1En 2015, dans le cadre des programmes d’enseignement de littérature en classe terminale de la série littéraire, le Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale française invitait les élèves à

une compréhension plus complète du fait littéraire, en les rendant sensibles, à partir d’une œuvre et pour contribuer à son interprétation, à son inscription dans un ensemble de relations qui intègrent les conditions de sa production comme celles de sa réception ou de sa diffusion1.

2Il s’agissait ainsi, dans le domaine d’étude « Lire-écrire-publier », d’étudier Madame Bovary en privilégiant, d’une part la genèse de l’œuvre éclairée par la correspondance de Flaubert avec ses contemporains, « véritable essai sur l’art romanesque2 », d’autre part la réception « très polémique du roman en 1857 » au travers du procès et du réquisitoire de l’avocat impérial Pinard. Sans commenter l’aspect extrêmement ambitieux de ce programme – un autre domaine d’étude « Littérature et langages de l’image », comportant une œuvre littéraire et une œuvre cinématographique, dispute au domaine « Lire-écrire-publier » les deux heures de cours hebdomadaires – ni son approche « études culturelles » – on « part » d’une œuvre, texte-prétexte, pour appréhender le « fait littéraire » dans sa dimension sociétale, « production », « réception », « diffusion », et tellement peu dans sa littérarité –, je soulignerai qu’il ne s’agissait pas là de la première incursion de la génétique textuelle dans les programmes scolaires. La discipline y avait déjà fait un premier séjour, de 2001 à 2011, sous la forme d’une sous-rubrique du programme de la classe de seconde, « Le travail de l’écriture », elle-même incluse dans la rubrique « Production, diffusion et réception des textes » dont l’intitulé indiquait déjà clairement l’orientation sociologique. André Petitjean le soulignait dans les documents d’accompagnement du programme de seconde (1999), il s’agissait d’une « approche des textes moins formelle et plus contextuelle3 », d’un accent mis sur « l’historicisation », et, dans l’attention accordée aux « processus de génétique des textes », d’étudier les « opérations de ravaudage scriptural (ébauches, brouillons, variantes…) », les « phénomènes d’intertextualité (mutations, emprunts, réfutations…), d’écriture et de réécriture, en liaison avec la réhabilitation d’une culture rhétorique4 ».

3Si l’on peut se réjouir, en tant que chercheur en génétique des textes, de la reconnaissance et de la légitimation qu’a constituée l’entrée de la discipline dans les programmes officiels de l’Éducation Nationale – discipline qui a suscité, faut-il le rappeler, controverses et attaques de tous ordres, « brouillonogie » pour certains, avatar philologique qui s’ignore pour d’autres5 – , on peut interroger à la fois les modalités de cette intégration et le rapport entre génétique et didactique qui a pu en découler.

4Mon propos ne sera donc pas tant d’envisager la pertinence de l’approche – j’ose espérer que nous n’en sommes plus là, et que la génétique a désormais sa place pleine et entière au sein des méthodologies critiques – ou encore la reconfiguration de l’écrit et de l’écriture qu’autorise le travail sur les manuscrits – même si j’en dirai un mot –, mais plutôt de considérer les manifestations concrètes de son apparition dans l’univers scolaire : préconisations officielles, présentation dans les manuels, traductions et propositions didactiques. En d’autres termes : quelle est la génétique introduite dans les programmes scolaires et pour quoi faire ? Ou encore : au-delà de l’attention que l’on enjoint aux enseignants d’accorder aux avant-textes, que leur recommande-t-on vraiment ? et, corrélativement, s’agissant d’une discipline à laquelle bon nombre d’entre eux n’ont jamais été formés ni dans le cadre de leur formation initiale ni dans celui de leur formation permanente, quels sont les moyens mis en œuvre pour favoriser – ou pas – une réelle pluralité d’approches au nombre desquelles la génétique textuelle se doit de figurer ?

5Un rapide balayage de la littérature didactique – rapide parce que les travaux associant didactique et critique génétique ne sont pas légion – permet de distinguer deux domaines : la didactique de la lecture et la didactique de l’écriture, ce dernier domaine ayant suscité davantage de travaux6. À l’intérieur de ces deux domaines, deux sous-ensembles : d’une part, les travaux qui intègrent les acquis de la critique génétique pour analyser les productions écrites des élèves ; d’autre part les travaux qui, partant des manuscrits d’écrivains qu’il s’agirait de consulter et d’analyser en classe, proposent des listes d’activités censées développer chez l’élève des compétences de « sujet-scripteur » et/ou de « sujet-lecteur ». Les propositions du programme de classe terminale peuvent être rattachées à ces derniers travaux.

