1La fiction occupe une place prépondérante dans la littérature de jeunesse et en particulier dans les œuvres sélectionnées par le ministère de l’éducation nationale pour les programmes de l’école primaire.

2Je m’intéresse à un type de fiction particulier puisque je travaille sur la fortune et le détournement des contes de Perrault dans la littérature de jeunesse contemporaine où ils sont devenus une sorte de « matière » - comme on parle de matière dans la littérature médiévale –, sans cesse réécrits, adaptés et transformés.

3Le conte est fiction par excellence, récit de fiction avouée, avec ses marqueurs spécifiques, comme le marqueur de fictionnalité « Il était une fois » qui crée d’emblée pour le lecteur les conditions d’une rupture avec le monde ordinaire. Les contes détournés sont des fictions qui s’appuient sur une fiction canonique et jouent avec elle.

4J’émets l’hypothèse que la lecture des contes détournés, en raison du traitement particulier de la fiction qui les caractérise, permet d’initier les jeunes lecteurs, dès l’âge scolaire, à la littérature, car elle les place en position de vigilance accrue devant les œuvres et les rend plus sensibles à l’acte de lecture.

5Je vais donc m’interroger sur les enjeux de ce type de fiction, sur sa dimension métafictionnelle et me demander dans quelle mesure il permet de former des lecteurs plus compétents. Je précise toutefois que, n’ayant pas encore analysé tous les corpus que j’ai recueillis dans les classes, j’en suis encore au stade du constat et des hypothèses.

La compétence architextuelle du lecteur novice

6Ce qui caractérise en principe le lecteur novice, c’est le déficit culturel, forcément, mais ce déficit admet une exception : le domaine du conte. La fréquentation des contes, à l’école ou dans la famille, lui permet de se constituer un bagage culturel, d’identifier formes et motifs d’un genre fortement codé, pour lequel il est susceptible de manifester des compétences architextuelles. Très tôt, un élève de maternelle saura, lors d’une lecture-puzzle, placer au début le fragment qui comporte la mention « il était une fois ».

7Le caractère hypertextuel du conte détourné signe la fictionnalité du texte, entraîne une prise de conscience chez le lecteur et lui propose un pacte de lecture particulier. Souvent il affiche la couleur dès le titre, en reprenant celui du conte source ou en y faisant allusion (Le Petit Chaperon rouge a des soucis1, L’affaire Barbe-Bleue2, Cendrillon dépoussiérée3, En attendant le Petit Poucet4, Songes de la Belle au bois dormant5), d’où sa dimension métatextuelle : le conte nouveau annonce qu’il s’inscrit après le conte ancien et va, d’une certaine façon, parler de lui. Mais certains titres ne révèlent pas d’emblée cette relation, et requièrent davantage de perspicacité de la part du lecteur. Les contes détournés sont souvent d’une moindre intransitivité que les contes sources, car, par la transdiégétisation, Genette le montre dans Palimpsestes6, les hypertextes sont souvent situés dans l’univers du lecteur. Le texte devient alors un espace de projection qui favorise l’identification. D’après les théories de la réception qui définissent la fictionnalité comme le résultat d’une relation intersubjective, il est dévolu au lecteur d’actualiser des objets virtuels en les référant au monde.

8En l’espèce, lorsque le conte détourné cache son appartenance générique, le jeune lecteur s’intéresse d’abord à ce qui fait écho à son monde de référence. On peut observer cela lorsque le titre ne fait pas allégeance au conte source ; ainsi, l’album Mina je t’aime7, le roman L’enfant Océan8 ne signalent pas d’emblée qu’ils détournent Le Petit Chaperon rouge et Le Petit Poucet. Ils ne commencent pas par le Sésame du conte « Il était une fois ». Le cadre spatio-temporel, le contexte social, les préoccupations des personnages, concordent avec ce qu’Umberto Eco appelle « l’encyclopédie » du lecteur qui se trouve en terrain de connaissance et se livre à une première lecture de type affectivo-identitaire où l’illusion référentielle domine. Ce n’est que dans un second temps, une fois la lecture achevée et tous les indices mis en lumière, révélés, que le lecteur prend conscience que ce qu’il lit relève de la fiction. On retrouve ici la dialectique entre fiction et référence : les contes détournés parlent avant tout d’autres textes, mais aussi du monde. Parfois aveuglé par les propos sur le monde (les histoires d’amour dans Mina je t’aime, la peinture du quart monde dans L’enfant Océan), le lecteur peut perdre de vue la dimension hypertextuelle de l’histoire. La réception est faite de moments de confusion et de moments d’illumination. Tant que le conte source n’est pas identifié, le lecteur novice n’appréhende pas clairement qu’il a affaire à une fiction.

