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Les enseignements de la fiction

 | 
Béatrice Laville
, 
Brigitte Louichon

Lecteurs de la fiction

Écrire la fiction à l’école ou « C’est en parlant de choses qui existent qu’on peut faire de l’extraordinaire »

Catherine Tauveron

Texte intégral

Un rapport problématique au réel et à la fiction

  • 1 Thomas Pavel, Univers de la fiction, Paris, Seuil, 1988.

1L’école élémentaire entretient avec la fiction un rapport qui ne cesse d’être problématique, fait de méfiance ou de confiance aveugle, de fausses croyances et de malentendus. Méfiance ancienne dans les textes officiels (mais bien vivante encore, sans doute, dans certains camps retranchés) envers l’imagination créatrice, toujours susceptible de déborder et peu canalisable, qui a longtemps conduit à privilégier dans les consignes d’écriture le récit de vie et la description de personnes, supposés de surcroît plus faciles à produire que le récit de fiction ou la description de personnages, parce que supposés n’impliquer qu’une activité de « copie » de l’existant. Confiance aveugle plus récente dans l’imagination réhabilitée qui conduit à privilégier le récit de fiction et à l’appréhender moins comme le lieu de tous les possibles que comme le lieu de tous les impossibles (« du moment que c’est une histoire, on peut faire ce qu’on veut »), c’est-à-dire à éluder, comme non pertinente, la question de la recevabilité et de la plausibilité des mondes représentés. Double manifestation tangible dans les classes d’une appréhension erronée des rapports entre réalité et fiction aussi bien que des pouvoirs du langage : le récit de vie, présumé jaillir préconstruit de la mouvance de l’existence, n’est pas perçu comme impliquant une nécessaire fictionnalisation du réel ; le récit de fiction, présumé exploration sans contrainte d’univers imaginaires, n’est pas perçu comme impliquant une naturalisation du fictionnel. Dans le premier cas de figure, posant la transparence du langage et du monde, on infère que raconter sa vie n’implique aucun traitement de sa matière. Dans le deuxième cas de figure, posant les pouvoirs infinis du langage, on infère que raconter une histoire qui se déroule dans un monde qui n’existe pas est une opération d’affranchissement ad libitum envers les lois de fonctionnement de notre monde. L’introduction à l’école de savoirs venus de la narratologie, en canalisant le regard sur les aspects formels, a occulté la dimension fictionnelle et empêché qu’une réflexion se développe sur ce qu’est une fiction réussie. Est bien souvent considéré comme satisfaisant un récit qui répond aux critères formels reconnus, quelle que soit par ailleurs l’acceptabilité du monde qu’il met en scène. En somme, avec quinze ans de retard, se pose dans le champ didactique le même problème soulevé, dans le champ théorique, par Thomas Pavel dans l’entrée en matière de son étude sur l’Univers de la fiction1 : « Depuis déjà vingt ans, la poétique du récit a pris pour objet le discours littéraire dans sa formalité rhétorique au détriment de sa force référentielle, restée à la périphérie de l’attention critique. Or une théorie équilibrée de la littérature ne peut se restreindre aux enquêtes formelles, pour importantes que soient ces dernières ; elle doit, tôt ou tard, aborder les questions de sémantique ». Il en est de même pour la didactique.

  • 2 Notamment dans Catherine Tauveron, « Point de vue et éducation du rapport au langage », Langage & (...)
  • 3 Christine Montalbetti, Le voyage, le monde, la bibliothèque, Paris, PUF Ecriture, 1997 : ouvrage a (...)
  • 4 François Coupry, Notre société de fiction, Monaco, Editions du Rocher, 1997, p. 20.
  • 5 Ibidem, p. 107.
  • 6 Entretien de Jean Montalbetti avec Jorge-Luis Borges, Le magazine littéraire, no 148, 1979.
  • 7 Ch. Montalbetti, op. cit.