6Une parenthèse liminaire : tous les travaux consultés évoquent, en introduction, l’histoire de la critique génétique, ses apports et sa méthodologie. Les ouvrages les plus fréquemment cités en référence sont, outre la synthèse de Pierre-Marc de Biasi, La Génétique des textes7, les deux ouvrages « fondateurs » : Éléments de critique génétique. Lire les manuscrits modernes8 d’Almuth Grésillon et Pourquoi la critique génétique ? Méthodes, théories, dirigé par Michel Contat et Daniel Ferrer9. Si l’importance de ces deux ouvrages n’est pas à discuter, on ne pourra s’empêcher de noter qu’il existe un écart temporel considérable entre l’actualité de la recherche disciplinaire – l’ouvrage d’Almuth Grésillon est publié en 1994 ; celui de Michel Contat et Daniel Ferrer en 1998 – et l’actualité de la recherche en didactique – les ouvrages et articles consultés ont été publiés de 2003 à 2010. Je relèverai également que, pour être mentionnés, les deux ouvrages ne sont que très rarement cités au-delà de leur introduction. Je referme la parenthèse.

7Mon intention étant d’en venir à l’appréhension de Madame Bovary proposée dans les programmes actuels des classes terminales de la série littéraire, je me contenterai de quelques remarques sur les travaux en didactique de l’écriture. Je n’insisterai pas sur les propositions qui posent que, mimétiquement, une reconnaissance des « gestes de la réécriture10 » – opérations de suppression, substitution, déplacement, suspension, manifestes dans les campagnes de réécritures des manuscrits d’écrivains – consentirait une appropriation par l’élève de « chacun des gestes correcteurs11 », qui lui permettrait de produire ensuite un « écrit d’invention » – l’une des formes que peut assumer l’épreuve anticipée de français du baccalauréat depuis 200112.

Il est […] clair que la critique génétique, en donnant accès aux mécanismes d’élaboration d’un texte, fournit aux élèves des outils pour écrire et réécrire en s’appropriant progressivement le travail de l’écrivain, autrement dit pour pratiquer l’écriture d’invention.

C’est ainsi que lire servira à écrire et écrire à lire.
Car lire pour écrire et écrire pour lire, cela ne va pas de soi, cela s’apprend.

Ainsi s’acheminera-t-on vers la formation d’un futur citoyen qui saura activement « consommer » et « produire » les textes en cours dans la société où il vit13.

8Lecture et écriture réduites, même entre guillemets, en « consommation » et « production » et critique génétique en pourvoyeur « d’outils pour écrire et réécrire », il y a de quoi laisser songeur quant à la représentation des disciplines – génétique d’un côté, français scolaire de l’autre – que véhiculent de tels propos, qui n’hésitent pas, par ailleurs, à instrumentaliser l’approche génétique pour en faire un « auxiliaire de l’écriture créative » « au service de la réécriture14 ». Il s’agit de « travailler avec les brouillons d’écrivains15 », dans une perspective somme toute très formaliste et normative, puisqu’il est entendu que « réécrire, c’est […] améliorer16 » et que les activités proposées visent, à travers l’identification et l’assimilation des différentes étapes d’un processus d’écriture, la production d’un écrit scolaire standardisé, aussi « créatif » puisse-t-il être.

9Plus convaincantes nous semblent les propositions d’Olivier Lumbroso17 et de François Le Goff, qui insistent sur les apports de la critique génétique dans le renouvellement de l’appréhension des écrits d’élèves et, en conséquence, sur la modification des pratiques de classe qu’elle a pu permettre : typologie d’exercices, critères et modalités d’évaluation se trouvent reconfigurés à partir du moment où l’on aborde « le littéraire par le faire18 » et où l’on s’intéresse moins au résultat qu’au processus, à l’écrit final qu’à la dynamique de l’écriture. S’appuyant sur la délimitation du champ de la critique génétique que propose Almuth Grésillon19, François Le Goff note :

La notion du faire, introduisant une réévaluation de la clôture du texte telle qu’elle a pu être posée par les théories textualistes, devient déterminante dans la compréhension des procédures de la production littéraire20.

10Ce même principe, transposé et adapté à l’enseignement-apprentissage de l’écriture, devient opératoire pour envisager les travaux des élèves. Et « l’opération combinant lecture et révision accroît son efficacité » à partir du moment où le sujet-scripteur – débutant ou expérimenté, là n’est pas la question – est investi dans le « temps critique de la révision, le plus souvent subi dans un enseignement traditionnel de l’écriture21 ». C’est la conception globale des travaux d’écriture qui se trouve alors engagée et qui permet de « développer des stratégies alternatives aux pratiques modélisantes et applicationnistes22 ». François Le Goff le rappelle :

Est « applicationniste » l’attitude qui consiste à importer dans les disciplines scolaires les savoirs savants ou académiques, le plus souvent récents, sans aménagement particulier ni réflexion spécifique […]. C’est contre cette attitude qu’Yves Chevallard a proposé la notion de « transposition didactique » (La Transposition didactique, La Pensée sauvage, Grenoble, 1985). Celle-ci implique une intégration raisonnée reposant sur une série d’opérations […]23.

