES associée, afin de négocier le choix des objets d’enseignement à retenir (ordinalité, classification du vivant, lecture littéraire et dictée à l’adulte), nourrir les pratiques entre les phases 1 et 2 du projet et réaliser les entretiens d’autoconfrontation.
7Les objets retenus l’ont été en concertation, car ils apparaissaient, pour les enseignants experts ou novices, comme des pierres d’achoppement de ce programme (Bazile et Marquié-Dubié, 2021). Durant la phase de négociation qui a précédé, la mise en œuvre du projet, enseignants novices et experts ont ainsi décrit l’exercice de lecture littéraire comme un exercice « complexe », « difficile à mener ».
8Durant la première phase, PEMF et PES ont chacun construit et mené, à partir de leur pratique habituelle, une séance (séance 1) portant sur le même objet. Entre les deux séances, les pratiques des deux binômes ont été nourries par les lectures théoriques et des échanges avec l’enseignante-chercheuse dont les modalités seront précisées plus loin. Une nouvelle séance (séance 2), sur le même objet, a été conçue à partir de ces apports, introduisant un dispositif nouveau à l’origine d’un déséquilibre des pratiques. Pour le groupe « littérature », le choix du déséquilibre consiste en une lecture sans l’appui des images en séance 2. Les raisons de ce choix sont multiples : d’une part, il fait écho à un attendu du programme, « Comprendre des textes écrits sans autre aide que le langage entendu » (MEN, 2015), qui interroge les enseignants notamment sur la place de l’image dans la construction du sens de l’œuvre, d’autre part, cette lecture sans l’appui des images est censée renforcer les gestes d’étayage en compréhension-interprétation du texte littéraire.
9À partir de la captation des séances 1, des entretiens d’autoconfrontation (Vermersch, 1994 ; Clot et al., 2001 ; Theureau, 2010), ont été menés respectivement auprès des PES par les enseignantes-chercheuses et, auprès des PEMF, par les PES eux-mêmes. Les séances 2 ont également été enregistrées puis commentées à l’aide de dispositifs d’autoconfrontation croisée. L’objectif commun des entretiens d’autoconfrontation était l’explicitation des pratiques de l’enseignant, à travers la mise au jour de ses gestes professionnels. Par ailleurs, l’objectif particulier des entretiens de la phase 1 menés auprès des PES par l’enseignante-chercheuse était la formation aux techniques de l’entretien d’autoconfrontation.
1.1.2. Les séances proposées
10Le binôme concerné par la présente analyse est composé d’une PEMF enseignant depuis une trentaine d’années, dont plus de 20 ans en école maternelle, et occupant les fonctions de maitresse formatrice depuis 19 ans, et un PES en première année d’enseignement. Ce dernier s’est porté volontaire parce qu’il souhaitait « [se] perfectionner en didactique du français ».
11En phase 1, chaque enseignant propose sa propre séance inaugurale autour de l’album2 Le Bonnet rouge (Mineditions, 2000), récit en randonnée issu d’un conte populaire : un lutin perd son bonnet, dans lequel neuf animaux, de plus en plus imposants, s’engouffrent tour à tour jusqu’à l’arrivée d’une puce qui se voit refuser l’entrée du couvre-chef. Les animaux s’enfuient alors, laissant le bonnet vide, récupéré, avec la puce, par le lutin. La difficulté du texte tient à l’identification du rôle de la puce qui demeure un implicite du texte : pour saisir les réactions des animaux et l’humour du texte, il faut saisir le danger que constitue l’arrivée de cette puce au milieu du groupe d’animaux et sur la tête du lutin.
12En phase 2, le choix3 se porte sur l’album Hugo et Marcel (L’École des loisirs, 1991) ; là encore chaque enseignant conçoit sa propre séance. L’album raconte la rencontre de deux personnages que tout, ou presque, oppose et que leur solitude, une grande sensibilité et le hasard d’une collision vont rapprocher. La difficulté du texte tient précisément à la caractérisation des personnages et l’identification des motivations de leur rapprochement.
1.1.3. Un dispositif soutenu par des travaux en didactique du français
13Entre chacune des séances des deux phases du projet, la réflexion des enseignants est étayée par des lectures scientifiques. Pour les séances de littérature, le projet est éclairé par les travaux menés autour de la compréhension d’albums en maternelle qui ont été développés durant les dix dernières années et qui définissent les échanges langagiers comme lieu d’élaboration de l’activité de lecture en tant qu’activité de compréhension comportant une dimension dialogique, qu’il s’agisse du dialogue avec l’enseignant ou avec l’album (Boiron, 2006, 2010 ; Terwagne, 2012). À ces travaux s’ajoutent ceux portant sur la dimension émotionnelle et empathique (Larrivé, 2015) et le rôle de la « composante physique » de la lecture (Bourhis, 2012). Des extraits choisis par l’enseignante-chercheuse sont dans un premier temps lus par les praticiens ; dans un second temps, ils sont commentés par la chercheuse qui met également ces travaux en relation avec des exemples de dispositifs didactiques. Les deux enseignants construisent ensuite librement et individuellement leur propre séance de littérature.
1.2. Une méthodologie de recherche soutenue par une approche multicadre
14À partir de ce dispositif de formation, il s’agit de comparer, à des fins euristiques, les séances menées au regard des préoccupations des enseignants novices et des enseignants experts (comparaison 1) avant et après introduction du déséquilibre (comparaison 2).