2J’ai à plusieurs reprises analysé le cas du récit de vie2 et je rappelle ici les grandes lignes de mon propos. Contrairement aux idées reçues, « la préexistence [de l’objet à narrer/décrire dans le récit de vie], qui peut paraître une commodité (il n’y aurait rien à inventer), entraîne une série de difficultés radicales ». Il suffit pour s’en convaincre de lire ce qu’en disent ces experts que sont les écrivains. Le travail de lecture est facilité par l’analyse que fait de leur témoignage Christine Montalbetti dans son ouvrage Le voyage, le monde, la bibliothèque3. Ch. Montalbetti met en évidence les différentes apories auxquelles sont confrontés des écrivains habitués au traitement de la fiction, qu’ils s’appellent Gautier, Nerval, Chateaubriand ou Dumas, lorsqu’ils ont à raconter leurs voyages, à relater leur progression dans l’espace et à décrire les lieux ou objets qui se présentent à leur regard : « comment rendre compte exactement du réel, de sa beauté, de son imprévisibilité ; comment lui être fidèle et en même temps faire de la littérature ». Toutes les apories rencontrées, comme tous les moyens de résolution trouvés par les auteurs n’intéressent pas le didacticien réfléchissant aux difficultés que pose aux enfants l’écriture d’un récit de vie mais il y a des leçons à tirer. Ainsi en est-il sur l’opération qui consiste à extraire du continuum de son vécu l’événement qui constituera le pivot de l’histoire à raconter. La fiction (réussie), « dans le même temps qu’elle élabore les objets qui meublent son monde, pose les principes qui les ordonnent », « agence le nécessaire ». Le texte référentiel ou factuel n’a quant à lui « aucune forme arrangée dès l’abord », pas même et surtout ces formes que sont les personnes à construire comme personnages : la réalité est mais ne signifie pas. Il doit faire avec le désordre et l’incoordonné, « le diffus, le concomitant par hasard et la succession sans nécessité », tous éléments dont il conviendrait cependant d’extraire une cohérence. Comme le note François Coupry, « tout récit se décale par rapport à la réalité qu’il voudrait exposer »4, « la réalité est invisible sans un discours qui, en même temps, crée – et non recrée – la réalité »5. La mémoire même, ajoute Borges6, « c’est déjà une forme de l’imagination, une forme de la fiction. Si je me souviens de mon passé, il ne s’agit que d’un passé fictif puisque je le pense au moment présent ». Les écrivains étudiés par Ch. Montalbetti rêvent de pouvoir appliquer à leur propre existence le modèle de la fiction en même temps que leur représentation de ce que c’est que dire la vraie vie les en empêche. Ils ne cessent de se plaindre de l’impossibilité de combiner les exigences de la littéralité (comme somme répétitive des expériences, retranscrite dans son détail et mal ajustée à la nécessité de la cohérence du texte) et les exigences de la littérarité (le récit lisse et homogène qui rend mal compte de l’expérience). Cette situation critique de tension entre deux exigences se retrouve à l’école mais écartelée entre deux acteurs : l’un, l’enfant à qui on a demandé de raconter un fragment de son existence et qui croit bien faire en se tenant au plus près de la littéralité tout en risquant de n’offrir qu’une suite incoordonnée d’événements ou de notations ; l’autre, le maître qui attend sans doute, plus ou moins confusément, que de ce vécu sans forme l’enfant extraie une forme (début, milieu et fin organisés autour d’un événement central et fédérateur), désir que sa représentation du langage comme transparence l’empêche d’exprimer ou qu’il exprime sous la forme d’injonctions paradoxales (la vérité, au besoin travestie sans y paraître, le mensonge dissimulé plutôt que la feintise ludique affichée). La confusion sur la nature de la tâche est présente de part et d’autre. Et c’est en ce point que se trouve l’aporie majeure rencontrée par l’enfant : ou bien ce que « son expérience a présenté comme disjoint et répétitif, largement excédentaire par rapport à tout énoncé qui prétendrait en rendre compte, est rapporté de manière disjointe ou répétitive »7 (et son texte, qui peut alors se présenter comme une sorte de « non-texte », répond au critère de vérité mais non au critère de littérarité) ou bien, par un travail d’écriture qui est aussi un travail de relecture orientée du vécu, un vrai travail de transformation et de fictionnalisation, il trouve le moyen de cimenter un certain nombre d’événements sélectionnés et de les mettre en scène (et son texte répond au critère de littérarité mais non au critère de vérité). Comme, dans la plupart des cas, l’élève pense que le contrat didactique qu’on a passé avec lui stipule le respect de la vérité (et interdit donc ce qui est vécu comme un mensonge), le deuxième choix, en dépit des demandes du maître, lui est inconcevable.

  • 8 Catherine Tauveron, Le personnage, une clef pour la didactique du récit à l’école élémentaire, Neu (...)
  • 9 Claudine Jacquenod, Contribution à une étude du concept de fiction, Genève, Peter Lang, Coll. « Sc (...)
  • 10 Op. cit., p. 187.