9« Prendre parti pour le caractère fictionnel ou référentiel d’un texte suppose en tout cas une décision herméneutique », écrit C. Montalbetti9. Mais j’ai relevé un certain flottement dans l’appréhension de la fiction par les élèves d’une classe de CM210 qui lisaient Mina je t’aime. À la fin de chaque séance, on leur distribuait un questionnaire où ils devaient cocher une des quatre possibilités suivantes :

• On ne peut pas savoir si l’histoire est vraie ou inventée.
• C’est une histoire qui s’est réellement passée.
• Cette histoire est inventée.
• Cette histoire s’est peut-être passée, il y a longtemps.

10Même en fin de séquence, après avoir lu le dénouement, où l’on découvre que la grand-mère de Mina est une louve, 4 élèves sur 24 disent que l’histoire a réellement eu lieu, 4 qu’on ne peut pas savoir, et 2 restent indécis, en tout 10 ne sont pas tout à fait sûrs d’avoir affaire à une fiction, alors que le personnage de Mina relève bien de la catégorie des personnages qui n’ont pas de correspondants dans le monde réel.

Les contes détournés ou le jeu avec les niveaux de la fiction

11Je voudrais montrer d’abord de quelle manière le conte détourné joue avec la fiction à partir de quelques exemples déclinant différentes modalités hypertextuelles face auxquelles le lecteur est invité à identifier l’hypotexte, puis à confronter les deux fictions pour en comparer structure et valeurs. Les niveaux de la fiction alertent le lecteur de différentes manières, plus ou moins explicites, en vertu de stratégies qui mettent en scène le lecteur, le livre, le narrateur, l’auteur lui-même, comme le montre C. Tauveron dans L’aventure littéraire dans la littérature de jeunesse11.

12• Le héros du conte détourné se présente souvent comme lecteur du conte source. Nombreux sont les Petits Chaperons rouges qui font référence à l’héroïne de Perrault et, tirant la leçon de son aventure, tiennent à se démarquer d’elle : Mademoiselle Sauve-qui-peut de P. Corentin12 s’exclame : « Il me croit aussi bête que le Petit Chaperon rouge ! » pour montrer au loup qu’elle est d’une autre trempe.

13• On observe parfois un passage transgressif de la fiction racontée à la fiction source, comme dans Le petit buveur d’encre rouge, d’E. Sanvoisin13, où les héros, lecteurs du Petit Chaperon rouge, sont projetés dans leur conte préféré dont ils remplacent un moment les protagonistes et essaient de modifier l’inéluctable déroulement.

14• L’usage de métalepses14, figure qui amène à franchir, « au mépris de la vraisemblance (…) la frontière entre deux mondes : celui qu’on raconte et celui où on raconte ». renvoie le lecteur à sa lecture, désigne le livre ou la fiction comme tels. A la dernière page de Mademoiselle sauve qui peut, le loup, épouvanté par la jeune chipie, demande à la grand-mère si « elle est partie (…) Pour de vrai ? » La grand-mère répond : « Mais oui (…) C’est la fin de l’histoire et puis de toute façon c’est la dernière page…— Ouf ! fit le loup. Quelle histoire !... ». M. Picard évoque « ces signaux du type « ceci est un conte », nombreuses balises qui offrent dans les parcours de lecture des motifs en « détrompe-l’œil » — ou, si l’on préfère, des disjoncteurs évitant l’emballement et la surchauffe de l’illusion. »15. Ces signaux se présentent comme le contraire des embrayeurs de fictionnalité, du type « il était une fois », « qui sont chargés de la fonction inverse, symétrique et complémentaire »16.

