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    Plan détaillé Texte intégral Réticence, incomplétude, implicite : de la théorie linguistique à la théorie didactique Modalités de l’incomplétude dans les livres pour la jeunesse Lecture des textes incomplets : enjeux et limites Notes de bas de page Auteur

    Poétiques de l’incomplétude

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    De l’incomplétude à l’indécidable : la lecture enfantine à l’épreuve du texte réticent

    Christiane Connan-Pintado

    p. 49-66

    Texte intégral Réticence, incomplétude, implicite : de la théorie linguistique à la théorie didactique Modalités de l’incomplétude dans les livres pour la jeunesse Lecture des textes incomplets : enjeux et limites Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Pour aborder la notion d’incomplétude, nous nous attacherons au champ du livre de jeunesse, secteur éditorial qui se définit par la désignation de son destinataire. Dans ce domaine, auteurs et éditeurs ambitionnent de former, instruire, éduquer, mais aussi intéresser et divertir de jeunes lecteurs en tenant compte des limites inhérentes à leur âge et à leur défaut d’expérience. Proposée par Éric Benoit comme premier jalon dans l’exploration des « Poétiques de la négativité », la notion d’incomplétude nous inspire d’emblée un rapprochement avec des notions corollaires qui ont fait florès ces dernières décennies dans l’enseignement de la littérature pour la jeunesse, et au premier chef celle de « réticence ». Les linguistes, les littéraires et les didacticiens se sont successivement emparés d’elle et nous l’analyserons en lien avec la notion d’« implicite » que les textes institutionnels et les spécialistes de la lecture enfantine ont mise en exergue. Tout texte réticent est par nature incomplet puisqu’il retient l’information en la taisant. Si la réticence désigne une attitude, l’incomplétude en est la conséquence. Pour étudier les modalités de l’incomplétude et de la réticence nous nous appuierons sur un certain nombre d’exemples empruntés aux contes et à la littérature contemporaine pour la jeunesse, puis nous en viendrons aux enjeux de la lecture de ces textes incomplets qui permettent d’initier aux plaisirs la lecture littéraire et en l’occurrence à ceux de l’indécidabilité.

    Réticence, incomplétude, implicite : de la théorie linguistique à la théorie didactique

    2Au cours de ses ouvrages successifs, Dominique Maingueneau1 s’est intéressé aux problématiques énonciatives et pragmatiques qui se sont imposées dans l’approche de la langue, en reliant les univers de la linguistique et de la littérature. Il convoque les travaux d’Umberto Eco sur la « réticence » essentielle des textes littéraires dont l’incomplétude avait été mise en avant un peu plus tôt par les théoriciens de l’école de Constance2. Umberto Eco s’appuie lui-même sur les travaux d’Oswald Ducrot3, pour définir le texte littéraire comme « un tissu de non-dit » qui requiert du lecteur une activité inférentielle afin de mettre au jour ce qu’il recèle. Les formules bien connues d’Umberto Eco sur l’incomplétude des textes littéraires sont autant d’appels à la coopération du lecteur : « Parce qu’il est à actualiser, un texte est incomplet ». « Le texte est […] un tissu d’espaces blancs, d’interstices à remplir ». « […] un texte est un mécanisme paresseux (ou économique) qui vit sur la plus-value de sens qui y est introduite par le destinataire ». « Un texte veut que quelqu’un l’aide à fonctionner4 ».

    3À partir de ces constats, Dominique Maingueneau décrit le travail du lecteur et les opérations qui lui incombent pour combler les lacunes des textes :

    La lecture doit faire surgir tout un univers imaginaire à partir d’indices lacunaires et flous. Une part considérable de travail est laissée au lecteur : pour reconstruire les chaînes de reprises pronominales, combler les ellipses dans l’enchaînement des actions, identifier les personnages, repérer les sous-entendus, etc. À cette fin, le lecteur dispose – ou ne dispose pas – d’un certain nombre de connaissances et de stratégies de divers ordres5.

    4Cette description des lacunes textuelles ne manque pas de retenir notre attention et singulièrement la dernière phrase qui évoque les connaissances et les stratégies que le lecteur novice doit mobiliser pour affronter les textes réticents car la liste des incomplétudes sera, pour lui, encore plus longue.

    5Liliane Louvel et Catherine Rannoux analysent la notion de réticence en ces termes :

    Figure paradoxale, trace d’un quelque chose qui excèderait le dit, la réticence suggère l’inscription dans le discours d’une absence, et si elle fait silence, c’est en le disant. De l’ordre de la retenue, du retrait, elle semble postuler l’existence d’une complétude ou d’un infini en deçà desquels elle maintient le discours, par défaut ou par calcul. En cela, elle s’avère l’un des modes de résistance des textes, opposant l’esquive […] au dépli idéal et illusoire d’un langage sans mystère6.

    6Une telle définition peut être mise en regard de celle de l’incomplétude en tant que démarche poétique qui consiste à taire une partie du message. Qu’elle soit associée à une forme de « résistance » des textes, nous le verrons plus loin dans les travaux de Catherine Tauveron sur la littérature pour la jeunesse. En tout cas, que l’on parle d’incomplétude ou de réticence, quels que soient les procédés mis en jeu, le destinataire est en ligne de mire : « qu’il s’agisse de ne pas vouloir ou de ne pas pouvoir dire, […] la parole réticente est […] tension vers l’autre, et son retrait, plus qu’il ne tient à distance, sollicite le travail interprétatif du destinataire devant lequel s’ouvre la possible démultiplication du sens7. » Jean-Jacques Lecercle précise que la réticence « introduit un bougé, un flou, une source de brouillage et de malentendu, dans la transmission optimale de l’information. […] Être réticent c’est donc à la fois dire et retirer ce qu’on n’a pas encore dit, et par là insister fortement sur ce qu’on ne dit pas, mais que bien sûr on dit quand même8. » Parmi les figures de la réticence, il indique la prétérition, l’ellipse, l’aposiopèse – il se trouve que cette dernière se nomme reticentia en rhétorique latine. Enfin, il mentionne le tabou, qui « illustre bien la dialectique du manque et de l’excès qui caractérise la réticence9 ». De son côté, Gérard Genette fait un sort à l’ellipse, trope majeur de l’incomplétude : pour lui, l’ellipse temporelle pourra être « indéterminée, déterminée, explicite, qualifiée, implicite, hypothétique10 », ce qui ouvre le champ à de multiples interprétations. On se souvient que Proust voyait « la plus belle page de Flaubert11 » dans celle qui clive abruptement deux chapitres de L’Éducation sentimentale au point que l’on a pu y voir une « poétique de la béance12 ».

