« Autofiction et fictions interactives : aux frontières de la vie et de la fiction »

Marie-José Fourtanier

p. 129-138


Texte intégral

« Vous avez dit virtuel ? »
Pat Cadigan, 1999.

Introduction

1Cette communication s’inscrit dans un travail de recherche que je mène sur différentes modalités d’écriture fictionnelle utilisables en classe de français : l’autofiction, la fiction interactive à travers les jeux vidéo et les weblogs, c’est-à-dire les carnets de bord (logs) qui se tiennent sur le réseau Internet (web). Pour cette recherche, je m’appuie essentiellement sur les travaux de Serge Doubrovsky à la fois critique et écrivain, sur ceux de Thomas Pavel1 sur les univers de la fiction, ainsi que sur la réflexion éclairante de Jean-Marie Schaeffer concernant les enjeux de ce qu’il appelle dans Pourquoi la fiction ? « les fictions numériques2 ». La toute première idée m’en est venue à la lecture d’un ouvrage contemporain, Corpus Simsi de Chloé Delaume publié en 20033 qui déploie une écriture d’(auto) fiction à partir d’un jeu de simulation, les Sims, que l’auteur investit concrètement. Ce jeune écrivain avait déjà utilisé, précisément pour travailler sur la mémoire et la souffrance des souvenirs4, le jeu enfantin de société Memory dans l’écriture de son œuvre précédente, Le Cri du sablier, située aux frontières instables de la vie et de la fiction. Ces dispositifs fictionnels particuliers – autofiction, jeux vidéo et carnets de bord en réseau – permettent d’une part, de réfléchir à l’interaction entre la fiction, la vie réelle et sa fictionnalisation et soulignent d’autre part, la nécessité de l’investissement du sujet à la fois lecteur et scripteur.

2Dans ce cadre théorique rapidement esquissé, je m’intéresserai dans un premier temps aux vertus éducatives de cette fiction particulière que l’on appelle l’autofiction. Puis j’étudierai comment l’interactivité créative peut, contrairement à certains préjugés, susciter en contexte scolaire des compétences multiples. Je verrai plus particulièrement ensuite les rapports à soi, aux autres et au monde que permet le mixage culturel liant l’autofiction à différentes pratiques, dont celle des jeux vidéo. Enfin, je m’interrogerai sur une situation didactique relativement inédite, l’utilisation des carnets de bord interactifs dans un cadre éducatif en m’appuyant sur des expériences réalisées et analysées aux Etats-Unis et au Québec.

1. Les vertus didactiques de l’autofiction

3Je partirai d’un premier constat concernant d’une part, la gêne et même le malaise des élèves à parler d’eux-mêmes devant leurs pairs, par exemple, en classe à avouer leurs sentiments de terreur absolue à la lecture de nouvelles de Maupassant comme « Sur l’eau » ou le Horla. Sans doute, ce malaise provient-il directement de l’absence de structure d’accueil de la parole des élèves en classe. Je vous renvoie aux différentes orientations proposées par G. Langlade, précisément pour faire émerger les réactions subjectives des élèves5. Car, d’autre part et simultanément, on peut constater leur intérêt et leur désir de se dire, de s’exprimer sur eux-mêmes, en particulier, dans les activités d’écriture d’invention6. Ce double constat m’amène à réfléchir à l’usage en classe de cette modalité d’écriture particulière qui oblige à se dire et que Serge Doubrovsky définit comme une « fausse fiction, qui est histoire d’une vraie vie, le texte, de par le mouvement de son écriture, se déloge instantanément du registre patenté du réel. [Ni autobiographie ni roman, donc, au sens strict, il fonctionne dans l’entre-deux, en un renvoi incessant, en un lieu impossible et insaisissable ailleurs que dans l’opération du texte.] Texte/vie : le texte à son tour, opère dans une vie, non dans le vide7. » Ce que l’on peut retenir, c’est que l’écriture autofictionnelle, c’est-à-dire la fictionnalisation de sa propre existence, permet aux scripteurs de trouver, voire de s’inventer des repères par l’intermédiaire d’un « moi fictif ». Un tel espace d’expression à la fois intime, transitoire et ludique, peut se définir comme une écriture de formation de l’individu, d’autant plus que le « moi fictif », suscité par l’écriture autofictionnelle, exige une implication plus grande encore que celui qu’évoque Thomas Pavel, « chargé à titre de témoin de participer en silence à l’action8 » des personnages des œuvres de fiction. Non seulement comme lecteurs, « nous leur emboîtons le pas, nous faisons nôtres leurs soucis, nous nous enfonçons dans le labyrinthe de leur destin », mais dans l’écriture autofictionnelle, le scripteur met en scène, réorganise et recrée par le langage des pans entiers de sa propre existence. Comme l’écrit encore Doubrovsky dans Fils, lorsqu’il définit le genre de l’autofiction : « Autobiographie ? Non, c’est un privilège réservé aux importants de ce monde, au soir de leur vie et dans un beau style. Fiction, d’événements et de faits strictement réels ; si l’on veut, autofiction, d’avoir confié le langage d’une aventure à l’aventure du langage, hors sagesse et hors syntaxe du roman, traditionnel ou nouveau9. » Bien entendu, cette réflexion d’un critique qui est en même temps écrivain ne saurait s’appliquer telle quelle à la pratique de jeunes élèves : il s’agit de les faire entrer dans ce mode d’écriture par une médiatisation, en utilisant en particulier leurs pratiques culturelles comme leurs lectures personnelles ou leurs pratiques des jeux de société et des jeux vidéo10. Le principe est d’intégrer des objets divers, voire hétéroclites, de leur vie réelle dans leur pratique d’écriture.