15• Autre jeu, lorsqu’un personnage se présente comme témoin des faits, pour rendre la narration plus vivante et faire croire à la fiction. Dans la transposition théâtrale d’A. Visdéi, La véritable histoire de Peau d’âne par le maître de musique du palais17, le maître de musique est à la fois personnage, témoin et narrateur de l’histoire. L’adoption de cette posture énonciative avec narrateur homodiégétique qui met en scène le conte et l’enchâsse sous forme de pièce de théâtre, transforme le conte source et ajoute une autre strate de fiction. Son témoignage tend à faire de l’histoire de Peau d’Âne une chronique, fiction de réalité, comme l’indique l’adjectif du titre, comme s’il voulait historiciser des personnages fictifs, et discréditer la fiction source dont sont pointées les invraisemblances. Ainsi, dès l’incipit, il invite le lecteur à rejeter les autres versions de Peau d’Âne, et c’est celle de Perrault qui est visée lorsqu’il évoque la cassette censée transporter les robes magiques sous terre et surgir à la demande sur un coup de baguette magique. Il n’est pas indifférent qu’il s’agisse ici d’une pièce de théâtre, destinée à être représentée, donc à jouer des frontières entre réel et fiction.

16• L’auteur lui-même — Charles Perrault — peut être convoqué et mis en scène dans la fiction. Il peut être montré en amont de la rédaction des contes, comme dans L’annonce de G. Moncomble18 ou Pour l’annonce de P. Gripari19, deux transpositions théâtrales qui clignent de l’œil du côté de Pirandello — autre illusionniste — puisque l’auteur y apparaît en quête de personnages. Il peut également devenir un des personnages des contes transposés, comme dans la parodie de récit policier Romain Gallo contre Charles Perrault de G. Moncomble20, où rivalisent le commissaire Perrault et le détective privé pour élucider des énigmes aux titres savoureux, « Une galette de trop », « La pompe en croco », « Matou medium », où l’on reconnaît Le Petit Chaperon rouge, Cendrillon et Le chat botté. Les deux personnages sont rivaux et sur le terrain de l’enquête et sur le compte-rendu qu’ils en font, pour agir et pour écrire, Romain Gallo apparaissant comme « réviseur » et « réécriveur21 » du conte.

17• D’après Genette22 « la relation entre diégèse et métadiégèse fonctionne presque toujours, en fiction, comme relation entre un niveau (prétendu) réel et un niveau (assumé comme) fictionnel. » On retrouve ici les « structures saillantes » de Thomas Pavel : « structures duelles dans lesquelles l’univers secondaire est existentiellement novateur et contient des entités et des états de choses sans correspondant dans le premier univers »23. Le dernier album de A. Browne24, Dans la forêt profonde, joue de la confrontation de deux mondes, fiction première et fiction seconde, en fournissant, dans l’image, des indices qui permettent de les distinguer : l’album donne à voir les deux niveaux de la fiction, comme on le note dès la couverture. Un petit garçon marche sur un sentier dans la forêt, un panier à la main. Il est représenté en couleur et porte des chaussures rouges. Couleur pour la fiction première, celle qui correspond au « réel de la fiction », ou « présumé réel » — monde où se produisent des événements ressemblant à ce qui arrive dans la réalité : des parents se disputent, se séparent, leur enfant en souffre — noir et blanc pour la fiction seconde qui se situe dans la forêt du conte où surgissent les personnages des contes traditionnels, enfants perdus dans la forêt comme Hansel et Gretel. La forêt en noir et blanc est fort peu réaliste : c’est la forêt des contes, un autre monde, organisé différemment du nôtre, sans dénoter le monde réel, avec son tapis de feuilles rangées comme écailles, les fûts de ses arbres hérissés d’épines menaçantes, et au loin, un tronc en forme de tour crénelée au pied de laquelle une jeune fille dort dans un cercueil de verre. Les indices insolites alertent la vigilance du lecteur qui remarque, à la charnière des deux univers, que l’ombre de l’enfant prend la forme incongrue d’un lapin ! Le jeune lecteur est amené à s’interroger sur le procédé graphique, à se demander à quoi correspondent les choix de la couleur et du noir et blanc, jusqu’à ce moment plus mystérieux où apparaît, en couleur, le vêtement qui représente métonymiquement l’héroïne du Petit Chaperon rouge, vêtement que le héros narrateur, nouveau Petit Chaperon rouge, va endosser, pour poursuivre son aventure. Pourquoi ce manteau est-il représenté en couleur ? Que signale-t-il ? Ce duffle-coat qui franchit la frontière entre fiction première et fiction seconde n’a pas le même statut que les autres indices et nous renvoie à un autre hypotexte : l’album Le Tunnel25, publié en 1989, où A. Browne avait davantage effacé les traces du conte source. Ici aussi s’effectuait une traversée de la forêt, après le passage par un tunnel symbolique, forêt magique dans laquelle s’inscrivaient les traces des contes traditionnels dont se nourrissait l’héroïne. Le Tunnel est une fiction qui valorise la fiction : la petite fille, lectrice fervente de contes, fait preuve d’une compétence fictionnelle particulière. L’immersion dans la fiction lui permet de surmonter l’épreuve qui s’offre à elle et de sauver son frère qui, rétif aux fictions, est victime d’un enchantement. Le lecteur découvre ici progressivement qu’Anthony Browne compose une fiction qui en réécrit plusieurs autres, qu’écrire, c’est toujours réécrire, soi-même et les autres, et que la fiction peut sauver. Bel exemple de la réhabilitation de la fiction dans la littérature de jeunesse.