15L’ensemble des données collectées a donc fait l’objet d’une analyse-multicadre (analyse de l’activité/didactique de la littérature). Le projet s’inscrit ainsi dans le cadre général de l’activité enseignante (Leblanc et al., 2013) et de l’approche de l’action située (Norman, 1988). Au sein de ce cadre, l’activité peut être décrite en tant que relevant du réel, de ce qui est effectivement produit et la posture en tant qu’organisation des gestes professionnels (Marquié-Dubié, 2013) qui rend ces derniers cohérents et intentionnels aux yeux du sujet, en tant que « schèmes de l’agir enseignant » (Payet et al., 2011). Nous avons fait le postulat que les préoccupations du sujet qui permettent d’identifier des éléments relatifs à la posture sont perceptibles au sein des autoconfrontations. Ce sont ces préoccupations que nous confronterons à l’analyse des séances de classe.
16Au sein de ces séances, des cadres complémentaires permettent de décrire les gestes de l’enseignant. Nous nous appuyons ainsi sur le modèle des gestes professionnels développé par Dominique Bucheton et Yves Soulé (2009). Ces derniers décrivent en effet un ensemble de préoccupations enchâssées que les auteurs rassemblent sous la dénomination de « multi-agenda » de l’enseignant (Bucheton et Soulé, 2009) : le pilotage de la séance, le tissage, l’étayage et l’atmosphère, tous quatre tournés vers la construction des savoirs.
17Toutefois, dans le cadre de la séance de littérature, ces gestes peuvent être précisés par deux autres typologies, celle des « gestes du maitre de littérature » (Chabanne et al., 2008) et celle des « gestes professionnels dans des situations didactiques de lecture interprétative » (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010). Les critères d’observation mis au jour au sein de ces travaux l’ont été au regard de classes de cycle 3 : il nous a semblé opportun de combiner ces deux typologies en les ajustant à la situation du cycle 1 (annexe 1). Ainsi, certains gestes ont-ils été ignorés : les élèves de cycle 1 n’ont pas, par exemple, à maitriser de savoirs déclaratifs (historique, stylistique…) et le métalangage afférent. Nous avons également négligé, au cours de l’analyse, le « geste professionnel majeur, révélateur non seulement d’une conception de l’objet-littérature, mais surtout de ce qu’est l’enseigner » (Chabanne et al., 2008 : §33) que constitue le choix de l’album, les œuvres retenues dans les deux étapes du projet étant choisies en concertation. D’autres critères ont été ajustés : parmi les gestes d’éveil du processus interprétatif, Anne Jorro et Hélène Crocé-Spinelli mettent en garde contre « une lecture trop personnelle au cours de la relecture orale », pour éviter d’« empiéter sur l’espace interprétatif des lecteurs » (Jorro et Crocé-Spinelli, 2010 : §26). Au contraire, les travaux portant sur la lecture interprétative des textes littéraires en maternelle convergent tous vers la nécessité d’une lecture dramatisée (Boiron, 2010) et d’une attention portée à la prosodie (Bourhis, 2012). Selon ces travaux, ces modalités seraient des vecteurs d’informations émotionnelles et pragmatiques aptes à aider les élèves à entrer dans un récit, à prendre en charge les difficultés du texte écrit et à étayer la compréhension de l’œuvre en donnant accès aux sentiments, aux motivations et aux traits de caractère des personnages (Boiron, 2010 : §10-11, 18). Enfin, certains critères ont été précisés de façon à coller à la spécificité du cycle 1, notamment les gestes de mise en scène du savoir : utiliser un artéfact, désigner un savoir sur le monde et montrer « en action comment faire » (savoirs opératoires).
2. Analyse comparative des pratiques enseignantes rapportées à leurs préoccupations
18L’analyse des séances est menée en trois temps : à partir des synopsis des quatre séances (réalisés durant le temps 1), les geste professionnels des praticiens sont décrits à des fins de comparaison (temps 2). Cette analyse est enfin rapportée aux préoccupations des enseignants (temps 3).
2.1. Comparaison des synopsis de séances
19Le tableau produit en annexe 2 retrace les différentes phases des quatre séances considérées ; il précise le matériel utilisé ainsi que les premières paroles prononcées par l’enseignant au début de la phase. L’identification de ces paroles est directement corrélée à l’identification d’un seuil. Nous nommons « parole-seuil » toute injonction ou question qui permet le repérage d’une phase de l’échange : elle est donc située au tout début de ladite phase. Quand aucune parole-seuil ne peut être détectée, aucune phase n’est identifiée. Pour la phase de clôture de séance, c’est la dernière parole de l’enseignant qui est consignée avant la fin de l’enregistrement et qui marque une rupture énonciative avec ce qui précède.
20Le tableau présenté en annexe 2 fait apparaitre certaines remarques :
- Remarque 1. Les deux séances menées par l’enseignante experte présentent un plus grand nombre de phases (6 phases contre 2 chez le PES). L’écart tend à se compenser en étape 2 du projet (6 chez la PEMF contre 4 chez le PES). La réduction de cet écart est à corréler – au regard de l’identification des paroles-seuils – avec une délimitation mieux marquée de ces phases chez le PES.