4Ainsi, pour reprendre mon exemple de départ, le dispositif fictionnel de Corpus Simsi suggère paradoxalement l’intégration de scénarios et de protocoles préexistants dans une écriture de soi de nature autofictionnelle. Se configurer et passer dans un « double virtuel » pour mieux se dire, tel paraît être le choix opéré par C. Delaume : « Me voir là, me faufiler entre les angles alanguis processeur, laissant en mon sillage des singularités ulcérantes vénusiennes, me voir là m’ériger séquences carte mère qu’il faut voir à la loupe : je suis la Sims anadyomène11 ». Ce choix scriptural suppose, et même exige l’implication du sujet scripteur et en retour, l’acceptation de cette parole du sujet. Il me semble que, dans un contexte scolaire, ce brassage culturel doublement fictionnel peut favoriser des apprentissages d’ordre psychologique : tout d’abord, se connaître soi-même et surtout s’éprouver soi-même tout en s’avançant masqué ; mais aussi instaurer, par la situation fictionnelle et le jeu de rôles, des communautés amicales et des collectivités respectueuses de lecteurs/scripteurs. On reconnaît là le concept, déplacé dans l’espace de la classe, de « feintise ludique partagée » et de relation intersubjective qui s’établit publiquement entre créateur et récepteur : comme l’écrit J.-M. Schaeffer, « il ne suffit pas que l’inventeur d’une fiction ait l’intention de ne feindre que « pour de faux », il faut encore que le récepteur reconnaisse cette intention et donc que le premier lui donne les moyens de le faire12»

5Mais, au-delà du plaisir de se dire par la fiction et d’écouter les autres, la création autofictionnelle embrayant sur des univers fictionnels interactifs peut, grâce à un double investissement, constituer un puissant outil de formation intellectuelle. Toujours selon Schaeffer, « c’est seulement parce qu’à un âge plus précoce nous avons acquis la compétence de la feintise ludique [c’est-à-dire du jeu et de ses leurres acceptés et partagés] que nous sommes capables, plus tard, d’apprécier des fictions artistiques plus complexes13 ». Or, concernant le rôle cognitif de la fiction, je dirais que l’investissement personnel intense, suscité à la fois par l’expression de soi et par la pratique interactive des fictions numériques, que ce soit les Sims de C. Delaume ou Tomb Raider, analysé par J.-M. Schaeffer, favorise plus fortement encore les apprentissages que la fiction traditionnelle.

2. Les fictions numériques : vecteurs de passivité ou de créativité ?

6Le psychanalyste Michael Stora, fondateur de l’Observatoire des mondes numériques en sciences humaines (OMNSH), suggère ainsi d’« utiliser les jeux vidéo comme support pédagogique14 » et même déplore que cela ne soit pas fait. Des expériences ont pourtant été menées en classe de français : ainsi, des professeurs stagiaires de l’IUFM Midi-Pyrénées qui enseignent en classe de 5e ont proposé, pour étudier le roman de chevalerie au programme (par exemple, Perceval ou le Conte du Graal de Chrétien de Troyes), de faire entrer leurs élèves dans l’univers et les valeurs de la chevalerie médiévale, par un médiateur culturel, en les faisant jouer sur le CD de démonstration de Zelda, le jeu de simulation, riche à la fois de poésie et d’inventivité, créé par le japonais, Shigeru Miyamoto. Château, donjon, dragon et pièges, princesse à délivrer et rites funéraires, quêtes et combats, tous ces ingrédients du jeu créent chez les élèves une impression de proximité qui favorise ensuite la lecture et l’étude d’œuvres a priori difficiles d’accès pour de jeunes lecteurs.