    7Au milieu des années 1990, Catherine Tauveron initie des recherches sur l’enseignement de la littérature à l’école qui marquent un tournant décisif dans les conceptions didactiques et influenceront jusqu’aux instructions officielles et aux programmes de 2002. L’un de ses articles les plus nourrissants pour notre propos s’intitule « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant13 ». Ces deux adjectifs heuristiques lui sont inspirés par les formules de Dominique Maingueneau :

    Le lecteur se trouve soumis à une double injonction, qui résulte de la constitution même des textes. D’un côté, le texte est « réticent », criblé de lacunes ; de l’autre, il prolifère, obligeant son lecteur à opérer un filtrage drastique pour sélectionner l’interprétation pertinente. La coopération du lecteur exige donc un double travail, d’expansion et de filtrage. Le travail d’« expansion » interdirait toute compréhension du texte s’il n’était contrebalancé par une restriction des possibles ainsi libérés, ou si les règles qui permettent l’expansion ne jouaient pas en même temps un rôle de détermination14.

    8Catherine Tauveron déplore que l’on ne propose aux jeunes élèves que des textes calibrés à leur usage, toutes difficultés aplanies, de sorte qu’ils puissent aisément les comprendre. Elle fait l’hypothèse qu’il importe, au contraire, de les confronter à des textes « résistants » (qu’elle oppose, en filant la métaphore, aux textes « collaborationnistes ») afin de les initier à la lecture littéraire. Les textes dits réticents seront ainsi les plus stimulants pour susciter la participation des lecteurs. Lorsqu’il est digne de ce nom, « le texte littéraire a pour caractéristique (pour projet, faudrait-il dire) de ne pas se laisser saisir “automatiquement15” ». En soulignant que la lacune, la réticence, relèvent d’un « projet », Catherine Tauveron inscrit certains ouvrages pour la jeunesse dans le cadre d’une poétique de l’incomplétude. Les livres qui ne se donnent pas d’emblée, qui restent incomplets et obscurs à première lecture, interrogent la capacité des jeunes lecteurs à se saisir d’eux. Il s’agit donc de « leur faire goûter ce plaisir particulier qui consiste à être le partenaire actif d’un jeu avec un texte qui a du jeu (des béances à combler, des pièces qui glissent l’une sur l’autre et qui peuvent s’imbriquer en une multitude de configurations à la manière d’un mecano16) ». En semant différentes embûches dans les textes – ellipses, jeux de focalisation, masquage des liens de cause à effet, flou sur les valeurs – ils procèdent à une valorisation de l’incomplétude considérée en tant que procédé littéraire.

    9Les texte officiels privilégient une autre notion, celle d’« implicite », à laquelle la revue Le français aujourd’hui17 vient de consacrer un numéro. Depuis 2002, cette notion est récurrente dans les programmes sans être définie pour autant18. Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop soulignent sa complexité :

    […] l’implicite a à voir avec l’énonciation et la mise en œuvre de la langue dans une visée dialogique et interactive. Très largement défini en linguistique, l’implicite s’oppose à l’explicite : tout ce qui n’est pas dit ou écrit. Soit parce qu’il est impossible de tout dire lorsqu’on parle ou qu’on écrit, soit parce que l’implicitation peut découler d’une manœuvre volontaire en vue, par exemple, de suggérer, d’argumenter ou d’ironiser. Entre ces deux pôles, explicite et implicite, toute une palette de variables dépend du contexte et du locuteur19.

    10Elles rappellent que les caractéristiques du texte littéraire sont liées à la notion d’implicite : sa dimension fictionnelle, son incomplétude constitutive, sa tension narrative qui implique une vive participation du lecteur20 et sa soumission à un point de vue énonciatif et/ou narratif qui peut être variable ou masqué. Ces différentes propriétés, souvent conjuguées, mettent à rude épreuve un lecteur inexpérimenté et déstabilisé face aux obstacles qui entravent sa compréhension des textes.

    11Alors que les travaux des didacticiens s’intéressent au récepteur et à ses réactions face à l’implicite, ceux de Catherine Tauveron invitent à prendre en considération les textes eux-mêmes en rappelant que « la notion d’implicite est construite par le texte », aussi Le Français aujourd’hui invite-t-il à reconnaître l’incomplétude volontaire des textes littéraires : « L’un des enjeux de la didactique pourrait être d’apporter aux enseignants et aux élèves des éléments pour conceptualiser le fait que le texte littéraire peut dissimuler, voire tromper ou mentir, et que la connaissance des lieux où se situent ces chaussetrappes est indispensable pour la lecture21. »

    Modalités de l’incomplétude dans les livres pour la jeunesse

    12En littérature de jeunesse, l’incomplétude des œuvres peut tenir à l’âge du destinataire auquel on ne saurait tout dire. La loi du 16 juillet 1949, dont la mention est obligatoire sur chaque ouvrage, protège les publications adressées à la jeunesse : il s’agit de ne pas « démoraliser l’enfance et la jeunesse22 » – à savoir, ne pas leur dispenser de contenus moralement condamnables. Bien que ce secteur éditorial se montre aujourd’hui moins pusillanime et tente d’aborder les sujets les plus divers, on continue à s’interroger sur ce qui peut être dit ou montré aux enfants23, sur les questions dites sensibles, les tabous, et tout ce qui paraît inapproprié à l’enfance. Si l’on estompe ce qui est susceptible de déranger en termes de violence et de sexualité, la vision du monde proposée sera forcément caviardée, tronquée, en somme incomplète. Aussi pourrait-on considérer que la littérature de jeunesse est incomplète par définition, d’une incomplétude qui incombe à la prudence adulte face au jeune lectorat afin de masquer, de flouter, la face sombre du monde. Toutefois, cette incomplétude contrainte pourra nous intéresser lorsqu’elle use de subterfuges qui s’apparentent à des choix poétiques.