3À propos du récit de fiction, j’ai aussi souligné, il y a plus longtemps encore8, à quel point la cohérence et l’acceptabilité des mondes fictifs constituaient pour l’enseignant un problème flou, si flou qu’il ne peut être traité, singulièrement quand le monde fictif posé ne se présente pas comme un monde « réaliste ». Et, précisément, les jeunes enfants, parmi les cinq sphères concentriques de récits fictionnels dessinées par Claudine Jacquenod9, se positionnent avec constance dans la sphère du merveilleux, soumise à des lois qui diffèrent des lois naturelles, peuplée d’entités appartenant à une classe non représentée dans le monde réel et ayant des propriétés inattribuables dans notre monde aux êtres de même classe. Ou, s’ils semblent à l’origine se situer dans la sphère du réalisme ou de l’étrange, ils ont bien du mal à y appliquer la logique de notre monde. J’ai montré comment la consigne « Tu inventes une histoire qui se passe dans un pays peuplé d’hommes qui ont les yeux au bout des doigts », posée, comme un clin d’œil, pour tester la capacité des élèves à exploiter les conséquences logiques d’une donnée imposée, engendrait des textes où la propriété est affirmée mais non exploitée dans ses conséquences ou encore est saisie comme un prétexte à invention d’autres propriétés gratuites, sans structure stable et sans rapport avec la propriété imposée si ce n’est qu’elles transgressent toutes les normes de l’anatomie et du comportement humain. Certes, comme le dit encore Thomas Pavel10 « nous aimons jouer avec les mondes incohérents, y cherchant le vertige et la transgression ludique », mais resterait à savoir dans quelles conditions. Si l’on est à peu près en mesure de décliner aujourd’hui les caractéristiques d’un récit acceptable, l’on ne sait pas décliner les conditions de réussite d’une fiction ou pointer les lieux et les moyens de réécriture possibles quand se dégage une impression d’arbitraire ou d’incohérence injustifiable. Les théories de la fiction ne sont guère éclairantes sur ce point. Elles s’attachent avant tout à déterminer ce qu’est la fiction (Thomas Pavel dit : son essence), par rapport à ce qu’elle n’est pas, à cerner la frontière qui la sépare de la diction et à lister des indicateurs qui marqueraient le franchissement de cette frontière. Leur définition est plus une définition en extension qu’une définition en compréhension. De surcroît cherchant à définir ce qu’est ou n’est pas une fiction et à quoi elle se reconnaît, elles travaillent nécessairement sur des fictions qui sont et qui sont par la volonté d’auteurs experts, autrement dit sur des fictions qui marchent. Elles ne travaillent pas, et pour cause, sur des fictions bancales, elles n’adoptent pas non plus le point de vue du scripteur (il faut néanmoins citer l’exception que constitue Apostille Au nom de la rose, d’U. Eco), encore moins celui du scripteur novice, mais avec constance celui du lecteur. Leur objet est l’« effet-fiction ». Il en va ainsi de l’effet-fiction comme il en a été de l’effet-personnage : c’est au didacticien que revient sans doute la tâche d’inverser le point de vue pour répondre aux besoins qui sont les siens et d’analyser, comme il a été fait pour le personnage, le mode de fabrication d’une fiction provocatrice d’un effet-fiction efficace.

  • 11 U. Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985, p. 171.

4Faute d’une modélisation disponible pour l’heure, on se contentera de montrer au travers de deux projets d’écriture comment l’on peut à tout le moins amorcer la réflexion et construire des îlots d’apprentissage, à partir de principes simples, à peu près consensuels, dont un seul sera retenu ici : « aucun monde narratif ne [peut] être totalement autonome du monde réel parce qu’il ne [peut] pas délimiter un état de chose maximal et consistant en en stipulant ex nihilo l’entier ameublement d’individus et de propriétés ; un monde possible se superpose abondamment au monde réel de l’encyclopédie du lecteur »11. L’objectif principal poursuivi dans les deux projets est d’apprendre aux élèves à mêler si bien le vrai et l’inventé qu’il devient difficile de les distinguer, de leur apprendre à fictionnaliser le réel et à naturaliser la fiction en la nourrissant de leur expérience de la réalité, de leur expérience de la lecture et de leurs connaissances sur le monde.

Où l’on apprend à fictionnaliser le réel et à naturaliser la fiction

• Journal de bord d’une migration

  • 12 J.-.M. Schaeffer, op. cit., p. 142.