- Remarque 2. La phase d’enrôlement est plus longue et plus explicite chez la PEMF. En étape 2, les phases d’enrôlement se rééquilibrent et l’on peut faire l’hypothèse que la contrainte de lire le texte « sans les images » en lien avec le geste de présentation de l’œuvre4 (annexe 1) – qui vient rompre les habitudes de l’enseignant et le contraint à expliciter plus nettement la consigne d’écoute – a pu contribuer à ce rééquilibrage en affirmant le geste de pilotage.
- Remarque 3. Les phases de clôture de séance sont mieux marquées chez la PEMF et sont surtout dissociées des consignes de déplacement ; ce qui n’est pas le cas chez le PES pour qui le changement d’espace semble devoir fournir aux élèves le signal d’un changement d’activité.
2.2. Comparaison des gestes professionnels repérables
21Ces gestes apparaissent de façon inégale au sein des quatre séances ; on peut ainsi distinguer quatre types de situations possibles :
- Situation 1. Un geste demeure absent de la pratique de la PEMF en étapes 1 et 2 et présent chez le PES : montrer « en action comment faire » (annexe 1). L’enseignant novice insiste ainsi sur la façon dont on se sert des marottes en séance 1 et recourt également au mime en séance 2 pour faire comprendre aux élèves comment les deux personnages entrent en collision pour faire connaissance. Ce constat semble pouvoir s’expliquer par le fait que l’enseignant novice n’a pas encore suffisamment identifié les compétences des enfants sur lesquelles s’appuyer pour accepter la dévolution (Brousseau, 1988) de la théâtralisation par l’utilisation des marottes ou la mise en corps du texte.
- Situation 2. Certains gestes sont présents chez l’enseignante experte et absents chez l’enseignant novice. Souvent, il s’agit de gestes – encore en construction chez le PES – liés aux savoirs littéraires ou culturels, comme la pratique du tissage intertextuel et interculturel (mise en relation d’Hugo et Marcel avec d’autres œuvres du réseau de Browne dans lequel l’album est intégré) ou à la réalisation de pauses métalexicales fortement liées, nous semble-t-il, à l’anticipation des obstacles sémantiques du texte littéraire. La PEMF fait ainsi préciser les définitions de « mauviette », « bon à rien » et « je suis désolé » en séance 2 par le recours au contexte : « Ça veut dire quoi s’excuser ? Ils disent quoi comme mot ? ».
- Situation 3. Certains gestes sont présents dans la pratique des deux enseignants, mais sont plus nettement concentrés et identifiables chez la PEMF : orienter et maintenir l’orientation vers une fin, initier et favoriser une parole individuelle, favoriser une parole et une réflexion collectives (partage de significations, appel à la mémoire collective, relance, synthèse…), amorcer l’échange, introduire un thème ou questionnement, reformuler avec « retenue » la parole des élèves sur l’œuvre, mettre en partage les interprétations, pointer les convergences ou divergences interprétatives, faire reformuler pour déployer le processus interprétatif, institutionnaliser (annexe 1). Si ces gestes ne sont pas absents chez le PES, ils apparaissent, chez l’enseignante experte, plus fréquents, mieux déployés et surtout étroitement articulés les uns aux autres, comme l’atteste l’exemple ci-dessous qui correspond à la phase d’institutionnalisation de la séance 2 :
PEMF : allez écoutez-moi [amorcer l’échange] bien je résume [synthèse] ce que vous m’avez dit [reformuler] qu’on soit bien d’accord [pointer les convergences]//on sait que Marcel est seul au départ/qu’il était triste/qu’il n’avait pas d’ami/que personne ne voulait jouer avec lui parce qu’il était un bon à rien//ça voulait dire que les autres ils pensaient qu’il ne savait rien faire et qu’ils pensaient qu’il était une mauviette//mais on sait pas tout à fait [pointer les divergences] ce que ça veut dire ce mot alors on y réfléchira [introduire un questionnement]//on dit que Marcel il rêvait d’avoir un ami et que d’un seul coup dans le parc il va rencontrer Hugo ils regardent pas trop où ils marchent donc ils se rencontrent y en a un qui tombe//Hugo l’aide à se relever et on pense qu’ils vont devenir amis d’abord parce qu’on valide d’avis de Walid [mettre en partage les interprétations]//Hugo aide Marcel à se relever/ils s’excusent tous le deux parce qu’ils sont vraiment désolés et puis ils vont s’assoir sur un banc donc on pense qu’ils vont être amis [déploiement du processus interprétatif]
- Situation 4. Certains gestes existent et progressent de façon concomitante chez les deux enseignants d’une étape à l’autre ; c’est cette situation qui nous semble la plus féconde à la fois du point de vue de l’analyse, mais également du point de vue de la formation. Il s’agit de gestes censés accueillir la parole sur l’œuvre, susciter l’implication subjective, valoriser le sujet lecteur (lecture axiologique et empathique du personnage de Marcel dans les deux séances) notamment par la mise en relation du texte avec le « vécu » du lecteur (allusion à des situations d’exclusion au sein de la classe), à susciter des moments de retour à l’œuvre, de pointage des éléments textuels précis et de tissage intratextuel ou encore les gestes de mise en scène du savoir propres à la maternelle (utiliser un artéfact ; désigner un savoir sur le monde, comme la question des apports concernant la puce en séance 1 dont nous reparlerons plus loin, voir annexe 1). Nous faisons l’hypothèse que les échanges et lectures qui se sont déroulés entre les deux étapes du projet ont pu nourrir les pratiques des deux enseignants et les aider à confirmer et à conscientiser ces gestes ; ce que nous permettra sans doute l’examen des entretiens d’autoconfrontation.