11Or, me semble-t-il, les programmes de classe terminale de la série littéraire se situent moins du côté de la « transposition didactique » que de l’approche « applicationniste » dans la mesure où l’étude de Madame Bovary privilégie, au travers des Instructions Officielles, l’analyse de la genèse et de ses étapes successives telle que pourrait la réaliser un chercheur en critique génétique. Le descriptif du Bulletin Officiel, très érudit, constitue une synthèse brillante des travaux flaubertiens des vingt dernières années : histoire de la création du roman par la découverte, la spécification et le classement des avant-textes, attention portée à la poétique de l’œuvre, soulignement de l’originalité formelle et de l’innovation – « Madame Bovary contribue ainsi à l’invention d’un nouveau rapport au monde24 » – insistance sur la dimension politique de l’écriture flaubertienne. Il y avait de cela déjà, dans une moindre mesure, dans les parcours au travers des manuscrits d’écrivains – Flaubert et Zola, préférentiellement – proposés par les manuels scolaires de 200125.

12Les « ressources pour les professeurs » citées en bibliographie sont toutes, à l’exception d’une seule, très générale et didactiquement peu éclairante – « De nombreux sites nationaux ou académiques proposent des ressources pédagogiques utiles [utiles pour quoi ? ce n’est pas dit] pour le programme26. » –, des références flaubertiennes connues : Claudine Gothot-Mersch, Pierre-Marc de Biasi, Yvan Leclerc mais aussi Florence Vatan, Michel Winock ou Jacques Rancière. Figure en position inaugurale l’édition en ligne des manuscrits de Madame Bovary27, le préalable indispensable à l’établissement d’un tel programme étant bien évidemment l’accessibilité du corpus manuscrit à tous les enseignants.

13Rien en revanche sur la méthodologie génétique et aucune ressource didactique. Comme si, d’une part, les enseignants de français du second degré étaient tous des généticiens accomplis et, d’autre part, la question de la « transposition didactique » ne se posait pas. Certes, la finalité de l’enseignement-apprentissage est spécifiée : il s’agit d’amener les élèves à une « compréhension plus complète du fait littéraire ». L’analyse de la genèse « permet aux élèves de pénétrer dans le laboratoire de l’écrivain et de s’interroger sur le processus de création » ; éclairée par la correspondance de l’écrivain, la pratique d’écriture, fondée sur la programmation, met à mal le « mythe de l’inspiration » avec lequel il s’agit de « romp[re] ». En contrepoint, l’étude de la réception du roman et l’attention portée à l’argumentaire du réquisitoire mettent au jour la portée offensive du texte : « l’écriture flaubertienne porte à sa manière une esthétique de l’âge démocratique, dévoilant un lien inextricable entre poétique et politique28 ». Les enjeux de l’enseignement-apprentissage, pour être posés, n’en sont pas moins problématiques, car ils n’offrent aucune prise didactique. En particulier, on identifie mal quels « choix », « adaptations », « liaisons avec les savoirs disciplinaires déjà là, avec des formes disciplinaires déjà installées comme les activités et exercices, les pratiques d’évaluation29 » ont été opérés. En un mot : il est très difficile de déceler dans le programme l’ébauche d’une réflexion didactique. On pourra toujours arguer que la transposition didactique relève de la responsabilité et de la compétence de l’enseignant. Il me semble pourtant qu’une bonne part de cette transposition didactique doit relever de l’institution, faute de quoi elle produit des programmes illusoires, assortis d’objectifs jamais atteints, sinon inaccessibles.

14Il est d’ailleurs significatif que les travaux en didactique de la lecture, s’ils insistent sur les enjeux d’une approche méthodique des manuscrits d’écrivains et soulignent la modification de l’image de la littérature qui en ressort – « le texte est le résultat d’un processus de maturation qui se situe avant, mais aussi après le texte30 » – posent davantage ce résultat en termes d’intention, sans offrir véritablement de didactisation de l’approche et/ou « en débordant […] le cadre épistémologique de la génétique textuelle31 » : c’est le cas, par exemple, dans l’ouvrage coordonné par Jean-Michel Pottier32, qui aborde la notion transversale de « traces ». « Génétique ou pas, la “trace” renvoie fondamentalement à une pensée ou un objet esthétique en mouvement, saisis dans leur processus de réalisation, reflétant l’errance constitutive du sujet qui (se) cherche33. »