7On objecte souvent à ces propositions que la pratique des jeux vidéo en classe, même à échelle réduite, relève de la démagogie et entraîne chez les élèves repli sur soi et passivité. En effet, on pourrait se demander s’il est intéressant (et à quelles conditions) d’utiliser ces jeux en classe, c’est-à-dire hors du contexte particulier pour lequel ils ont été conçus, à savoir l’espace privé et le délassement. De plus, en s’immergeant dans des interactions avec des mondes virtuels, les élèves ne courent-ils pas le risque de perdre le contact avec le monde réel ?

8Plusieurs arguments, et de plusieurs ordres, viennent contredire ces objections. J’emprunte le premier, plaidoyer pro domo, à la joueuse acharnée qu’est C. Delaume : « L’usage de la souris et des interactions, affirme-t-elle, annihile toute baguenauderie, cliquer c’est agir vite et toujours davantage. Il n’y a que les sots pour taxer d’oisiveté les acharnés gameurs15 ». Avec son style brutal, typique du langage autofictionnel dans la lignée de Doubrovsky, cette assertion met nettement en valeur les compétences nécessaires certes à la pratique des jeux vidéo, mais aussi utiles en contexte d’apprentissage, la spatialisation et la lecture interactive, la capacité à réaliser plusieurs tâches en parallèle, la réactivité mais aussi la persévérance.

9Le deuxième argument d’ordre historique m’est fourni par Jean Clément et ses collègues spécialistes des fictions hypertextuelles : il a existé des fictions interactives bien avant la révolution numérique et bien avant les jeux vidéo. Dans son article intitulé « Fiction interactive et modernité », J. Clément évoque ainsi l’exemple canonique du roman de Laurence Sterne, Vie et opinions de Tristram Shandy : « Sterne invite avec humour le lecteur à faire de son livre une lecture d’humeur, libérée de la succession des pages, sautant par-dessus les chapitres et courant en avant pour mieux revenir en arrière un peu plus tard. A la différence de Calvino qu’il annonce pourtant à sa manière, il ne s’agit pas pour lui d’introduire le lecteur dans la fiction, mais de lui en proposer une lecture interactive16. » Plus près de nous, on pourrait également rappeler les recherches de l’OULIPO, entre autres un dispositif combinatoire très célèbre comme Cent mille milliards de poèmes de R. Queneau qui suscite et exige l’interactivité créative, même s’il reste très en deçà des possibilités offertes par la cybernétique. En effet, dans le dispositif de Queneau, les élèves lecteurs sont sollicités comme créateurs pour le choix des vers et des strophes, mais les contraintes des bandes de papier et l’absence de vision globale des sonnets rendent difficiles la création de textes réellement originaux. Toutefois, c’est bien l’interactivité que R. Queneau revendique pour sa « machine à fabriquer des poèmes », en concluant sa préface par la célèbre citation de Lautréamont, « la poésie doit être faite par tous, non par un17. »

10Enfin, le troisième argument d’ordre philosophique nous est donné par J.-M. Schaeffer, s’interrogeant ou plutôt feignant de s’interroger, sur les dangers potentiels de la « cyberculture », quand il affirme qu’en fait « sous les dehors d’une mise en garde contre les dangers de la révolution numérique se cache tout bonnement l’antique problème de la fiction18 » et que « les pédagogues d’antan n’ont pas manqué de soupçonner les fictions prénumériques, par exemple le roman, voire les jeux fictionnels des enfants, de comporter des risques du même ordre19 », c’est-à-dire de perte de contact avec la réalité et d’évasion hors de la vie réelle.

11Forte de l’idée que l’interactivité prénumérique et, bien entendu, numérique suscite plus évidemment la créativité personnelle que la passivité ou le désintérêt par rapport à la vie réelle, je proposerai dans un troisième temps de réfléchir à un dispositif particulier mettant en jeu une double, voire une triple fictionnalisation, celle de la mise en fiction de sa propre existence, dans des textes littéraires ou des journaux interactifs, et celle de l’investissement littéraire d’un jeu de société ou d’un jeu vidéo qui lui-même n’est pas un élément brut du monde, mais un objet déjà fictionnalisé et à l’esthétique propre.