    13L’édition pour la jeunesse englobe deux types de productions : d’un côté les œuvres de littérature générale, souvent patrimoniales, qui sont détournées vers ce secteur éditorial, de l’autre, des œuvres créées spécialement pour le jeune public. Les contes littéraires relèvent de la première catégorie, tels les Contes de Perrault, seuls contes de l’Ancien Régime à être connus aujourd’hui alors que les autres titres, pourtant très nombreux, ne sont guère passés à la postérité. Il se trouve que leurs auteurs et surtout autrices jouaient alors volontiers à rivaliser en proposant des versions différentes des mêmes contes. Si l’on compare « Les Fées » de Perrault aux « Enchantements de l’Éloquence » de sa nièce, Mademoiselle Lhéritier, ou encore son « Riquet à la Houppe » à celui de Catherine Bernard, force est de constater que les contes des deux femmes sont tombés dans l’oubli. On peut faire l’hypothèse que l’incomplétude des contes de Perrault n’est pas étrangère à cette différence de fortune car ses textes sont courts et elliptiques, alors que ceux de ses contemporaines, amplement développés et rédigés dans une langue ornée, fourmillent d’épisodes et de personnages secondaires. La brièveté de Perrault, qui ne s’embarrasse pas d’explications circonstanciées, joue en sa faveur au point que, pour Marc Fumaroli, « Les Fées sont un chef-d’œuvre, alors que Les Enchantements de l’Éloquence sont une production honorable du “bel esprit” propre à une époque24 ». Le critique se livre à une comparaison détaillée des deux textes dans lesquels la brièveté s’oppose à la longueur et l’incomplétude au détail, à la précision, à l’étayage.

    Entre le « conte du temps passé » et son développement en « nouvelle » la diserte médiatrice interpose toutes les grâces et les « enrichissements » d’une rhétorique mondaine, accordée à la fiction d’un salon aristocratique. […] Sur le même canevas dont Perrault a tiré un conte sobrement « égayé », [elle] a tiré un roman d’ascension sociale doublé d’un roman d’éducation. […] Perrault rapporte faits et dialogues en phrases courtes, juxtaposées, et dont la narration elle-même est composée de segments simples, sautant les transitions et même les articulations logiques. Mlle Lhéritier pratique un art de la narration moins économique […], évite soigneusement les « trous » du récit par des transitions préparées de loin et une logique bien tempérée de la vraisemblance25.

    14Il apparaît que l’expansion à laquelle se livre Mademoiselle Lhéritier entraîne un changement générique et stylistique, à rebours de l’efficacité narrative du texte de Perrault qui tient de l’épure et favorise la parataxe. La condensation du conte passe même par l’élimination de certains personnages, ce que les commentateurs ne manqueront pas de gloser26. Le conte de Perrault peut paraître incomplet à un lecteur soucieux de clarté et de vraisemblance, mais cette incomplétude faite de béances intrigantes captive le lecteur qui se trouve convié à suppléer les manques par son imagination. Comme l’écrit Marc Escola, « Le plus dépouillé des contes en prose – ces Fées dont on a signalé l’austère simplicité en regard de la version de Mlle Lhéritier – est encore assez riche en lignes de fuite pour donner matière à l’une de ces lectures “affabulantes27” » qui inspirent de nouveaux lecteurs, les réécriveurs dont les créations sont stimulées par les incomplétudes du texte source.

    15On peut faire la même lecture du « Petit Chaperon rouge » de Perrault, en le comparant à celui des frères Grimm, publié plus d’un siècle plus tard. Ce conte est si bref, d’une économie telle que chacune de ses étapes interroge les lecteurs qui tentent de combler ses lacunes : on peut par exemple se demander comment une mère peut être inconsciente, ou dénaturée, au point d’envoyer sa fille traverser la forêt sans la moindre recommandation. Ce conte elliptique se termine abruptement par la dévoration de la fillette et il fascine les lecteurs depuis trois siècles car les exégètes n’ont pas manqué d’interroger ce qu’il passe sous silence, telle Anne-Marie Garat28 qui le relit en scrutant mot après mot pour tenter de déceler ce que dissimule sa mystérieuse incomplétude. Psychanalystes et anthropologues se sont interrogés sur certains de ses manques, par exemple sur l’absence d’hommes dans ce récit qui met en scène trois âges de la vie d’une femme dans une étonnante parthénogenèse, situation qui inspirera l’analyse de l’ethnologue Yvonne Verdier sur la transmission féminine générationnelle29. Nettement plus longue, comme pour compléter le conte de Perrault, la version des Grimm, en 1812, multiplie les recommandations de la mère à sa fille, et surtout complète le récit en le dotant d’un dénouement réparateur, l’intervention d’un homme qui sauve la situation et rétablit l’équilibre genré. Pour le psychanalyste Bruno Bettelheim, le conte de Perrault, obscur et déséquilibré, qui sacrifie l’enfant au profit du monstre, devrait être rayé du répertoire car il est « incomplet30 », cruel, peu adapté à l’enfance, non éducatif. C’est oublier que les contes ne s’adressaient pas aux enfants à l’origine et que la moralité de Perrault – de tonalité libertine, comme la dévoration, métaphore du viol – n’a rien de commun avec la morale bourgeoise huguenote des Grimm qui prône l’obéissance comme qualité majeure chez les enfants. La version des Grimm s’est répandue plus largement parce que les éducateurs n’osent guère affronter les jeunes enfants aux incomplétudes dérangeantes du conte de Perrault.

    16C’est ainsi que les réécritures contemporaines les plus conventionnelles s’évertuent à combler les « blancs » du conte, et inventent un personnage de père à la fillette, père qui devient le sauveur au dénouement.