Les deux moments de la lecture

18Dans l’ouvrage où il analyse le rôle des stéréotypes au cours de la lecture, Jean-Louis Dufays26 distingue deux moments de la lecture : la participation et la distanciation. En substance, il analyse la participation comme le moment où le lecteur met en relation le signifiant et le référent, s’intéresse à l’univers dépeint, croit à l’histoire racontée et porte sur elle des appréciations de style référentiel, moral et émotionnel, mais ne cherche pas à la situer comme discours de type esthétique ou idéologique. Dans la phase de distanciation, le lecteur lit la fiction comme une fiction, c’est-à-dire la rattache aux architextes ou intertextes dont elle relève, autre forme de référenciation (puisqu’il ne se réfère plus au monde mais aux livres), mais soumise cette fois à la réflexion critique. La lecture d’un conte détourné par les enfants d’âge scolaire épouse successivement ces deux étapes : tant que l’hypotexte n’a pas été identifié, l’intérêt se porte sur les personnages et les actions tandis que se mettent en branle les processus de projection et d’identification déjà évoqués ; dès que le caractère hypertextuel du texte est reconnu, l’attitude du lecteur change : il retourne au texte, le relit et le considère comme objet autonome qu’il faut étudier en lui-même et non plus en relation avec le monde réel. Thomas Pavel souligne comment « la convention de fictionnalité avertit les lecteurs que, les mécanismes habituels de la référence étant provisoirement suspendus, l’importance des données extérieures au texte décroît ; par conséquent, il devient impératif d’examiner soigneusement chaque détail du texte et de le garder en mémoire. »27 Le jeune lecteur passe ainsi d’une lecture naïve à une lecture plus sophistiquée et remplace le plaisir de la découverte par celui de la reconnaissance.

Le rôle de la dimension métafictionnelle

19D’après Genette, la métatextualité est « la relation de commentaire qui unit un texte à un autre dont il parle (…). C’est par excellence la relation critique »28. Selon lui, « le métatexte est non fictionnel par essence », mais il admet que « l’hypertexte a toujours peu ou prou valeur de métatexte »29. Je reprendrai la définition de L. Lepaludier pour la métafiction : il s’agit de « tout texte de fiction comportant une dimension métatextuelle importante (qui) appelle l’attention du lecteur sur le fonctionnement de l’artifice de la fiction, sa création, sa réception et sa participation aux systèmes de signification de la culture30. » Ainsi le lecteur est amené à comprendre qu’il lit une fiction, et, dans le cas des fictions hypertextuelles qui nous intéressent, à prendre conscience du texte en tant que fabrication à partir d’autres textes déjà existants, ce qui doit déclencher une réflexion de nature comparative.