3. Un dispositif fictionnel particulier : écriture et jeu vidéo

12Ainsi, le jeu de simulation des Sims déjà évoqué fournit à l’écriture autofictionnelle un intertexte interactif. La fiction devenue ainsi interactive prolonge les autofictions, ou plutôt en est une modalité. Le modèle de Corpus Simsi présente un intérêt certain, celui d’utiliser des jeux vidéo pour les activités d’écriture, qui suppose que l’on s’appuie sur la pratique culturelle et ludique des élèves, mais à l’inverse, le problème posé dans la classe est d’accepter dans l’écriture en milieu scolaire l’émergence et la valeur du sujet scripteur.

13Le travail d’écriture de C. Delaume propose donc une réflexion sur les rapports entre l’autofiction (dont relève l’ensemble de son œuvre) et les fictions interactives représentées par ce texte spécifique qu’est Corpus Simsi ou, plus récemment par le roman, Certainement pas, qui s’organise comme une partie de Cluedo sous la férule de la Narratrice Omnisciente : « Et ce soir, dans cette pièce, fumoir du secteur 13 dit Studio du Cluedo Intérieur, vous n’êtes pas les patients du docteur Lagarigue. Vous êtes mes assassins, vos propres meurtriers. Ce soir, vous êtes six personnages en quête de cœur20. » En effet, ces univers fictionnels dans lesquels le joueur/lecteur/scripteur doit devenir acteur posent la question de la frontière entre la vie et la fiction. Comme l’autofiction, les fictions numériques tendent à confondre ces deux domaines. Or, si un auteur d’autofiction investit et incorpore dans sa création et sa quête d’identité l’univers, la temporalité et les personnages d’un jeu vidéo (comme le fait Chloé Delaume dans Corpus Simsi), comment faire le départ entre la fiction et la réalité, entre l’auteur et le joueur, entre l’auteur et le personnage, entre l’auteur, le joueur et le lecteur ? Par exemple, C. Delaume fait de SimCity, l’univers spatio-temporel de ce logiciel créé par un autre, Will Wright, sa terre d’élection et même, écrit-elle, sa « terre d’exil21 » où, comme elle l’affirme non sans humour dans un article du Monde, elle a demandé en 2004 l’asile politique parce qu’« ici on ne s’encombre pas des leurres du vieux réel. Ici on reformate son âme pour qu’elle cesse de bugger22. »

14C’est ce jeu complexe et ce miroitement multiple des fictions interactives que je propose d’intégrer dans le champ du scolaire à travers des activités de lecture et d’écriture. Dans une communication récente23, je m’interrogeais sur les implications à la fois culturelles et didactiques d’une écriture d’invention qui inclurait des objets de l’univers des élèves (photographies, images publicitaires, graffiti, citations, cartes à jouer, jeux de société comme le Monopoly, le Memory ou le Cluedo et bien sûr, jeux vidéo). Quelles implications ces rapports entre objets du monde réel (des élèves) et univers fictionnel pourraient-ils avoir sur les activités de lecture et d’écriture et quelles modifications pourraient-ils apporter à ces pratiques dans le cadre de l’école ? Je me demandais d’ailleurs s’il était souhaitable de scolariser ce qui, par définition, se situe hors du champ scolaire24. Mais quoi qu’il en soit, il paraît pertinent de s’interroger sur les enjeux multiples (ludiques, psychologiques, axiologiques, didactiques et pédagogiques) de la fiction, telle qu’on peut la penser à l’époque contemporaine, à l’ère du numérique et de l’interactivité.

15Pour terminer, je proposerai, comme exemple à la limite extrême de la vie et de la fiction, la possibilité d’utiliser en classe les carnets de bord tenus sur Internet et donc en interaction immédiate ou différée avec d’autres lecteurs/scripteurs.