    17Catherine Tauveron définit la réticence en s’appuyant sur l’acception juridique du mot :

    Pour reprendre le code civil en le transformant à peine, la réticence est « une dissimulation volontaire de faits » que le contrat (de communication) oblige normalement à révéler, dissimulation qui peut prendre la forme du silence pur et simple, de la subreption ou du mensonge par omission, de l’allusion ou du sous-entendu (éventuellement ironique), de l’allégation ambiguë, contradictoire ou carrément fausse. Dissimulation « délictueuse » donc, parce qu’elle rompt le pacte de confiance que le texte est censé passer avec son jeune lecteur, mais délicieusement délictueuse pour peu que ce lecteur, de cette « réticence », sache tisser du sens. Par « réticence », j’entends donc tout ce qui enraye, de manière transgressive, les automatismes de compréhension de l’intrigue et de la posture énonciative, ou en joue pour leurrer le lecteur inattentif, tout ce qui concourt délibérément à créer des énigmes31.

    18L’ellipse est le procédé le plus répandu en termes de réticence ou d’incomplétude et l’on pense au cas d’école du roman d’Agatha Christie, Le meurtre de Roger Ackroyd (1926), qui tend au lecteur un piège particulièrement retors puisque l’assassin est le narrateur32. Il ne s’agit pas ici d’ellipse temporelle, mais, selon la définition de Gérard Genette, de « paralipse », ou omission latérale : « Le type classique de la paralipse, […] c’est […] l’omission de telle action ou pensée importante du héros focal, que ni le héros ni le narrateur ne peuvent ignorer, mais que le narrateur choisit de dissimuler au lecteur33 ». Genette rappelle que ce procédé courant dans le roman policier de type whodunit se fonde sur le détournement des indices qui pourraient faire deviner trop tôt l’identité de l’assassin, afin de la réserver pour « la révélation finale34 ». À la relecture, le lecteur pourra débusquer le point masqué par le narrateur ; on relit rarement les romans policiers, sauf dans ce cas, comme le note Umberto Eco : « somme toute, il n’avait rien caché de son crime au lecteur naïf qui, simplement, n’avait pas su prêter attention à ses mots, en ce cas, l’auteur invite le lecteur critique à admirer l’habileté avec laquelle le texte a induit en erreur un lecteur naïf35 ».

    19La réécriture du « Petit Chaperon rouge », Mina je t’aime (Patricia Joiret, Xavier Bruyère, Pastel, 1991), se fonde sur le même type de paralipse : Mina, vêtue de rouge, part rendre visite à sa grand-mère malade, suivie dans la forêt par trois garçons du village ; la dernière page révèle que la grand-mère est une louve, et que la fillette a servi d’appât pour lui apporter un dessert. Ce dénouement choque les jeunes lecteurs charmés par l’atmosphère de romance de l’album, car ils doivent bousculer leur appréhension axiologique des personnages et prendre conscience qu’ils sont eux-mêmes été dupes du personnage éponyme et de la machination mise en place par l’autrice36. Ce masquage des valeurs prend plus d’ampleur encore dans le cadre d’un roman, comme dans le cycle d’aventures de J. K. Rowling, Harry Potter, avec le personnage complexe, antipathique et inquiétant, du professeur Severus Rogue (Snape en anglais), dont les secrets, les motivations et la nature profonde ne sont révélés qu’au septième et dernier volume.

    20Dans les albums, le choix de l’incomplétude s’appuie sur le « jeu contrapuntique du texte et des images. C’est dans la tension du dire et du montré, dans l’espace creusé entre deux voix dysharmoniques […] que se glisse la réticence. Il s’agit là en quelque sorte d’une métaphore d’aposiopèse37 ». La lecture déroutante des récits de rêve de Philippe Corentin appelle une relecture attentive aux indices iconographiques car le narrateur textuel et le narrateur iconique ne disent pas la même chose et l’artiste masque les informations qui permettraient de repérer la frontière entre rêve et réalité38. L’album intitulé Papa ! (L’École des loisirs, 1995) met en scène un enfant qui vient de faire un cauchemar. Mais le lecteur découvre à ses côtés un petit dinosaure épouvanté pour la même raison. Qui est le cauchemar de l’autre dans ce récit en miroir39 ? Durant tout l’album, l’histoire passe de l’un à l’autre personnage sans explication sur les lacunes du récit. De tels albums doivent être relus, repris, examinés avec minutie pour tenter d’en dégager une fabula cohérente – sans garantie de succès. Leur incomplétude concertée à partir de différents pièges narratifs et fictionnels40 fait d’eux d’excellents supports pour la lecture littéraire.

    21Les albums iconotextuels de Béatrice Poncelet mettent en œuvre une poétique de l’incomplétude particulièrement drastique. Comme dans les œuvres de Nathalie Sarraute, qui a condamné à mort le personnage dans L’Ère du soupçon en 1956, les personnages de ces albums ne sont pas visibles à l’image, ni désignés dans le texte. On entend simplement leur voix pendant que les images subjectives montrent le décor qui les entoure. Dans Chez Elle ou chez elle (Seuil, 1997), une voix évoque quatre univers successifs et l’on comprend peu à peu qu’il s’agit d’une narratrice qui décrit les lieux où elle séjournait pendant son enfance sans pour autant préciser qui était maître de céans et quelle était la nature exacte de leur lien familial. Dépourvus d’onomastique et de topographie, les textes et les images font partager des expériences sensorielles et mémorielles. Dans Les Cubes (Seuil, 2013), Béatrice Poncelet place l’incomplétude au service de son sujet que le lecteur ne saisit, ici encore, que peu à peu : le texte croise les voix de plusieurs personnages et les images multiplient les signes d’éparpillement avec des chiffres et des cubes jetés çà et là, ou des images dont les pixels démesurément grossis font perdre de vue le sujet de la représentation ; ces différents procédés iconotextuels visent à traduire ce qui se produit dans la famille et dans l’esprit malade d’une aïeule qui a perdu la mémoire et n’identifie plus les êtres ni les objets de son entourage. L’incomplétude du texte et des images traduit les effets de ce drame intime qui affecte et désoriente toute une famille. Soumettre ce type d’ouvrage à la lecture de lecteurs inexperts peut relever de la gageure, à moins au contraire que l’expérience ne permette d’éveiller aux exigences de la lecture littéraire.