20Je m’appuierai sur le roman L’enfant Océan de J.-C. Mourlevat, qui illustre particulièrement la métafiction par la mise en abyme de la lecture et de l’écriture. Ce détournement du Petit Poucet est situé à l’époque contemporaine, dans un cadre réaliste. Le récit est savamment construit, en relais de narration, chaque personnage prenant la parole, comme témoin à la barre d’un procès, pour donner, dans son langage, sa part de vérité sur la fugue des sept frères Doutreleau. Le roman est balisé de signaux rappelant qu’il s’agit d’un hypertexte et qu’une autre histoire se cache sous le palimpseste, clignotants fictionnels plus ou moins dissimulés, comme « le petit panneau à demi caché par les ronces »31 qui annonce, devant la maison du héros qu’on entre « Chez Perrault » Le moment le plus frappant est celui où, au cœur même du roman, au dernier chapitre de la première partie, un personnage prend conscience de la relation entre l’aventure racontée et le conte source et tend ainsi des clés herméneutiques au jeune lecteur, souvent distrait, pour lui permettre de se construire un horizon d’attente. Ce personnage compare explicitement diégèse et fiction, citant même texte et image (Perrault illustré par Gustave Doré), et expose ce qui est à la fois question de fiction et problème de lecture : « pour que la distribution soit complète, il ne manquait plus que le méchant, là, l’Ogre »32. Ce personnage, lecteur averti, sert de médiateur entre les niveaux de la fiction pour guider le jeune lecteur : nul doute qu’à présent, à ce stade du roman, ce dernier sera plus attentif et remarquera, en tournant la page, l’épigraphe où Mourlevat cite encore Perrault pour introduire sa deuxième partie. Nul doute que le jeu de la lecture consistera alors à guetter l’arrivée de celui qui incarnera l’Ogre de ce conte contemporain. En outre, la lecture ne consistera plus seulement à se demander ce qui va se passer, mais aussi à observer comment le conte de Perrault est transformé.

21Autre médiateur, au dernier chapitre, l’officier de marine qui découvre, sur le pont de son bateau, le plus jeune des frères qui poursuit sa fugue sur l’océan, rejoignant ainsi les promesses du titre et celles de son patronyme, Doutreleau. Charmé par le sourire et l’étrangeté de l’enfant, il parle d’« enchantement » en le regardant : « L’idée m’est venue que cet enfant n’était pas réel, qu’il sortait tout droit d’un conte. Que j’avais le droit d’y entrer pour un instant. Qu’il voulait bien m’y accepter. À condition bien sûr que je cesse de poser des questions idiotes »33. Ce personnage subjugué par l’attrait du conte représente une autre image du lecteur, celui qui veut poursuivre l’aventure de la fiction et répugne à se réveiller lorsque apparaît le mot « fin ». En même temps, il rappelle au lecteur réel qu’il vient de lire un nouveau Petit Poucet, et, qu’en cherchant bien, en seconde lecture, il pourra retrouver, sous le vernis réaliste et l’invention narrative, la trace, les petits cailloux blancs, du conte merveilleux.

22L’écriture de la fiction est également mise en abyme. Au chapitre 7 de la première partie, le narrateur, un écrivain, observe par sa fenêtre, à trois heures du matin, une scène surprenante : sept garçons traversent le stade boueux, sous la pluie, et le plus petit d’entre eux s’introduit par une chatière dans le garage de sa voisine. Il interrompt à ce moment-là son travail, l’écriture d’un roman, pour s’intéresser à ce qui se déroule sous ses yeux et qui lui paraît autrement stimulant. Il se trouve que cet écrivain porte un prénom composé, comme l’auteur, et que le roman en cours, l’histoire d’un petit voleur qui tombe amoureux d’une jeune caissière de supermarché, c’est A comme voleur34, le roman publié un an auparavant par J. C. Mourlevat, et dont les bonnes feuilles sont reproduites à la fin de L’enfant Océan. Le jeune lecteur est donc confronté ici à un jeu de cache-cache, un va et vient, sablier sans cesse renversé, entre le monde réel et différents niveaux de fiction : celui de la diégèse, celui du roman écrit par l’écrivain fictif - qui rejoint celui de l’écrivain réel -, et celui du conte source. Démêler cet écheveau devrait lui faire prendre conscience de la notion d’auteur, de narrateur, de personnage et du caractère hypertextuel du roman.