4. Un espace didactique particulier : les weblogs (ou journaux en ligne)

16Un premier problème porte sur la traduction ou la transposition du terme anglais weblog. Certains traducteurs assez peu inspirés ont proposé un équivalent en français, « joueb » en contractant à la manière anglaise journal et web, mais ce néologisme ne semble pas avoir pris. A l’heure actuelle, c’est la dénomination blog qui s’impose dans les médias et donc dans le langage courant. De quoi s’agit-il exactement ? La pratique habituelle sur Internet est ainsi décrite : il s’agit de tenir un journal ou un carnet de bord en ligne, sous le regard et la lecture d’autres personnes qui ont par le courrier électronique la possibilité d’immédiatement interagir. Ainsi peut s’instaurer une relation entre ceux qui écrivent et ceux qui lisent et écrivent en retour, « l’immédiateté relative du courrier électronique (mail) créant plus facilement ce pont fictif puisqu’il réduit imperceptiblement la distance entre l’auteur et son lecteur25 ». On peut citer un exemple actuel et didactique de l’usage de ces carnets avec Jean-Louis Etienne qui, tout au long de son exploration du récif Clipperton, va tenir un journal de ce type à destination du public et, en particulier, d’élèves de classes de biologie.

17Un aspect de ces chroniques numériques qui paraît particulièrement intéressant, c’est qu’ils peuvent, grâce à la technique informatique, intégrer des images, des photos, des séquences filmiques, des extraits de magazines ou de jeux vidéo et devenir de véritables « aventures visuelles26 ». Ainsi, un blog comme La Chronique ordinaire de Gisèle Didi, tenu en continu depuis 1993, est un exemple passionnant de ces expériences : outre des réactions à vif de plusieurs correspondants (appelés « invités »), on trouve dans ce journal, aussi importants que les textes, les « polaroïds » de Philippe de Jonckheere, les « autoportraits » d’Isabelle Gressier (avec son adresse mail où immédiatement écrire et réagir) ou encore, les « exvotos et grands timbres d’Eldorado » de LL Mars. Cet exemple montre bien que les journaux en ligne peuvent ainsi permettre aux lecteurs, par l’entremise du réseau, par les listes de diffusion et les forums, de fonder une communauté de lecteurs/scripteurs, soit autour d’un intérêt commun (la biologie, la politique ou un événement particulier), soit autour de l’écriture et de la création interactives elles-mêmes.

18En effet, comme le soulignaient les participants au colloque « Ecritures en ligne » qui s’est tenu en septembre 2002, « l’outil, le journal en ligne (blog) porte en lui des ouvertures béantes de création. Le retour d’affection contemporain pour le feuilleton (Légendes et Plumes d’Ange de Martin Winckler sont parmi les plaisirs récents de la lecture en ligne) montre assez que le journal en ligne pourrait fort bien être le vecteur d’oeuvres de fiction, qui justement à la façon d’un feuilleton, égrènerait par épisodes les satisfactions de la lecture, sans parler de l’ambiguïté accrue inhérente au fait que le feuilleton se présenterait sous la forme d’un journal en ligne (blog), lui conférant une véracité, certes mensongère, mais tellement efficace pour faire adhérer le lecteur à la fiction27 ».

19Ce sont ces diverses possibilités pratiques qu’il me paraît fructueux d’utiliser dans le contexte scolaire. Des expériences ont déjà été menées en particulier aux Etats-Unis et plusieurs travaux rendent compte (en ligne, évidemment) des avancées que cette pratique semble avoir permises. Selon les niveaux scolaires, les weblogs donnent l’opportunité aux enseignants de faire progresser les apprentissages de leurs élèves qui s’impliquent davantage en travaillant en réseau et en devenant donc acteurs de leurs apprentissages (en particulier dans ce que les anglophones appellent literacy, c’est-à-dire le fait d’apprendre à lire et à écrire). Mais au-delà de cet aspect pratique et concret d’apprentissage, les enseignants soulignent l’importance à la fois psychologique et formative du fait que les élèves peuvent se raconter des histoires (storytelling), exercer en particulier une activité fictionnalisante sur leurs expériences personnelles et instaurer un dialogue entre pairs sur cette fictionnalisation grâce à une écriture et une lecture interactives. Comme l’écrit l’un des pionniers de cette pratique aux Etats-Unis, David Huffaker, « dans la classe, les élèves possèdent un espace à la fois personnel et commun, où ils peuvent partager des idées, poser des questions et y répondre, imaginer et inventer des histoires28 ». La spécificité du weblog est donc de créer des communautés d’élèves en ligne qui ne s’arrêtent pas au seuil de la salle de cours et de créer surtout un contexte de communication médiatisée par l’ordinateur qui unit expressions individuelles et collaborations interactives.