5La fiction est une grande intégratrice de connaissances relevant de domaines disciplinaires variés. « C’est que la stratégie de contamination la plus communément mise au service de l’effet de réel, et réalisée de manière exemplaire dans la fiction réaliste, consiste à introduire des éléments référentiels – historiques, mais aussi géographiques, temporels, etc. – dans l’univers inventé. »12. Apprendre aux élèves à articuler des savoirs et savoir-faire discursifs et linguistiques à des savoirs venus d’autres disciplines scolaires (histoire, géographie, biologie…) jamais réinvestis dans la fiction (parce que les disciplines enseignées à l’école sont perçues comme cloisonnées), tel est l’enjeu précis du projet d’écriture mis au point dans un cours moyen : écrire un récit collectif - mais où chaque enfant de la classe sera individuellement présent - à partir de connaissances sur les migrations des hirondelles et en trouvant une « forme » littéraire originale. Le vœu de la maîtresse était que le récit construit ne ressemble pas à ceux que l’on trouve habituellement dans les livres à visée documentaire et que ses élèves développent un certain nombre de compétences propres à l’écriture littéraire (variation du point de vue, ellipse, variété des formes de récits…). Il ne s’agit donc pas seulement d’intégrer du savoir scientifique dans une narration, sous la forme d’une farcissure mathésique à la manière de Jules Verne. Le savoir scientifique est à l’origine de la narration, il est incorporé sans couture à elle, et d’une certaine manière impose son traitement littéraire. Plus encore, le savoir scientifique, qu’on sait éminemment volatil lorsqu’il n’a pas l’occasion de se décontextualiser et de se recontextualiser, est supposé se structurer et se renforcer dans l’acte même d’insertion fictionnelle.

6Les connaissances scientifiques ont été acquises par le biais de lectures documentaires, de consultations d’experts, d’observations d’hirondelles in situ. Soulignons qu’à l’occasion d’une visite de la maison des oiseaux de Saint-Valéry-sur-Somme, les élèves ont rencontré un ornithologue qui, tout au long de l’écriture du récit, jouera un double rôle. Lecteur-expert, il validera ou discutera la « vérité » scientifique du contenu du récit et, bien au-delà de la démarche classique, il deviendra, dans la mise en forme définitive du texte, personnage du récit à part entière, sous la double forme du savant professeur Ignacio Arondellus, rassembleur fictif des notes destinées à écrire le « journal d’une migration », et de l’ornithologue Claude Mourlevat qui prend en charge le chapitre 18.

7La réflexion sur les choix littéraires est progressive. Au point de départ, aucune option de narration n’est arrêtée. Le premier épisode retenu relate l’arrivée des hirondelles. Chaque enfant traite d’abord individuellement cet épisode comme il l’entend, en choisissant un narrateur et une forme narrative (récit, dialogue, lettre…). On obtient ainsi un ensemble de morceaux qui n’ont pas encore trouvé leur cohérence. Intervient ici de manière déterminante la culture de l’enseignante, car il s’agit bien toujours de trouver au moment opportun, dans sa bibliothèque, la référence qui permettra de faire évoluer la situation bloquée. La lecture de romans par lettres et de l’Enfant-océan de Jean-Claude Mourlevat (récit paru chez Pocket jeunesse et construit sur le principe du relais de narration), faite d’un point de vue d’auteur potentiel, donne la clé d’une mise en cohérence possible de la variété et de la variation singulières des écritures individuelles des élèves. Le principe du relais de narration adopté, chaque élève peut préserver son espace d’écriture (ses choix narratifs) dans un ensemble qui se tient et assurer la continuité de son projet (choisir par exemple un nom de famille hirondelle et assurer son « suivi »). La lecture du texte introductif de Les mystères de Harris Burdick (Chris Van Allsburg, L’école des loisirs) qui met en scène un auteur et un éditeur fictifs, et de quelques passages extraits de romans du xviiie siècle qui semblablement installent des auteurs fictifs, donne l’idée de construire un auteur fictif (le professeur Arondellus) supposé avoir laissé des notes éparses (notes scientifiques, itinéraire de migration sur carte, lettres d’amis ou de voyageurs, retranscriptions de conversations d’hirondelles, lettres d’oiseaux), notes que les élèves d’une classe de cours moyen sont eux-mêmes supposés avoir remis en ordre, en vue de la publication. On voit comment les enfants sont conduits à se fictionnaliser, à fictionnaliser la connaissance scientifique et, dans le même temps, à « référentialiser » la fiction littéraire. Emblématiquement, pourrait-on dire, l’ornithologue bien réel est fictionnalisé sous le nom de Claude Mourlevat, nom à peine modifié de l’auteur bien réel à l’origine de la technique narrative adoptée.