Lire, c’est construire des hypothèses sur la fiction

23Je voudrais évoquer la lecture d’un dernier album, Puzzle35, dans un CP-CE136. De format oblong, à l’italienne, il ne montre, à première vue, qu’un décor sylvestre, avec animaux. Toutes les doubles pages sont composées de la même manière et comportent trois éléments : une pièce de puzzle, fragment d’une image qu’on ne découvrira qu’à la dernière page ; un indice insolite, mais peu visible, proche du détail aperçu sur la pièce de puzzle ; une phrase, en trois segments, de typographie différente, circonstant, sujet, verbe à l’imparfait37.

24Dans cet album, la fiction se cache, est latente. Le titre donne le mode d’emploi : il s’agit de jouer, et le lecteur va jouer, en effet, entre texte et image, avec des indices minuscules qui lui permettront de construire un univers fictionnel. Les phrases du texte décrivent l’avancée dans la forêt d’un personnage dont on évoque l’une après l’autre les parties du corps. Certaines images, un morceau de tissu rouge derrière un tronc d’arbre, une ombre inquiétante, certains mots, porteurs de menace, façonnent peu à peu les contours d’une histoire qu’on croit reconnaître. La dernière page surprend, et même déçoit38 : une fillette allongée compose un puzzle, un loup souriant, revêtu d’une cape rouge, lui tend une fleur. Sur le puzzle, la même image en abyme, à l’infini. Mais, à côté, page de gauche, un médaillon montre les deux personnages s’enfuyant vers la forêt, et cette fois, c’est la fillette qui a endossé la cape, on a reconnu le chaperon rouge. Comment interpréter ce médaillon ? Le format suggère un clin d’œil au conte source où les personnages retrouvent leur rôle, ou bien un dénouement, comme un fondu à la fermeture. La mise en regard des deux images laisse dubitatif : fin souriante ou inquiétante ? Il est difficile de trancher. Qu’en penseront les enfants ?

25• Dans un premier temps, les élèves, en binôme, reçoivent une pièce de puzzle et doivent chercher à quelle page du livre elle correspond (des photocopies couleur ont été réalisées — à l’exception de la dernière double page — et sont disposées dans un ordre aléatoire sur une table). La maîtresse précise que l’image du puzzle et celle du livre ne correspondent pas exactement : elles représentent la même chose, mais avec des modifications, ce qui n’est pas sans poser problème aux élèves, certains ne parvenant pas à identifier ce qui n’est pas exactement identique, de même que, à la lecture d’un conte détourné, tous ne reconnaissent pas le conte source.

26• Ensuite, la maîtresse montre les images du livre dans l’ordre, à l’exception du dénouement. Devant l’absence de personnage, qui inhibe l’élaboration fictionnelle, les enfants croient d’abord avoir affaire à un documentaire, du type « les animaux de la forêt ». Puis, repérant à plusieurs reprises la présence d’une biche, ils construisent une première fiction : c’est l’histoire d’une biche poursuivie par un loup, ils ont commencé à apercevoir quelques indices menaçants. Tous les animaux montrés semblent fuir, ce qui accrédite cette hypothèse.

27• La maîtresse lit alors le texte, ou tout au moins le début de chaque phrase, le circonstant, et demande aux élèves d’inventer la suite. Peu à peu se construit une fiction qui répond aux signaux du texte : le cadre de la forêt, la menace sous-jacente font entrer en scène définitivement un loup, puis un chasseur, mais pas encore de Petit Chaperon rouge.

28• C’est évidemment lors de la lecture complète de l’album, et à la découverte de la dernière page que l’hypotexte est identifié. À ce moment-là, l’activité herméneutique est intense pour comparer le « vrai » conte et le nouveau, d’autant plus que la fin de ce dernier est ambivalente, les deux images se contredisant à la dernière page. La production d’écrit finale demande aux enfants d’écrire la suite : ils composent deux types de fictions qui correspondent aux deux options de la fin ouverte, mais les dénouements cruels sont plus nombreux.

29Que montre cette séquence ? Le dispositif mis en place a essayé de rendre les élèves sensibles aux détails qui déclenchent l’effet de fiction chez le lecteur, à travers texte et image. Pour plagier U. Eco, je dirais qu’en circulant dans le bois de l’album, les élèves ont été amenés à faire des « promenades inférentielles »39. À partir d’indices signifiants, ils construisent des hypothèses de lecture et conçoivent une première fiction qui met en concordance les données de l’album et les éléments de leur culture. C’est la phase de participation. La découverte du dénouement ajoute une dimension à leur lecture qui devient plus critique, plus analytique, car, ayant identifié la fiction de référence, ils entrent dans une démarche comparative pour mettre au jour les artifices proposés par la nouvelle fiction. La lecture est bien un jeu, et cet album-puzzle une sorte de métaphore de ce jeu.