    Lecture des textes incomplets : enjeux et limites

    22Nous avons eu l’occasion d’analyser à plusieurs reprises la réception de textes réticents par des élèves ou par des enseignants en formation. Les textes incomplets le sont de manière différente et posent des problèmes spécifiques, en particulier ceux qui proposent un dénouement déroutant et/ou une fin ouverte. Michel Braud s’est intéressé à la « poétique du récit non clos » :

    Le lecteur du récit sans fin ne peut connaître la consolation du sens […] il ne peut connaître que la mélancolie de l’absence de consolation, de l’absence de sens, et la mesure continue du temps qui passe. On peut dire que la différence de modalité narrative traduit une différence de représentation de la vie humaine41.

    23Le lecteur supporte mal d’être privé de « la consolation du sens », privation qui le laisse en proie à la frustration. Cependant, le récit non clos se révèle stimulant lorsqu’il inspire des suites propres à pallier ce qui est jugé inachevé. Pour Gilles Louÿs, ces suites consistent « à restaurer une complétude absente42 ».

    24À la fin de la lecture de Mina je t’aime, les élèves demandent à voir le mot « Fin » pour se persuader que l’histoire est bien finie tant le dénouement leur paraît invraisemblable, voire insupportable : il leur faut en effet reconfigurer tout le récit, reprendre les indices qui auraient pu les alerter pour comprendre que Mina n’est pas une fillette ordinaire, mais qu’elle appartient à une famille de loups, partant, qu’elle est dangereuse et susceptible de dévorer, comme sa grand-mère louve, les petits garçons qui l’ont imprudemment suivie dans les bois. À l’école, il est courant de pratiquer une forme de lecture suspensive qui s’interrompt lors des articulations narratives pour solliciter la participation des élèves et leur demander d’imaginer la suite. Invités à élaborer des hypothèses pertinentes par rapport à ce qui précède, ils fournissent des productions à l’oral ou à l’écrit, seuls ou en groupe, pour tenter de mettre au jour, de formuler et de communiquer leur interprétation des personnages et des situations. Ainsi, l’enseignant ajoute à l’incomplétude initiale des textes une autre forme d’incomplétude que Raphaël Baroni désigne comme « stratégique » : « fort en usage dans la lecture effectuée à l’école, [elle] place les lecteurs en situation de lire un texte volontairement incomplet du fait du transmetteur43 ». Dans le cas de Mina je t’aime, toute vigilance endormie par la tonalité de l’album qui suggérait des intrigues amoureuses entre Mina et les garçons, les élèves conviés à imaginer le dénouement de l’histoire n’ont jamais soupçonné qu’il pouvait être tragique.

    25Autre réécriture, cette fois du « Petit Poucet », L’enfant océan de Jean-Claude Mourlevat (Pocket, 1999) reprend les données du conte sous la forme d’un roman réaliste, polyphonique, situé à l’époque contemporaine. La fratrie en souffrance n’est pas abandonnée dans la forêt, mais les enfants eux-mêmes, à l’initiative du plus jeune, font une fugue pour fuir une famille du quart-monde dans laquelle règne la violence. À la fin du roman, ils sont retrouvés, les parents repentis attendent leur retour, mais seuls les six aînés regagnent le foyer. Le plus jeune s’embarque comme passager clandestin sur un bateau. Le narrateur du dernier chapitre est l’officier de marine qui le découvre sur le pont :

    — T’as perdu ta langue ? Où tu comptes aller comme ça ? Où étais-tu caché ?
    Pas de réponse. Et toujours ce sourire. C’était très étrange. L’idée m’est venue que cet enfant n’était pas réel, qu’il sortait tout droit d’un conte. […]
    Je me suis assis à côté de lui, avec mille précautions, de peur de briser l’enchantement. Il faisait incroyablement doux pour une matinée de mi-novembre. Au-dessus de nos têtes, le ciel était immense. Le bateau filait à bonne allure.
    Plein ouest44.

    26Les jeunes lecteurs ont jugé cette dernière page par trop déceptive ; ils ont du mal à admettre que le petit héros ne rentre pas chez lui avec ses frères, comme dans le conte source, dont ils souhaitent reproduire le scénario. Pourtant, ce départ du personnage vers de nouvelles aventures est aussi un script récurrent de la feuille de route du roman, comme l’a montré Gilles Louÿs à propos des protagonistes de Zola qui quittent la scène à l’explicit : « ces fins paradoxales nous ramènent par là-même à l’incomplétude, décidément constitutive, du genre45. » De plus, le dénouement de L’enfant océan relève d’une volonté poétique : d’une part, alors que le roman semblait complètement réaliste, il tisse des liens avec le conte source en soulignant le caractère merveilleux du personnage, d’autre part, comme dans Germinal, ou dans La Chartreuse de Parme, les derniers mots de l’ouvrage donnent la clé d’un titre incitatif qui avait pu paraître mystérieux jusque-là.

    27Un dénouement parmi les plus ouverts est sans doute celui de « La clé d’or », le dernier conte du recueil des Grimm, qui ont tenu à le maintenir à cette place à chacune des éditions de leur corpus46. Il raconte la découverte d’une clé, puis d’un coffre, mais s’achève sur une phrase qui dissimule son contenu à la curiosité du lecteur : « Il donna un tour de clé, et à présent, il nous faut attendre qu’il finisse d’ouvrir la serrure et qu’il soulève le couvercle pour savoir quelles merveilles étaient contenues dans le coffret47. » Invités à s’exprimer devant ce conte, des enseignants en formation éprouvent et livrent trois émotions différentes : perplexité, frustration et plaisir48. La troisième réaction témoigne de la satisfaction éprouvée devant un récit qui affiche sa volonté d’incomplétude, volonté qui peut être considérée, d’après Catherine Tauveron, comme « délicieusement délictueuse ». Loin d’être frustrés ou dérangés, ces lecteurs goûtent le caractère inachevé du texte, jusqu’à l’indécidabilité, qui leur fait éprouver un plaisir particulier. Ils admettent, comme l’écrit Aurélia Gaillard, que « tout le trésor est précisément dans la clé et non dans ce qu’elle ouvre (comme tout le secret est dans le secret) » : « Le déchiffrement (la clé du conte) est bien dans le mouvement de sa lecture et non dans sa solution/dissolution. C’est bien un “puits profond” et inépuisable49 ».