• Sombres aventures dans les caves

8Le second projet d’écriture, né et réalisé dans un cours préparatoire, procède, lui, d’une double fictionnalisation du réel. Il s’agit d’écrire une histoire à partir d’un vécu commun, la visite d’une ancienne cave (cave classée qui se déploie sur trois étages), comme il en existe beaucoup sous les immeubles de Clermont-Ferrand. Mais cette visite a été orchestrée, mise en scène par l’enseignante et quelques complices, si bien que le vécu commun des enfants, le réel qu’ils ont cru percevoir est déjà en partie fictionnalisé à leur insu. Une clé en or a été accrochée sur l’église qui jouxte la cave, des bruits étranges se sont fait entendre pendant la visite, la dame qui se prétend propriétaire des lieux et qui guide la visite a un comportement suspect… L’objectif visé par cet artifice est évidemment de stimuler l’imagination des élèves, de leur donner l’illusion de vivre une aventure, l’envie et les moyens de la raconter :

- Gabriel il a vu des clés en or en haut d’une église
- on a rencontré une dame/elle nous a emmenés dans sa cave
- et on a eu peur/on a crié
- et puis on a vu des enfants changés en pierre dans une église/c’est Marine qui nous l’a dit
M : et cette dame/comment l’avez-vous trouvée ? elle ne parlait pas beaucoup/elle était bizarre vous ne trouvez-pas ?
- elle voulait à tout prix nous faire descendre dans la cave
- peut-être qu’elle voulait nous faire peur
- elle voulait nous faire croire qu’elle était avant une petite fille comme nous… mais elle se promenait dans les caves…
- elle connaît peut-être des passages secrets
- oui moi je crois qu’elle connaît des secrets qu’elle veut pas nous dire
- à mon avis il y a un trésor mais elle veut pas le dire/elle veut le garder pour elle
M : et ces clés en or tout en haut de l’église qu’est-ce qu’elles faisaient là ?
- y a peut-être un coffre énorme dans la cave de la dame
- oui mais pourquoi elle aurait mis ses clés là-haut/tout le monde les voit ! (haussement d’épaules).
- c’est pour qu’on puisse pas les attraper
- oui mais comment elle les a mises ?
- c’est peut-être une magicienne ou une fée…
M : et nous dans tout cela ?
- maintenant qu’on a rencontré cette dame il va peut-être se passer des choses
M : surtout que cette dame nous a invités à visiter d’autres caves…
- elle va peut-être nous dire son secret…
- on va peut-être trouver un trésor…
[…]
Les enfants se laissent emporter par leur imagination, la maîtresse les interrompt :
M : qu’est-ce vous êtes en train de me raconter ? Vous n’avez pas vu tout cela/ce sont des histoires… mais ça pourrait être une bonne idée…
- c’est comme si on était dans une histoire
- et ben oui/ on pourrait écrire une histoire
M : et qui serait le héros ?
- ben nous
- et la dame
- la dame c’est plutôt du côté des méchants/elle est bizarre…
- c’est peut-être une sorcière

9La culture installée en amont du projet est multiforme. Il s’agit

  • d’une culture des livres construite autour d’un réseau d’histoires « en sous-sol » : La grotte de B. Leclercq, Kaléidoscope ; L’arbre sans fin de Cl. Ponti, L’école des loisirs ; Le loup magicien de L. Bourguignon et M. Derullieux, Mijade jeunesse ; Une histoire sombre, très sombre de R. Brown, Gallimard Jeunesse ; Le chevalier qui avait peur du noir de B. Shook Hazen et Tony Ross, L’école des loisirs ; Une nuit, un chat de Y. Pommaux, L’école des loisirs ; Moi d’abord de K. Pancol, Seuil ; Poucette, in Contes d’Andersen ;
  • d’une culture narratologique qui concerne le concept de héros ;
  • d’une culture linguistique : une partie du champ lexical de la peur a été approchée au travers de la lecture de Chapeau de la peur ; la lecture de Moi d’abord a familiarisé les élèves avec le monde lexical du souterrain (refuge, cachette, prison, labyrinthe…) ;
  • d’une culture scientifique : en physique, approche de la notion d’ombre ; en biologie, travail sur les cinq sens et sur l’identification d’un objet qu’on ne peut pas voir ; en histoire, découverte de Clermont-Ferrand au Moyen Age ; en géographie, étude de cartes et de plans.