Comment les seuils de la fiction mettent en évidence sa dimension pragmatique

30Dans les contes de Perrault, les moralités qui suivent la fiction donnent des clés de lecture pour la comprendre, décrochage auctorial qu’on ne trouve pas dans les contes détournés où c’est au lecteur de tirer la leçon du conte et de prendre le recul nécessaire pour l’appréhender. Certains seuils constituent toutefois des signaux importants pour inviter le lecteur à réfléchir sur la fiction et pour effectuer le travail de mise en relation qui caractérise toute lecture : ce sont les titres (Puzzle), les épigraphes (celles de L’enfant Océan, nous l’avons dit, citent Perrault), les dédicaces. J’ai demandé à un maître qui venait de lire l’album Mina je t’aime avec une classe de CM1-CM240 d’attirer l’attention des élèves sur la dédicace de l’auteur, Patricia Joiret, qui écrit : « Pour toutes les petites « Mina » qui sommeillent dans toutes les fillettes d’hier, d’aujourd’hui… et de demain j’espère. » Je rappelle en deux mots que Mina est une ravissante petite fille dont tous les garçons sont amoureux, et qui use de sa séduction pour rabattre ses soupirants chez sa grand-mère louve. Les élèves avaient lu le conte de Perrault et sa moralité où l’avertissement est explicite. La dédicace de P. Joiret a posé différents problèmes de compréhension et chaque mot a été commenté : « sommeillent », « hier, aujourd’hui et demain », « j’espère », et bien sûr, « toutes les petites « Mina », destinataires de la dédicace, à la fois lectrices et réincarnations du personnage fictif. Un vif débat s’est engagé dans la classe où, très vite, se sont opposés le clan des filles et celui des garçons, car l’enjeu de la fiction a été perçu aussi bien dans le renversement axiologique du conte de Perrault que dans sa dimension féministe : les filles se sont senties très concernées par l’épanchement de la fiction dans la vie réelle, lorsque le nom d’un personnage fictif devient nom commun, tandis que les garçons s’inquiétaient de devoir, contrairement à une tradition bien établie, endosser le rôle de la victime…

Conclusion

31La littérature de jeunesse, historiquement didactique et moralisatrice, est aujourd’hui de plus en plus plurielle, polysémique, elle offre des personnages ambigus, des fins ouvertes, des œuvres ouvertes qui interrogent le lecteur et mettent à mal ses certitudes. Certains contes détournés proposent des jeux très sophistiqués avec la fiction.

32Lorsque J. M. Schaeffer essaie de faire comprendre ce qu’est la fiction, il part « des mécanismes fondamentaux du « faire-comme-si » — de la feintise ludique — et de la simulation imaginative dont la genèse s’observe dans les jeux de rôles et les rêveries de la petite enfance »41. En effet l’enfant lecteur se caractérise par son aptitude à l’immersion fictionnelle, qui fait de lui un lecteur de fiction tout désigné.

33Selon Vincent Jouve, la métafiction s’adresse à l’instance du lectant42, qui serait moins sollicitée chez l’enfant étant donné son déficit culturel. Pourtant, il nous semble que les contes détournés et les jeux avec la fiction qu’ils proposent peuvent le rendre capable d’enrichir sa lecture et de lui conférer du sens, afin qu’après avoir cédé à l’illusion de la fiction, il réfléchisse à sa fabrication.

34Je terminerai en citant encore T. Pavel : « Comme U. Eco l’a montré (Lector in fabula, 1979), l’usage de la fiction encourage la vivacité perceptuelle, la rapidité des inductions, la construction des hypothèses, la position de mondes possibles, le raffinement moral, la compétence linguistique, la conscience axiologique43. » Je dirais la même chose pour les fictions que je viens d’évoquer, qui permettent à la fois de jouer avec la fiction et de comprendre les mécanismes du jeu, d’ajouter aux plaisirs de l’abandon, ceux de la maîtrise, et d’associer les enseignements de la fiction à ses plaisirs et à ses vertus.