2.3. Comparaison des préoccupations enseignantes
22Ces dernières remarques sont à mettre en relation avec les préoccupations des enseignants telles qu’elles apparaissent dans les différents entretiens d’autoconfrontation.
2.3.1. Des préoccupations relativement convergentes
23Leur comparaison laisse ainsi apparaitre des préoccupations majoritairement convergentes, à l’exception des « préoccupations de gestion de classe – gestion de la prise de parole ou maintien de l’intérêt – [qui] sont quasiment absentes chez la PEMF » alors qu’elles sont récurrentes chez le PES (Bazile et Marquié-Dubié, 2021) en phase 1 du projet.
24Parmi ces préoccupations partagées figurent la gestion de la parole de l’élève, les choix opérés et la gestion de l’imprévu, l’autonomie de l’élève, la place laissée aux émotions des élèves et la construction du sens de l’album. Le tableau qui figure en annexe 3 synthétise les résultats qui ont fait l’objet d’une première publication (Bazile et Marquié-Dubié, 2021). Dans ce tableau, l’évolution de la nature de ces préoccupations au fil du dispositif traduit celle, concomitante, des postures du PES et de la PEMF : alors que le premier évolue vers une posture de lâcher-prise mieux assumée et libérée des aspects matériels de la classe, la seconde se déplace vers une posture de questionnement en n’hésitant pas à faire état de ses doutes quant aux choix didactiques opérés.
2.3.2. Une préoccupation centrale : la construction du sens
25La préoccupation liée à la construction du sens de l’album, commune et équilibrée au sein des entretiens, fait l’objet d’échanges récurrents. Cette préoccupation apparait renforcée ou davantage interrogée en phase 2, sans doute du fait du déséquilibre5 introduit et des lectures théoriques réalisées. Nous avons retenu quatre questions en lien avec cette préoccupation qui nous semblaient témoigner de la diversité des points de vue : la question des savoirs sur le monde, de la lecture de l’œuvre, de l’enrôlement dans la lecture littéraire, et enfin, de la gestion des émotions.
2.3.2.1. La question des savoirs sur le monde
26Tout d’abord, la place des apports culturels (connaissances du monde) apparait un point d’achoppement important au sein des échanges. Cette question est gérée diversement par les deux enseignants. Le PES choisit ainsi de « faire l’apport » :
PES : j’attends/j’attends parce que je me dis//après ça c’est la connaissance de mes élèves/je sais qu’Hugo il a//je crois qu’il a un minimum de deux trois chiens avec un chat//et qu’il m’avait montré//eh bien//qu’il avait eu des piqures en début d’année de puces aux jambes et tout//donc je me dis peut-être que lui peut me faire l’apport et je sais plus si c’est lui ou un autre/Eh oui//sinon je l’ai prévu de toute façon/au bout d’un moment […] là je fais l’apport. Je fais l’apport/ils étaient loin//de//de la réalité/oui/en fait je fais l’apport/et là, je//hop ! Je reviens sur l’histoire après cet apport. (autoconfrontation 1).
27Au contraire, la PEMF choisit de recourir à un tissage expérientiel, en cherchant à mettre en relation le vécu de certains élèves et établir une analogie entre les puces et les poux. Pour autant, durant l’entretien mené par le PES, elle se déclare insatisfaite de ce choix, car elle est consciente que le rôle de la puce n’a été correctement compris que par un élève :
PEMF : mais moi ma problématique d’enseignante au milieu d’un groupe comme celui-là c’est qu’ils ressortent de la séance avec une compréhension équitable de tous donc c’est là que je vais être en difficulté que je vais relancer re-relancer re-relancer […] alors là je pense que j’aurais pu peut-être davantage quand même intégrer les histoires personnelles des enfants qui concouraient quand même à comprendre le rôle de cette puce – vidéo de la séance PEMF : et ils quittent le bonnet pourquoi alors ? ENF : parce qu’ils sont trop serrés – (rires) là j’ai un gros moment de solitude. (autoconfrontation 1)
2.3.2.2. La question de la lecture de l’œuvre
28Dans la classe, le recours à la matérialisation des objets du récit (choix des marottes pour incarner les personnages lors des séances 1 des PES et PEMF) ou à la théâtralisation de la lecture en séance 2 illustre cette préoccupation commune. Chez les deux enseignants, l’incarnation de la lecture (dramatisation et théâtralisation de la lecture) fait ainsi l’objet d’échanges récurrents au cours de l’entretien 2, dont l’extrait suivant n’est qu’un exemple parmi tant d’autres :
PES : et là tu théâtralises vraiment la rencontre
PEMF : voilà//donc j’ai choisi de théâtraliser tout en lisant
PES : oui
PEMF : une autre façon de théâtraliser, mais juste avec mes intonations de voix et quand même je me suis posé des questions sur le smack//je me suis vraiment posé des questions/est-ce que je le dis ? est-ce que je fais rien / ? est-ce que je bouge ? […] je me suis dit//il faut quand même que j’ai un geste pour montrer ce smack
29Chez le PES, l’accent est porté sur la posture physique qu’il commente durant l’entretien d’autoconfrontation en insistant sur sa position – « debout, de profil, comme les personnages sur l’image » – qui doit servir à la prise d’indices des élèves. La PEMF, quant à elle, insiste sur la dramatisation de la lecture, qu’elle accentue par rapport à la séance 1 en renonçant au contraire à toute gestuelle. Chez le PES, la démarche d’incarnation du texte semble plus affirmée que chez la PEMF, car, chez cette dernière, la préoccupation centrale demeure la prise d’indices dans le texte6 – « je voudrais qu’ils s’appuient sur ce qu’ils entendent sur ce que je lis […] j’espère qu’ils vont faire des références au texte » – alors que chez le PES, le moyen, à savoir la théâtralisation du texte, semble prendre le pas sur le texte lui-même ; ce que l’enseignant signale ici comme compréhension ne renvoie pas à celle du texte, mais bien à celle de la scène jouée : « la théâtralisation lui a énormément servi parce qu’il la rejoue en fait. Et au même endroit où j’étais ! » (Bazile et Marquié-Dubié, 2021). Autrement dit, là où l’expert s’attache à repérer des références au texte, le novice s’appuie, pour évaluer l’efficacité de sa pratique, sur la manière dont les élèves adhèrent à sa façon de présenter l’album.