    28Nous prendrons pour dernier exemple l’œuvre de Marie NDiaye qui nous paraît exemplaire d’une poétique de l’incomplétude. Elliptiques et troublants, ses textes se montrent résistants dans la mesure où, ponctués de merveilleux, ils semblent peu réductibles à une signification rationnelle, tout en explorant des problématiques sociales contemporaines, à travers le prisme de subjectivités douloureuses et empêchées. Ils peuvent déstabiliser le lecteur qui n’accepte pas une incomplétude, une indécidabilité qui est pourtant à la mesure de celle de la vie même. Les romans pour la jeunesse de Marie NDiaye50 ne dérogent pas aux caractéristiques de son écriture. Elle concède seulement une syntaxe plus accessible et un dénouement positif pour obéir aux deux principes de ce champ éditorial : il importe d’être compris du jeune lecteur et de ne pas le désespérer. Hormis ces deux précautions, ces romans pour enfants entrent en conformité avec l’univers étrangement inquiétant de l’autrice car ils sont peu réductibles à une lecture rationaliste et n’obéissent guère à la règle principale de la « coopération interprétative » énoncée par Raphaël Baroni : « que le récit soit complet, c’est-à-dire que les incertitudes principales soient résolues par le texte après un certain délai (maxime de la complétude relative51). »

    29Soumis à la lecture de professeurs en formation52, ces romans ont suscité à nouveau trois types de réactions très distinctes : réticence, neutralité, implication. Dans le premier cas, les textes sont jugés dérangeants, inquiétants, difficiles à comprendre ; dans le second, les lecteurs adoptent une posture distanciée, celle du professeur qui aura à faire lire ces textes ; dans le troisième, ils manifestent de l’empathie pour les personnages, adhèrent à l’atmosphère magique des histoires, qu’ils jugent « poétiques » et se disent fascinés par le caractère incomplet, ouvert des récits.

    30Un certain nombre de propositions d’enseignants ou de conseillers pédagogiques sont disponibles en ligne sur La Diablesse et son enfant car l’ouvrage figure sur les listes de référence du ministère de l’éducation nationale. L’une d’elles montre une volonté de se placer au service de l’œuvre et de ses incomplétudes, sans chercher à les résoudre, comme l’atteste la fréquence des phrases interrogatives employées par l’enseignant :

    L’univers fictionnel est construit à partir d’informations très floues :
    […] Le flou textuel est renforcé par des mystères impossibles à élucider par le lecteur :
    — disparition simultanée de l’enfant et de la maison de la diablesse (qu’est-il arrivé à cet enfant ? a-t-il vraiment existé ?…),
    — apparition soudaine d’une maison chaleureuse, confortable après la découverte d’une petite fille (est-ce un rêve ? qui rêve ?…),
    — transformation des sabots en pieds (est-ce une malédiction ?…)53.

    31Peut-être les enseignants qui ont mis en œuvre la lecture de ce roman dans leur classe ont-ils tenté de montrer que la lecture littéraire d’une œuvre ne se fonde pas seulement sur l’apport de réponses rationnelles – bien peu appropriées pour un livre de Marie NDiaye – mais sur une série d’interrogations propres à susciter le débat à partir d’interprétations variées qui peuvent être recevables dans la mesure où elles ne trahissent pas le texte. La richesse des œuvres ouvertes que sont les œuvres littéraires peut être offerte aussi aux plus jeunes lecteurs.

    32Sans doute les textes littéraires destinés à la jeunesse semblent-ils incomplets par définition, pour s’adapter à l’inexpérience de leur lectorat qui incite éditeurs, auteurs et médiateurs à réduire leur portée et les obstacles à leur compréhension. Pourtant, lorsque l’incomplétude tient du projet littéraire, elle mérite attention, comme l’ont montré les travaux de Catherine Tauveron sur les atouts des « textes réticents ». Aussi souscrira-t-on entièrement à sa formule lors qu’elle écrit que « Les récits “réticents” sont en somme et avant tout des récits qui explorent des techniques d’écriture littéraire. La jouissance qu’ils procurent est à la mesure de la nouveauté, pertinence, habileté du procédé identifié54 ». En revanche, on peut ne pas la suivre jusqu’au bout, ou du moins compléter sa pensée lorsqu’elle ajoute que « Le texte littéraire, incomplet par nature, attend de son lecteur qu’il œuvre à sa complétude. Parce qu’il déconstruit ou opacifie l’intrigue, il demande un effort intellectif dont les élèves doivent être conscients55. » Certes, il est crucial d’initier les jeunes lecteurs à La lecture comme jeu56 et de les armer pour déjouer les pièges tendus, mais il serait fructueux de les préparer également à entendre que tout texte n’est pas réductible à la volonté de compréhension du lecteur et qu’il faut apprendre à savourer d’autres formes de délices, celles qui ont partie liée avec l’indécidabilité et avec l’incomplétude des œuvres littéraires.

    Notes de bas de page

    1Dominique Maingueneau, Éléments de linguistique pour le texte littéraire (Dunod, 1986), Pragmatique pour le discours littéraire (Bordas, 1990), Manuel de linguistique pour le texte littéraire (Armand Colin, « U », 2010, rééd. 2020).

    2Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, trad. de l’all. Claude Maillard, Paris, Gallimard, « Tel », 1978 [1972-1975]. Wolfgang Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, trad. de l’all. Evelyne Sznycer, Bruxelles, Mardaga, « Philosophie et langage », 1976.

    3Oswald Ducrot, Dire et ne pas dire : principes de sémantique linguistique, Paris, Hermann, « Savoirs », 1972.

    4Umberto Eco, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs, trad. de l’it. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, 1985 [1979], p. 61-62.

    5Dominique Maingueneau, Manuel de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Armand Colin, « U », 2010, p. 39.

    6Liliane Louvel, Catherine Rannoux (dir.), La Réticence, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « La Licorne », 2004. p. 7.

    7Ibid.

    8Jean-Jacques Lecercle, « Les aveux les plus doux sont les plus réticents », dans Liliane Louvel, Catherine Rannoux, La Réticence, op. cit., p. 12 (11-22).

    9Ibid., p. 17.

    10Gérard Genette, Figures III, Paris, Éditions du Seuil, « Poétique », 1972, p. 139-141.