10Au cours du premier échange, les élèves manifestent une réappropriation évidente de savoirs narratologiques et, comme le contenu de l’histoire ne le laissait pas prévoir, choisissent de parler d’eux-mêmes à la 3ème personne : on verra là le signe de l’adoption spontanée d’une posture d’auteurs. On se sert de son expérience, tout en la mettant à distance. Les élèves ont également le souci, qui n’a pourtant jamais été verbalisé et conscientisé mais qui fait partie des savoirs informels construits dans la fréquentation quotidienne des livres, d’« accréditer » ou de « vraisemblabiliser » leur récit :

Léo : il faut inventer mais il faut un peu que ce soit vrai
Samy : pour que ce soit vrai/on pourrait dire les rues où on passe

11La maîtresse retient la proposition et annonce un travail sur le plan de la ville. On peut dire que l’une des caractéristiques singulières de ce projet est que l’imaginaire y est avec constance nourri de l’expérience de la réalité. Les descriptions de l’escalier et des galeries :

[…] Ils arrivèrent au pied d’un escalier magnifique ; des sculptures décoraient le hall d’entrée ; le carrelage semblait très vieux avec des dessins de flocons.

Peut-être que quelqu’un de très riche avait habité là…

Les 24 enfants descendirent un escalier en colimaçon. La dame les accompagnait sans rien dire.

Ils avancèrent lentement dans des galeries sales ; des objets abîmés avaient été abandonnés. Des vieilles portes en bois étaient fermées à clé. Le plafond était arrondi et tellement bas que le maître le balayait avec sa tête, il était plein de toiles d’araignée. Tout à coup, la lumière s’éteignit. Les enfants hurlèrent, certains pleuraient… Blaise en fit des cauchemars. Ils se déplacèrent à tâtons pour sentir si le chemin tournait. Les murs étaient mous, gras, sales ; des petites pierres tombaient. La lumière s’éteignit plusieurs fois, ils avaient de plus en plus peur : Marine avait la chair de poule, Léo sentait des frissons le long de sa colonne vertébrale. Ils entendaient des bruits bizarres : des souris qui grignotaient, des claquements de dents, des craquements, des sifflements. Les enfants, morts de peur, prirent leurs jambes à leur cou et remontèrent l’escalier vers la lumière. Ils se retrouvèrent enfin dans l’entrée de l’immeuble,

12sont de la même manière soutenues et alimentées par l’observation de photos prises par l’enseignante lors de la visite. La prise de vues répond à un double objectif :

  • constituer un corpus d’images qui aidera les élèves à se remémorer leur parcours personnel (fonction d’anamnèse qui renvoie d’une certaine façon au “ça a été” de Barthes) ;
  • et, parce que la photographie ne « représente » pas mais procède à un traitement du réel, leur permettre de voir ce qu’ils n’avaient pas vu ou de voir autrement ce qu’ils avaient cru voir et, d’un même mouvement, soutenir leur imagination.

13Plus tard, dans l’élaboration du récit, les élèves qui avaient fait le choix initial de se constituer en héros de l’aventure, prennent tout à coup conscience que, s’ils continuent ainsi, « ils vont raconter leur visite et que ce n’est pas une histoire, une vraie », plus exactement que leur histoire n’a d’intérêt que rapportée à l’autre histoire, fantasmatique, qui les a fait trembler, celle des enfants changés en pierre. Ils conviennent donc d’enchâsser un récit secondaire dans le récit-cadre. Pour résoudre le problème, ils font appel à leurs connaissances construites en début d’année sur le héros et décident de « changer de héros ».

Robin : c’est pas à nous qu’il arrive une aventure/c’est les autres enfants
Mathieu : ils auraient commencé comme nous mais ils ont trouvé un trésor… dans une cave.
Marine : et on leur a jeté un sort… cette dame ! et elle les a changés en pierre parce qu’ils étaient trop curieux
M : alors nos héros ?
Samy : c’est un peu grâce à nous parce que si on n’était pas allés dans les caves et si on n’avait pas vu les enfants en pierre on n’aurait pas su leur histoire

14La suite du travail d’écriture est donc consacrée à l’élaboration du récit enchâssé. Ce récit se passe au Moyen Age : il convient de se donner une représentation de l’époque. L’écriture s’interrompt alors pour construire le savoir manquant que les enfants souhaitent voir comblé. La maîtresse les convie à étudier une gravure de P. Leprat d’après l’armorial de Revel qui représente Clermont-Ferrand au Moyen Age. Et l’on voit nettement dans l’échange qui suit comment la consultation de ce document historique, loin d’aider seulement à construire le décor, ou une quelconque couleur locale, donne à voir en creux des possibles narratifs.