2.3.2.3. La question de l’enrôlement dans la lecture littéraire
30Absente des échanges en phase 1 du projet, la question de l’enrôlement dans la lecture littéraire est régulièrement associée au pointage, dans les vidéos de classe de la phase 2, de gestes d’atmosphère et de pilotage. Les deux enseignants soulignent ainsi, concernant la présentation et la lecture de l’œuvre, la question de l’absence des images et du choix du support (tapuscrit pour la PEMF et livre à la couverture cachée pour le PES). La lecture d’un album sans image relève d’un défi qu’il s’agit de théâtraliser :
PEMF : je l’avais fait//mais peu fait/donc/forcément j’insiste là-dessus//je théâtralise un petit peu pour montrer que là ça va être vraiment complètement différent//et je me dis ça aussi parce que je voudrais qu’ils s’appuient sur ce qu’ils entendent sur ce que je lis et qu’Ils//j’espère qu’ils vont faire des références au texte
31Ces choix, longuement commentés, nous semblent faire écho à l’allongement des temps liminaires consacrés à la présentation de l’album 2 (annexe 2) et participer d’une tendance accrue à l’enrôlement des élèves dans la lecture.
32De la même façon, chez le PES, le maintien d’un climat d’écoute, tantôt orienté en phase 1 du projet vers celui du maintien dans l’activité (annexe 3), est désormais tourné vers l’œuvre et son investissement : « bon eh bien là je précise qu’il faut vraiment écouter le nom des personnages et ce qu’ils font parce que je ne montrerai pas les images ».
2.3.2.4. La question de la sollicitation des émotions
33Enfin, les deux enseignants commentent abondamment l’accueil des émotions et l’expression de l’empathie au cours de leurs séances, surtout en phase 2 où les notions semblent mieux conceptualisées et reliées plus systématiquement à la construction du sens et à l’élucidation de l’implicite du texte : il s’agit de « faire appel à leur vécu à eux » (PEMF), à « quelque chose qui pouvait les toucher » (PES), ce que les deux enseignants évoquent de façon complice sous la dénomination de « fameuse empathie fictionnelle dont on parlait » (autoconfrontation 2). Dès lors, l’incarnation de la lecture ne vient pas seulement soutenir l’écoute dans le discours des enseignants, mais elle participe de l’étayage de la compréhension de l’œuvre en donnant accès aux sentiments, aux motivations et aux traits de caractère des personnages (Boiron, 2006, 2010 ; Bourhis, 2012), comme en témoigne l’échange ci-dessous à propos d’un temps de lecture dramatisée :
PEMF : eh bien/si tu veux je//j’aimerais bien qu’ils se mettent dans la peau du personnage/et qu’ils me disent/bon là on touche effectivement l’implicite//
PES : oui
PEMF : qu’est-ce que ce personnage peut penser ? la tristesse
PES : ce qu’ils ressentent ?
PEMF : voilà//les ressentis//les émotions de Marcel/qui ne sont pas//dites dans le livre//que j’ai essayé de faire passer ma lecture, mais c’est tout. (autoconfrontation 2)
Conclusion
34Le double principe de comparaison, s’il permet de mettre au jour des divergences et convergences de préoccupations et de pratiques, n’est évidemment pas pensé pour mesurer et évaluer des degrés d’expertise différents, constat qui n’aurait en soi que peu d’intérêt. Un tel dispositif est avant tout euristique.
35Du point de vue de la recherche, il permet la description des microgestes professionnels en jeu au sein de ces usages premiers de la littérature. En signalant la disparité de leur mise en œuvre, entre pratiques novices et expertes, il permet d’identifier les zones de tension, d’en isoler les manifestations au sein des échanges de façon à les exploiter ultérieurement en formation : usage et temporalité des apports culturels en classe de littérature, bénéfices et écueils de la théâtralisation, importance de l’enrôlement dans une communauté de lecteurs et rôle de la sollicitation de l’empathie fictionnelle pour la compréhension-interprétation du texte littéraire.