Conclusion

20Que conclure de ces différentes pratiques et de ces différents usages de la fiction, l’écriture autofictionnelle, celle des jeux vidéo et des jeux de rôles, celle des journaux interactifs ? De tous temps, et c’est la position défendue par J.-M. Schaeffer, il a été essentiel pour la formation psychologique et intellectuelle, de l’enfance à l’âge adulte, de raconter, de (se) raconter des histoires afin d’exprimer ses sentiments et de partager ses expériences. Raconter des histoires permet ainsi de comprendre le monde et de développer des relations avec autrui. Les différentes modalités de lecture et d’écriture que nous venons de parcourir, à savoir le carnet de bord interactif, l’intégration des jeux vidéo aux activités d’écriture et le genre même de l’autofiction, permettent aussi et plus spécifiquement de se connaître soi-même en investissant de manière active et médiatisée l’espace incertain et trouble situé aux frontières de la vie et de la fiction. Comme elle a été mon point de départ, je vais de même laisser le mot de la fin à Chloé Delaume concluant ainsi sa dernière œuvre, Certainement pas :

21« Fin de partie

22Intérieur sans meubles. Lumière grisâtre. Aux murs de droite et de gauche, vers le fond, deux petites fenêtres haut perchées, rideaux fermés.

23Chloé

24Ça y est, vous avez fini de lire ?

25Le docteur Lagarigue

26Oui.

27Chloé

28Alors je peux sortir mardi ?

29Le docteur Lagarigue

30Ma réponse est dans votre titre29. »

Notes de bas de page

1 Thomas Pavel, « Fiction et perplexité morale », conférence Marc Bloch, Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, 10 juin 2003.

2 J.-M. Schaeffer, Pourquoi la fiction ? Collection Poétique, Seuil, 1999, plus particulièrement pages 306 et suivantes.

3 C. Delaume, Corpus Simsi, éditions Léo Scheer, 2003.

4 « …elle était sûre que la mémoire était le meilleur moyen d’être plus malheureux. » C. Delaume, Le Cri du sablier, Gallimard, Folio [2001], p. 65.

5 G. Langlade, « L’activité fictionnalisante du lecteur ».

6 Voir à ce sujet F. Legoff ou Marlène Lebrun, dans Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, collection Didact, Presses Universitaires de Rennes, décembre 2004.

7 S. Doubrovsky, Autobiographies de Corneille à Sartre, PUF, 1988, p. 69-70.

8 T. Pavel, op. cit., p. 8-9.

9 S. Doubrovsky, Fils, folio, Gallimard, 1977, p. 10.

10 Voir Bernard Lahire, La Culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de soi, La Découverte, 2004.

11 C. Delaume, op. cit., p. 12.

12 J.-M. Schaeffer, op. cit., p. 146-147.

13 Ibidem, p. 18.

14 « Jouez vidéo ! », Elle, 29 mars 2004.

15 « Chloé Delaume, citoyenne de Simcity », Le Monde, vendredi 13 août 2004, p. IV.

16 J. Clément, « Fiction interactive et modernité », Littérature no 96, Larousse, décembre 1994, p. 7.

17 R. Queneau, Cent mille milliards de poèmes, Gallimard, 1961.

18 J.-M. Schaeffer, op. cit., p. 12.

19 Ibidem, p. 307.

20 C. Delaume, Certainement pas, éditions Verticales/Le Seuil, septembre 2004, p. 17.

21 C. Delaume, op. cit., p. 7.

22 Article cité, p. IV.

23 « Traces du monde (des élèves) dans l’écriture de fiction » dans Seules les traces font rêver. Enseignement de la littérature et génétique textuelle, Actes des Vèmes rencontres des chercheurs en didactique de la littérature (Textes rassemblés et présentés pas J.-M Pottier), Scérén, CRDP Champagne-Ardennes, Reims, 2005.

24 Quelle que soit la prise de position pédagogique choisie, je souhaite explorer de nouveaux territoires conceptuels, comme le proposent Jean Clément, dans un article déjà ancien consacré à la « fiction interactive », ou le groupe de recherche de Bertrand Gervais au Québec qui travaille sur les fictions hypertextuelles ou encore, le groupe « Littérature informatique » du laboratoire LLA de l’université de Toulouse-Le Mirail avec O. Ertzscheid.

25 Colloque « Ecritures en ligne », Université Rennes 2, 26 septembre 2002.

26 Ibidem.

27 Ibidem.

28 « The educated blogger. Using weblogs to promote literacy in the classroom » by David Huffaker, First Monday vol. 9, no 6, June 2004 (Traduction de M.-J. Fourtanier).

29 C. Delaume, op. cit., p. 363.


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