15Un autre point que je noterai dans le programme de la classe terminale est le déplacement épistémique opéré : non pas l’œuvre mais « le fait littéraire [...] à partir d’une œuvre34 » ; non pas les textes – si l’on considère le texte publié et ses avant-textes comme un vaste réseau à explorer – mais leur « inscription dans un ensemble de relations qui intègrent les conditions de [leur] production comme celles de [leur] réception ou de [leur] diffusion » ; non pas Madame Bovary, texte publié et/ou manuscrits rédactionnels, mais ses alentours sociétaux, dans une approche bien plus culturelle que littéraire. C’est un choix. Et dans un moment où se réforment, en France, les programmes scolaires, où les heures disciplinaires se réduisent pour laisser place aux « Enseignements pratiques interdisciplinaires » (EPI), où les programmes de français, « en parallèle aux titres de la littérature patrimoniale prescrits et étudiés en classe35 », prônent la lecture d’une « littérature pour collégiens » « qui illustr[e] des points des programmes36 » – une littérature « illustrative » ? Et, en un temps disciplinaire restreint, plus de diversité discursive : qu’est-ce à dire de la manière dont les textes, quels qu’ils soient, pourront être abordés ? – on ne m’empêchera pas de trouver ce choix absolument contestable.

16J’observerai, pour terminer, l’évaluation qui clôture un tel programme. L’épreuve de « Lettres » du Baccalauréat au cours de laquelle sont mesurées les connaissances/compétences acquises est une épreuve de deux heures, où le candidat doit répondre à deux questions. Les consignes de l’épreuve de la session 2015 étaient les suivantes :

Question 1 (8 points)
Les scénarios d’ensemble centrent la fin du roman sur « la petite fille de Charles […] envoyée aux écoles gratuites ». Mais c’est sur le triomphe du pharmacien Homais que s’achève la version définitive de Madame Bovary. Que pensez-vous de cette modification ?

Question 2 (12 points)
Un critique a écrit : « C’est l’angoisse de la forme qui a de l’importance chez Flaubert. » Qu’en pensez-vous ? Vous fonderez votre réponse sur votre connaissance du roman Madame Bovary et de sa genèse.

17On mesure l’écart entre l’approche génétique très pointue mise en avant dans les programmes et sa version évaluative. Il y a loin de la présentation liminaire du « domaine d’étude » et de « l’œuvre » abordée par ses avant-textes aux libellés des questions – en particulier de la première –, pour laquelle la convocation des manuscrits – les « scénarios d’ensemble » – n’est autre qu’anecdotique, voire totalement antinomique si l’on songe aux présupposés auxquels renvoie la mention de la « version définitive ». Quant à la seconde question, plus attentive au « travail du texte » et à la poétique flaubertienne, on remarquera qu’elle pourrait se passer presque totalement d’une approche génétique : la célèbre correspondance Flaubert-Colet et l’analyse fine du texte publié y suffiraient. Mentionner in extremis la « genèse » de Madame Bovary ne revient pas au même que formuler la consigne en intégrant la dimension génétique. Autre option : la réponse à la seconde question se fonde véritablement sur le « travail du texte » et sur l’étude des différentes campagnes de réécritures nécessaires à l’auteur pour aboutir à cette « bonne phrase de prose [qui] doit être comme un bon vers, inchangeable, aussi rythmée, aussi sonore37 ». Et l’on soulignera le degré d’expertise nécessaire à l’enseignant d’abord, pour conduire dans sa classe des études linguistiques et stylistiques qui jonglent avec les différentes versions du récit, à l’élève ensuite, pour élaborer une telle réponse.

18Je conclus. Que l’on me comprenne bien : il ne s’agit pas pour moi de dire que la critique génétique n’a rien à faire dans les programmes de lycée. Ni de dénier la fascination manifeste que peuvent exercer les brouillons d’écrivains sur un public scolaire. Les manuels édités après les Instructions de 2001 avaient su tirer parti de la beauté plastique des pages manuscrites reproduites en fac-similés, en insistant sur « l’aspect matériel de la scription » dans une « première sensibilisation à la sémiotique de l’espace manuscrit38 ». Pénétrer dans « le laboratoire » de l’œuvre, c’est aussi déconstruire un certain nombre de représentations au premier rang desquelles le mythe romantique de l’inspiration et, d’une certaine manière, répondre à une question d’élève qui émerge de façon récurrente lorsque l’on se livre à l’interprétation d’un texte en classe : l’auteur a-t-il « voulu dire » cela ?

19Mais il convient aussi de questionner les formes de l’intégration des études de genèse dans l’univers scolaire. Faute d’une transposition didactique concertée, associée à une formation permanente effective des enseignants39, l’apparition des dossiers de genèse de Madame Bovary dans les programmes des classes de terminales pourrait bien n’être qu’un coup d’épée dans l’eau peu satisfaisant et dont les bénéfices pour les élèves, tant en termes d’apports critiques que d’enrichissement de la lecture de Madame Bovary, restent encore à démontrer.