36En termes de formation encore, le dispositif permet de comprendre où résident encore les fragilités des enseignants novices : phase d’enrôlement, gestes de tissage intertextuels, entrelacement des gestes de développement d’une parole interprétative. Il permet en outre de renforcer les interactions entre les savoirs des enseignants et les savoirs issus de la recherche : produits habituellement dans des temps et des lieux différents – l’université, la classe du PES lors des visites formatives et évaluatives, celle du PEMF lors des stages –, ces savoirs trouvent ici un espace de rencontre vivant et direct qui permet de réduire, entre eux, les effets de hiérarchie ou de dissonance.
37Du point de vue méthodologique, la comparaison possède un effet loupe qui ne vient pas stigmatiser, mais bien éclairer des difficultés et des choix inhérents à toute pratique, débutante ou experte. La différence ne sert pas ici à pointer de bonnes ou de mauvaises pratiques, mais vient questionner ces mêmes pratiques en les confrontant et les comparant.
38Dans une perspective de professionnalisation enfin, le principe même de la comparaison autorise un infléchissement des postures enseignantes (Bazile et Marquié-Dubié, 2021) en termes de confiance du côté des PES et de remise en cause d’un certain figement des pratiques du côté des PEMF, et semble, en cela, autoriser d’autres modalités de fonctionnement des systèmes de formation.
Annexe
Annexe 1. Grille d’analyse des gestes professionnels ajustée au cycle 1.
| Grille d’analyse des gestes professionnels ajustée au cycle 1 d’après les typologies de Jean-Charles Chabanne et al. (2008) et de Jorro et Crocé-Spinelli (2010) | ||
| Gestes d’atmosphère | Assurer un climat de disponibilité et de concentration pour l’écoute littéraire | Gestes d’enrôlement d’une communauté de lecteurs |
| Préparer et entretenir matériellement ou physiquement l’écoute | ||
| Incarner, mettre en scène l’œuvre, éveiller l’intérêt pour l’œuvre (gestes de monstration) | ||
| Gestes de pilotage | Choisir l’œuvre | Gestes du rapport au texte littéraire |
| Présenter l’œuvre : usage de l’iconographie, découpage du texte, contextualisation | ||
| Lire l’œuvre : prise en compte des images, lecture dramatisée de l’œuvre | ||
| Orienter et maintenir l’orientation vers une fin : lors des débats interprétatifs par exemple | Gestes du développement d’une parole interprétative | |
| Initier et favoriser une parole individuelle | ||
| Favoriser une parole et une réflexion collectives : partage de significations, appel à la mémoire collective, relance, synthèse… | ||
| Gestes d’étayage | Amorcer l’échange, introduire un thème ou questionnement | |
| Accueillir la parole sur l’œuvre, valoriser le sujet lecteur | Gestes du rapport au texte littéraire | |
| Mettre en partage les interprétations, pointer les convergences ou divergences interprétatives | ||
| Relire, effectuer un retour à l’œuvre, pointer des éléments textuels précis (geste de pointage) | ||
| Susciter l’implication subjective | Gestes éthiques | |
| Reformuler la parole des élèves sur l’œuvre avec « retenue » | ||
| Faire reformuler pour déployer le processus interprétatif | ||
| Effectuer une pause métalexicale (définition d’un mot ou d’une expression) | Gestes de mise en scène du savoir | |
| Utiliser un artéfact | ||
| Désigner un savoir sur le monde | ||
| Montrer « en action comment faire » (savoirs opératoires) | ||
| Institutionnaliser | ||
| Gestes de tissage | Expliciter et relier les tâches réalisées et à réaliser ainsi que leurs objectifs (mémoire didactique) | Gestes de continuité didactique |
| Pratiquer le tissage intratextuel : mise en relation de différents éléments du texte | ||
| Pratiquer le tissage intertextuel et interculturel : mise en relation avec d’autres œuvres | ||
| Pratiquer le tissage expérientiel : mettre en relation avec le « vécu » du lecteur notamment | ||
Annexe 2. Synopsis comparatifs des séances.