M : revenons à nos enfants / où habitaient-ils ? que faisaient-ils ?
X : c’étaient des paysans / à la campagne / de l’autre côté des remparts
M : comment les faire entrer dans la ville puisque ça s’est passé dans la cave de l’immeuble leur aventure ?
Alexis : la nuit ils creusent un souterrain sous les remparts
Samy : c’est pas possible / y a les fossés !
Blaise : ou bien ce sont des serfs…
Alex : et ils apportent le blé au seigneur
Mathieu : Si ils creusent un souterrain / c’est comme des voyous / si ils se montrent/c’est comme des paysans // il faut qu’ils se montrent car si y commencent à se cacher ils vont avoir BEAUCOUP de problèmes
Samy : mais on aime ça les problèmes ! on en veut dans notre histoire !
Mathieu : on veut une aventure mais pas trop de problèmes.
Alexis : c’est pas la même chose une aventure et des problèmes !
Marlène : si y a trop de problèmes ils vont plus sortir !
Alexis : si les enfants ont trop de problèmes/si ils se font attraper par les gardes ils pourront même pas arriver dans les caves !
[…]
M : il faut se décider/où habitent les enfants ? / qui vient me montrer leur maison ? Christophe : pas dans les remparts
X : à côté du moulin
Blaise : à côté de l’église… là (la maison des enfants est identifiée)
Robin : et on pourrait dire qu’ils travaillent dans le moulin parce qu’ils sont pauvres / pour les moines de l’église / ils font de la farine
M : d’accord ? et la cave de la dame ?
Virginie : à côté de l’église
Kévin : y en a plein
Gabriel : à côté de la cathédrale
Samy : et la maison de la dame elle est là juste à côté

15Bien plus tard, se pose la question du jeu à construire avec le lecteur :

Blaise : ouf ! y sont plus dans le labyrinthe !
Alexis : oui / y sont dans la grande cave où il avait les tonneaux
Morgane : il faut les faire sortir/la dame elle arrive avec sa lumière…
Léa : on sait pas que c’est la dame
Samy : si / nous on le sait mais il faut pas le dire
M : qui sont ces “on” et ces “nous” ?
Samy : “nous” on le sait puisqu’on écrit l’histoire et qu’on veut faire venir la dame / mais les autres y le savent pas encore / on l’a pas écrit
M : “les autres” ce sont ceux qui liront notre histoire ?
Tous : oui !
Kévin : y avait des passages secrets bouchés là (il montre une photo)
Alexandre : y en avait plein !
Alexis : ils pourraient se cacher entre les tonneaux !
Tous : OUAIS !
Robin : et comme ça ils verront qui c’est qui les suit/ils vont reconnaître la dame
Mélanie : mais ils l’ont pas bien vue !

  • 13 Gérard Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972.
  • 14 Léo Bersani, « Le réalisme et la peur du désir », in Littérature et réalité, Paris, Seuil coll. «  (...)
  • 15 P. Quignard, Petits traités 1, Paris, Gallimard coll. « Folio », 1990.

16Séduire l’autre, organiser la captation du lecteur par les personnages suppose sans doute aussi et d’abord la séduction de l’auteur, sa propre captation par ses propres personnages (quelque chose comme un « Madame Bovary, c’est moi »). Si l’investissement - ou empathie avec les personnages - aide à lire, il aide aussi à écrire. Au bout du compte, on se trouve très éloigné du simplisme des histoires généralement produites au cours préparatoire. On voit dans ce projet des élèves qui, le regard dirigé vers leurs lecteurs virtuels, cherchent des « connotateurs de mimesis »13 et retrouvent les « présupposés techniques de la littérature réaliste : la nécessité de personnages pleins et intelligibles, d’une vraisemblance historique, de gestes ou d’épisodes révélateurs, d’un cadre temporel clos »14, tout en vivant si fort les aventures qu’ils relatent qu’ils en tremblent autant sinon plus que leurs personnages. L’opération est rendue possible parce qu’on leur a donné à vivre les prémisses de leur fiction, parce qu’ils ont parcouru avant d’écrire l’univers encore vide d’intrigue de leur fiction, ce qui fait d’eux des acteurs en même tant que des auteurs en puissance, parce qu’enfin leur fiction s’est appuyée sur des traces tangibles de la réalité – photographies, documentation historique - qui ont ensemble soutenu et piloté leur imaginaire et concouru à l’effet de réel. On pourrait citer ici Pascal Quignard15 : « Le désir d’écrire un livre : le désir de lire un livre ». Les élèves ont ici montré qu’ils ont vécu leur désir d’écrire une histoire comme le désir de lire cette histoire, plus encore, comme le désir de la vivre.

  • 16 Voir, C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’aut (...)