    11Marcel Proust, « À propos du style de Flaubert », dans Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 595.

    12Voir Alain Georges Leduc, « Une poétique de la béance », Acta fabula, vol. 7, n° 2, Mai 2006, URL: http://www.fabula.org/acta/document1345.php, page consultée le 18 mai 2023. DOI : 10.58282/acta.1345.

    13Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999, p. 9-38.

    14Dominique Maingueneau, Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Bordas, 1990, p. 38. L’auteur souligne.

    15Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter… », op. cit., p. 15.

    16Ibid.

    17Le français aujourd’hui, n° 218, 2022-3 : « L’implicite et ses lectures », Paris, Armand Colin, 2022.

    18Kathy Similowski, Stéphanie Genre, « L’implicite, une notion en creux dans les programmes de l’école primaire », Le français aujourd’hui, ibid., p. 17-27.

    19Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop, « L’implicite, une notion utile pour la lecture scolaire », Le Français aujourd’hui, op. cit., p. 7 (5-14).

    20Raphaël Baroni, « La coopération littéraire : le pacte de lecture des récits configurés par une intrigue », https://www.fabula.org/atelier.php?, 2004 ; La tension narrative. Suspense, curiosité et surprise, Paris, Éditions du Seuil, 2007.

    21Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop, op. cit., p. 10.

    22Voir https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000878175/.

    23Voir le titre du premier numéro des Cahiers du CRILJ en 2009 : « Peut-on tout dire (et tout montrer) dans les livres pour enfants ? ».

    24Marc Fumaroli, La diplomatie de l’esprit, Paris, Hermann, 1998 [1994], chap. 14, « Les Contes de Perrault, ou l’éducation de la douceur », p. 475 (441-478).

    25Ibid., p. 459, 466 et 472.

    26Par exemple, dans le manuscrit de 1695, le père de la « bonne » fille est présent, mais dans la version imprimée, il a disparu ; de plus, le titre du conte mentionne des fées, au pluriel, alors que le récit n’en montre en réalité qu’une.

    27Marc Escola commente Contes de Charles Perrault, Paris, Gallimard, « Foliothèque », 2005, p. 147.

    28Anne-Marie Garat, Une faim de loup. Lecture du Petit Chaperon rouge, Arles, Actes Sud, « Un endroit où aller », 2004.

    29Yvonne Verdier, « Le Petit Chaperon rouge dans la tradition orale », Le Débat, 1980/3, p. 31-61.

    30Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, trad. de l’américain Théo Carlier, Paris, Robert Laffont, 1976 [The Uses of Enchantment], p. 214-233.

    31Catherine Tauveron, « Quand la littérature de jeunesse orchestre aussi la réticence », dans Liliane Louvel et Catherine Rannoux (dir.), op. cit., p. 377 (375-387) .

    32Notons que Pierre Bayard, qui a le goût du paradoxe, a refusé d’entrer dans le jeu proposé et imagine toute une série de résolutions de l’énigme dans son ouvrage Qui a tué Roger Ackroyd ? (Minuit, 2009).

    33Gérard Genette, Figures III, op. cit., p. 212.

    34Ibid.

    35Umberto Eco, Les limites de l’interprétation, trad. de l’it. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, 1992 [I Limiti dell’ Interpretazione, 1990], p. 37.

    36Voir notre chapitre « Jeux, pièges et détournements pour des sujets lecteurs novices. Lecture d’un conte détourné au CM2 », dans Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses Universitaires de Rennes, 2004, p. 341-353.

    37Catherine Tauveron, « Quand la littérature de jeunesse orchestre la réticence », op. cit., p. 386.

    38L’un des plus perturbants, Zigomar n’aime pas les légumes (L’École des loisirs, 1992), ne révèle pas qu’il s’ouvre sur une situation onirique, et cette incomplétude brouille la suite de l’aventure.

    39Ce récit rappelle l’apologue de Tchouang-tseu et du papillon, source du roman de Raymond Queneau, Les Fleurs bleues (1965).

    40Voir le chapitre « Masques et voix de Philippe Corentin », dans Florence Gaïotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Interférences », p. 147-204.

    41Michel Braud, Le Récit sans fin. Poétique du récit non clos, Paris, Classiques Garnier, 2016, p. 14-15.

    42Gilles Louÿs, « Pourquoi voulons-nous que nos fictions finissent ? Le roman entre incomplétude et recherche de concordance », dans Michel Braud (dir.), Le Récit sans fin. Poétique du récit non clos, ibid., p. 23 (17-33).

    43Raphaël Baroni, « Incomplétudes stratégiques du discours littéraire et tension dramatique », Littérature, n° 127, p. 105-127, [En ligne] https://vox-poetica.com/t/lna/baronilna.html, consulté le 24 décembre 2022.

    44Jean-Claude Mourlevat, L’enfant océan, Paris, Pocket jeunesse, 1999, p. 152.

    45Gilles Louÿs, « Pourquoi voulons-nous que nos fictions finissent ? », op. cit., p. 17-33.

    46Voir notre chapitre « La clé d’or » des frères Grimm : une clé pour écrire et/ou pour lire ? », dans François Le Goff et Marie-José Fourtanier (dir.), Les formes plurielles des écritures de la réception, Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque », 2017, vol. II, p. 46-60.

    47Jacob et Wilhelm Grimm, Contes pour les enfants et la maison, trad. Natacha Rimasson-Fertin, Paris, José Corti, « Merveilleux », 2009, t. 2, p. 473.

    48Il se trouve que ces réactions recoupent sensiblement celles des élèves qui avaient été confrontés au dénouement de Mina je t’aime avec trois catégories : « Incompréhension », « Volonté de rationalisation », « Adhésion et satisfaction ». Voir « Jeux, pièges et détournements pour des sujets lecteurs novices. Lecture d’un conte détourné au CM2 », op. cit., p. 348.

    49Aurélia Gaillard, « La clé et le puits à propos du déchiffrement du conte et des fables », Fééries. Études sur le conte merveilleux XVIIe-XIXe siècle, n° 7, 2010, p. 188-189 (179-192).

    50La Diablesse et son enfant (L’École des loisirs, 2000), Les Paradis de Prunelle (Albin Michel, 2003) et Le Souhait (L’École des loisirs, 2004).