| Séance 1 : Le Bonnet rouge | Séance 2 : Hugo et Marcel | |||
|---|---|---|---|---|
| PEMF | PES | PEMF | PES | |
| Matériel utilisé | Étiquettes aimantées représentant les animaux, marottes, bonnet | Marottes, bonnet, paperboard | Feuilles blanches pour dessiner | Feuille blanche pour noter les remarques des élèves |
| Nœud à saisir | Les animaux ne laissent pas rentrer la puce non pas parce qu’il n’y a plus de place dans le bonnet, mais parce qu’ils ont peur d’être piqués. | Marcel est isolé et se sent seul ; il n’a pas d’amis ; les autres le rejettent, le jugeant trop faible (implicite). Sa rencontre fortuite et brutale (choc frontal implicite) avec Hugo va changer sa situation (hypothèse). | ||
| Phase Durée Dominante de la phase | Phase 1 : 1 min 10 Enrôlement « aujourd’hui on va apprendre à comprendre un nouveau livre//[…]1 pendant que je vais lire vous allez prendre plein de petits indices pour comprendre l’histoire parce que là on est en train d’apprendre à comprendre les histoires hein ? vous allez prendre plein de petits indices, vous allez bien écouter et bien comprendre le texte et puis ensuite on parlera du livre d’accord ? » | Phase 1 : 16 min Lecture dramatisée et activité 1 « je vous mets les animaux ce sont les animaux du livre […]2//chaque fois que je lis le nom d’un animal et que cet animal est autorisé à rentrer il faut le mettre dans le bonnet » | Phase 1 : 1 min 20 Enrôlement « on va apprendre à comprendre un nouveau texte/mais il y a une petite différence avec d’habitude dans mon sac là il y a un livre c’est ce nouveau livre qu’on va essayer de comprendre/parce que je vais le lire//mais je ne vais pas montrer les images//je ne vais pas ouvrir le livre » | Phase 1 : 1 min Enrôlement « moi j’ai choisi un livre//je vais vous demander de travailler sur ce livre//mais j’ai caché la couverture/je ne vous donnerai pas le titre il faudra bien écouter le nom des personnages parce que je ne montrerai pas les images » |
Phase 2 : 8 min 20 Lecture dramatisée Lire l’œuvre (prise en compte des images, lecture dramatisée de l’œuvre) | Phase 2 : 2 min 30 Lecture dramatisée partielle (lecture à dévoilement progressif : tout le passage choisi est lu en une fois) | Phase 2 : 2 min 50 Lecture théâtralisée (lecture à dévoilement progressif : une première étape, jusqu’à la rencontre des personnages, est lue) | ||
Phase 3 : 5 min 20 Rappel de récit Identification des personnages « alors pour comprendre, on va comprendre ensemble d’accord ? Mais d’abord, moi j’aimerais bien que vous me disiez, de quoi elle parle cette histoire » | Phase 3 : 13 min 30 Identification des personnages Nœud interprétatif « écoutez-moi bien//qui sont les personnages de ce livre ? » | Phase 3 : 9 min Identification des personnages Nœud interprétatif « j’ai pris une feuille de papier et je vais noter//qui sont les personnages » | ||
Phase 4 : 4 min 20 Nœud interprétatif « alors justement, la puce ? la petite puce, qu’est-ce qu’elle veut-elle ? » | Phase 4 : 4 min 20 Institutionnalisation 1 Synthèse des hypothèses par le PEMF | Phase 4 : 2 min Lecture théâtralisée et discussion autour des personnages (lecture à dévoilement progressif : la fin du passage est lue) | ||
Phase 5 : 4 min 30 Théâtralisation à l’aide des marottes « alors//maintenant, je vais vous proposer une autre petite activité à partir de ce livre » | Phase 2 : 12 min Nœud interprétatif « pourquoi à ton avis les autres animaux ils disent NOOONN à la petite puce ? » Apport de l’enseignant « est-ce que vous savez où elles vivent et ce qu’elles mangent les petites puces […] eh bien tu sais ce qu’elles font aux animaux aux chiens aux chats elles les piquent et elles sucent leur sang » | Phase 5 : 2 min Rappel de récit théâtralisation « vous allez dessiner Marcel, mais avant je voudrais que Walid fasse Marcel et que Rami face Hugo on va se pousser un petit peu//vous allez nous montrer comment ils se rencontrent » | ||
Phase 6 : 3 min 10 Mémorisation de la formulette « alors//maintenant qu’on a bien compris cette histoire, chut//maintenant qu’on a bien compris cette histoire//on va pouvoir la raconter aux autres/avec les petites marottes//mais avant qu’on se quitte/moi j’aimerais bien savoir ce que disent les animaux dans cette histoire » | Phase 6 : 15 min 26 Dessin et retour sur hypothèse sur l’identité des personnages « la prochaine fois je lirai la suite de l’histoire avec le texte seulement//mais avant qu’on termine la petite séance je vais vous donner une petite feuille et vous allez imaginer comment est Marcel//vous allez dessiner Marcel » | |||
| Clôture de la séance | « eh bien oui/cet après-midi on fera un petit dessin de cette histoire/hein ? pour s’en souvenir aussi//d’accord ? là on va terminer la séance et donc/la prochaine fois/puisque les enfants de chez les grands sont là aussi » | « vous rangez vos chaises vous allez au banc » | Retour sur les hypothèses « qui est Marcel ? pourquoi vous m’avez parlé de singe et de gorille ? on verra je les (dessins) garde et la prochaine fois je lirai le texte sans les images//je ne vous montrerai les images qu’à la fin à la fin à la fin parce que je veux qu’on s’entraine à entendre les petites choses dans les histoires » | « je vais lire la fin de l’histoire [déplacement au coin regroupement] » |
| 1. L’enseignante montre la couverture et lit le titre et le nom de l’auteur. 2. Gestes d’atmosphère non transcrits | ||||
Annexe 3. Comparaison des préoccupations en classe de littérature.