17Je laisserai à Cyril, élève de CM2 qu’on a mis en situation d’adopter une posture d’auteur16, le soin de conclure sur une leçon d’écriture. Voici son texte (il s’est proposé d’écrire une « histoire d’inversion ») :

La tasse de thé

J’allais tous les jours au magasin de vêtements pour voir mon oncle.

Un jour, il était en train de faire du thé ; il me demanda si je voulais boire un thé avec lui. J’ai répondu : oui. Il me versa du thé, je bus la moitié du thé et lui aussi il en a bu la moitié. Sans faire exprès, il tourna les tasses. Je bus dans sa tasse et il but dans la mienne.

Quelque chose d’extraordinaire s’était passé. Je me regardai dans ma tasse de thé et je vis le visage de mon oncle. Lorsque je levai la tête et lui aussi, je vis quelque chose de très bizarre : j’étais mon oncle et mon oncle était devenu moi.

Après quelques minutes, j’en avais assez d’être mon oncle. Alors nous avons reversé du thé et échangé nos tasses et nous avons bu. Nous avons retrouvé nos corps et maintenant nous nous sentons bien dans notre corps et nous ne boirons plus jamais de thé.

18Et voici son auto-évaluation. Cyril n’est pas exactement satisfait de son œuvre : la phase de retour à la normale est jugée par lui trop rapide (« ça va trop vite quand je redeviens moi-même »). Mais pour autant il affiche une maîtrise de sa technique. Il sait notamment que s’offre à lui des choix de narration et que ces choix ne sont pas innocents quant à l’effet qu’ils produisent sur le lecteur : « il y a deux personnages l’oncle et je, j’aurais pu mettre il à la place de je mais avec je il y a plus de doute sur la vérité ». Il a conscience également qu’un autre point de vue aurait pu être adopté sur l’histoire, celui de l’oncle : « et puis je aurait pu être l’oncle et j’aurais commencé par comme tous les jours mon neveu venait me voir au magasin… ». C’est délibérément qu’il a omis de préciser la cause de l’inversion mais cette cause existe cependant dans son projet d’auteur et elle est liée à des connaissances scientifiques (certes approximatives), mobilisées pour la circonstance ou à l’origine même du projet : « Pour la transformation, j’ai pensé à l’ADN, vous voyez ce que c’est, j’ai imaginé qu’on en met un peu sur la tasse avec les lèvres et que si quelqu’un d’autre pose ses lèvres dessus, il devient quelqu’un d’autre : ça justifie la transformation, j’ai pas besoin d’expliquer ça et puis c’est mieux qu’on ne sache pas ». Cyril, et ce n’est pas la moindre de ses compétences, connaît le principe à l’origine de l’illusion de réel et de la création des mondes fictionnels possibles et sait utiliser les éléments de son univers personnel pour le mettre en œuvre. Sa conclusion sera la nôtre : « c’est en parlant de choses qui existent qu’on peut faire de l’extraordinaire, par exemple, moi quand je bois dans mon bol je me regarde souvent dans le liquide, je l’ai mis là et donc ça fait plus vrai, toute cette histoire est un conte mais on y croit. »

Notes

1 Thomas Pavel, Univers de la fiction, Paris, Seuil, 1988.

2 Notamment dans Catherine Tauveron, « Point de vue et éducation du rapport au langage », Langage & pratiques, no 21, 1998, p. 8-16.

3 Christine Montalbetti, Le voyage, le monde, la bibliothèque, Paris, PUF Ecriture, 1997 : ouvrage auquel nous empruntons nos citations.

4 François Coupry, Notre société de fiction, Monaco, Editions du Rocher, 1997, p. 20.

5 Ibidem, p. 107.

6 Entretien de Jean Montalbetti avec Jorge-Luis Borges, Le magazine littéraire, no 148, 1979.

7 Ch. Montalbetti, op. cit.

8 Catherine Tauveron, Le personnage, une clef pour la didactique du récit à l’école élémentaire, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1995.

9 Claudine Jacquenod, Contribution à une étude du concept de fiction, Genève, Peter Lang, Coll. « Sciences pour la communication », no 21, 1988.

10 Op. cit., p. 187.

11 U. Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985, p. 171.

12 J.-.M. Schaeffer, op. cit., p. 142.

13 Gérard Genette, Figures III, Paris, Seuil, 1972.

14 Léo Bersani, « Le réalisme et la peur du désir », in Littérature et réalité, Paris, Seuil coll. « Points », 1982.

15 P. Quignard, Petits traités 1, Paris, Gallimard coll. « Folio », 1990.

16 Voir, C. Tauveron et P. Sève, Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur à l’école, Paris, Hatier (2005).

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2007

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