| Gestes en jeu | PES | PEMF | Évolution en phase 2 |
Gestes de pilotage Initier et favoriser une parole individuelle ; Favoriser une parole et une réflexion collectives (partage de significations, appel à la mémoire collective, relance, synthèse…) Gestes d’atmosphère Assurer un climat de disponibilité et de concentration pour l’écoute littéraire ; Préparer et entretenir matériellement ou physiquement l’écoute | Préoccupation liée à la prise de parole de l’élève Difficultés centrées en séance 1 sur des problématiques de gestion de classe, pilotage ou gestion de l’atmosphère (Bucheton et Soulé, 2009) | Préoccupation liée à la prise de parole de l’élève Certains microgestes non glosés spontanément par la PEMF (comme le claquement de doigts pour rétablir l’écoute du groupe) sont remarqués et commentés par le PES. | Vers l’amélioration des compétences langagières par rapport à une norme, du côté du PES : « là ils sont fatigués/[…] donner de l’importance à leur verbalisation […] j’ai envie qu’ils parlent bien/qu’ils construisent des phrases correctes » Vers la constitution d’une communauté interprétative, du côté de la PEMF : « interagir ensemble est complexe/c’est pas facile d’uniformiser cette compréhension de l’histoire quelque part j’essaye de ne pas brimer/de sortir ce qui vraiment l’histoire » |
Préoccupation liée au maintien de l’intérêt au niveau de l’intérêt pour l’instant il y a pas de//il y a pas de souci//tous restent dans… dans l’activité hein ? Donc il y a pas de souci | Préoccupation liée au maintien de l’intérêt non partagée | Disparition de cette préoccupation chez le PES en tant que telle au profit du maintien de l’intérêt pour l’œuvre. | |
Gestes de pilotage Orienter et maintenir l’orientation vers une fin (lors des débats interprétatifs par exemple) Notions d’imprévu didactique (Jean, 2009) et de logique d’arrière-plan (Bucheton et Soulé, 2009) | Préoccupation liée à l’autonomie de l’élève Les commentaires liés aux conduites d’anticipation ou de régulation existent chez le PES comme chez la PEMF ; néanmoins, la préoccupation demeure le plus souvent exprimée sous la forme de regrets chez le PES et centrée sur les aspects matériels (marotte) et sur le mode d’un choix assumé chez la PEMF. | Vers plus d’autonomie laissée à l’élève, posture de lâcher-prise mieux assumée et libérée des aspects matériels de la classe. Vers une déstabilisation de la PEMF. L’enseignante experte apparait déconcertée, en phase 2, par la façon dont les élèves s’emparent seuls du processus de signification : les élèves entendent le nom du personnage principal, Marcel, qu’ils associent à un autre album du même auteur et comprennent le calembour contenu dans le nom du second personnage (Hugo Rille/Gorille) ; de ce fait, ils en déduisent le fait que les personnages sont des singes, alors même qu’ils ne voient pas les images de l’album ; ce qui contribue à déstabiliser l’enseignante qui hésite entre la poursuite de son objectif de séance (recadrage) et le fait d’entendre la parole de l’élève. | |
Gestes de tissage Pratiquer le tissage expérientiel : mettre en relation avec le « vécu » du lecteur notamment Gestes de tissage Susciter l’implication subjective | Préoccupation liée à la place laissée aux émotions des élèves Les préoccupations concernant la sollicitation de la dimension axiologique et participative de la lecture convergent chez les deux enseignants. | Les deux enseignants commentent abondamment l’accueil des émotions et l’expression de l’empathie au cours de leur séance, surtout en phase 2 où les notions semblent mieux conceptualisées et reliées plus systématiquement à la construction du sens et à l’élucidation de l’implicite du texte. « PES : la fameuse empathie fictionnelle dont on parlait/ PES : non, pas trop. Moi c’était la relation à l’autre qui était//qui était vraiment importante pour moi et//et voilà eh bien par rapport au fait de protéger se défendre être gentil/se dire pardon (inaudible) PEMF : parce que toi tu l’as lié avec le//le côté vivre ensemble/ PEMF : il est triste quand même d’être dans cette situation-là//et ça/ils le sentent je crois/ » | |
Notes de bas de page
1Master des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
2Le choix de l’album est le fruit de la concertation entre les deux enseignants et l’enseignante-chercheuse en charge de l’accompagnement du binôme.
3Effectué selon le même principe qu’en phase 1.
4Usage de l’iconographie, découpage du texte, contextualisation.
5La lecture de l’album sans l’appui des images.
6Relire, effectuer un retour à l’œuvre, pointer des éléments textuels précis (geste de pointage), voir annexe 1.
Auteurs
-
Sandrine Bazile
Université de Montpellier
-
Hélène Marquié-Dubié
Université de Montpellier
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L’écriture dès le début de l’école primaire
Bernadette Kervyn, Martine Dreyfus et Catherine Brissaud (dir.)
2019
Tous à l’école !
Bonheurs, malentendus et paradoxes de l’éducation inclusive
Magdalena Kohout-Diaz (dir.)
2018
Épistémologie et didactique des SVT
Langage, apprentissage, enseignement des sciences de la vie et de la Terre
Yann Lhoste
2017
Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage
Approches didactiques
Bertrand Daunay, Cédric Fluckiger et Rouba Hassan (dir.)
2015
Pratiques enseignantes des mathématiques
Expérience, savoir et normes
Magali Hersant et Christiane Morin (dir.)
2013
Alternance intégrative et formation des enseignants
Guillaume Escalié et Élisabeth Magendie (dir.)
2019
Vygotski et l’école
Apports et limites d’un modèle théorique pour penser l’éducation et la formation
Jean-Paul Bernié et Michel Brossard (dir.)
2013
Vygotski et les recherches en éducation et en didactiques
Michel Brossard, Jacques Fijalkow, Serge Ragano et al. (dir.)
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