    51Raphaël Baroni, « La coopération littéraire : le pacte de lecture des récits configurés par une intrigue » [En ligne] https://www.fabula.org/ressources/atelier/?Coop%26eacute%3Bration_litt%26eacute%3Braire mis en ligne le 27 mai 2004, consulté le 24 décembre 2022.

    52Voir notre chapitre « Lectures de Marie NDiaye : de l’écho intime à la culture partagée », dans C. Mazauric et al. (dir.), Textes de lecteur en formation, p. 125-135, Peter Lang, coll. « Théocrit », 2011.

    53Voir https://arts-culture.circo70.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/5/2016/11/arts-culture.circo70.ac-besancon.fr_la-diablesse-et-son-enfant.pdf, mis en ligne le 29 novembre 2016, consulté le 23 décembre 2022.

    54Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école », op. cit., p. 20.

    55Ibid., p. 24.

    56Michel Picard, La lecture comme jeu. Essai sur la littérature, Paris, Éditions de Minuit, « Critique », 1986.

    Auteur

    • Christiane Connan-Pintado

      Université de Bordeaux-INSPE, Plurielles (UR 24142), Université Bordeaux Montaigne

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    1Dominique Maingueneau, Éléments de linguistique pour le texte littéraire (Dunod, 1986), Pragmatique pour le discours littéraire (Bordas, 1990), Manuel de linguistique pour le texte littéraire (Armand Colin, « U », 2010, rééd. 2020).

    2Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, trad. de l’all. Claude Maillard, Paris, Gallimard, « Tel », 1978 [1972-1975]. Wolfgang Iser, L’acte de lecture. Théorie de l’effet esthétique, trad. de l’all. Evelyne Sznycer, Bruxelles, Mardaga, « Philosophie et langage », 1976.

    3Oswald Ducrot, Dire et ne pas dire : principes de sémantique linguistique, Paris, Hermann, « Savoirs », 1972.

    4Umberto Eco, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs, trad. de l’it. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, 1985 [1979], p. 61-62.

    5Dominique Maingueneau, Manuel de linguistique pour le texte littéraire, Paris, Armand Colin, « U », 2010, p. 39.

    6Liliane Louvel, Catherine Rannoux (dir.), La Réticence, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « La Licorne », 2004. p. 7.

    7Ibid.

    8Jean-Jacques Lecercle, « Les aveux les plus doux sont les plus réticents », dans Liliane Louvel, Catherine Rannoux, La Réticence, op. cit., p. 12 (11-22).

    9Ibid., p. 17.

    10Gérard Genette, Figures III, Paris, Éditions du Seuil, « Poétique », 1972, p. 139-141.

    11Marcel Proust, « À propos du style de Flaubert », dans Contre Sainte-Beuve, Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 595.

    12Voir Alain Georges Leduc, « Une poétique de la béance », Acta fabula, vol. 7, n° 2, Mai 2006, URL: http://www.fabula.org/acta/document1345.php, page consultée le 18 mai 2023. DOI : 10.58282/acta.1345.

    13Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999, p. 9-38.

    14Dominique Maingueneau, Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Bordas, 1990, p. 38. L’auteur souligne.

    15Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter… », op. cit., p. 15.

    16Ibid.

    17Le français aujourd’hui, n° 218, 2022-3 : « L’implicite et ses lectures », Paris, Armand Colin, 2022.

    18Kathy Similowski, Stéphanie Genre, « L’implicite, une notion en creux dans les programmes de l’école primaire », Le français aujourd’hui, ibid., p. 17-27.

    19Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop, « L’implicite, une notion utile pour la lecture scolaire », Le Français aujourd’hui, op. cit., p. 7 (5-14).

    20Raphaël Baroni, « La coopération littéraire : le pacte de lecture des récits configurés par une intrigue », https://www.fabula.org/atelier.php?, 2004 ; La tension narrative. Suspense, curiosité et surprise, Paris, Éditions du Seuil, 2007.

    21Anissa Belhadjin et Marie-France Bishop, op. cit., p. 10.

    22Voir https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000878175/.

    23Voir le titre du premier numéro des Cahiers du CRILJ en 2009 : « Peut-on tout dire (et tout montrer) dans les livres pour enfants ? ».

    24Marc Fumaroli, La diplomatie de l’esprit, Paris, Hermann, 1998 [1994], chap. 14, « Les Contes de Perrault, ou l’éducation de la douceur », p. 475 (441-478).

    25Ibid., p. 459, 466 et 472.

    26Par exemple, dans le manuscrit de 1695, le père de la « bonne » fille est présent, mais dans la version imprimée, il a disparu ; de plus, le titre du conte mentionne des fées, au pluriel, alors que le récit n’en montre en réalité qu’une.

    27Marc Escola commente Contes de Charles Perrault, Paris, Gallimard, « Foliothèque », 2005, p. 147.

    28Anne-Marie Garat, Une faim de loup. Lecture du Petit Chaperon rouge, Arles, Actes Sud, « Un endroit où aller », 2004.

    29Yvonne Verdier, « Le Petit Chaperon rouge dans la tradition orale », Le Débat, 1980/3, p. 31-61.

    30Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées, trad. de l’américain Théo Carlier, Paris, Robert Laffont, 1976 [The Uses of Enchantment], p. 214-233.

    31Catherine Tauveron, « Quand la littérature de jeunesse orchestre aussi la réticence », dans Liliane Louvel et Catherine Rannoux (dir.), op. cit., p. 377 (375-387) .

    32Notons que Pierre Bayard, qui a le goût du paradoxe, a refusé d’entrer dans le jeu proposé et imagine toute une série de résolutions de l’énigme dans son ouvrage Qui a tué Roger Ackroyd ? (Minuit, 2009).

    33Gérard Genette, Figures III, op. cit., p. 212.

    34Ibid.

    35Umberto Eco, Les limites de l’interprétation, trad. de l’it. Myriem Bouzaher, Paris, Grasset, 1992 [I Limiti dell’ Interpretazione, 1990], p. 37.

    36Voir notre chapitre « Jeux, pièges et détournements pour des sujets lecteurs novices. Lecture d’un conte détourné au CM2 », dans Annie Rouxel et Gérard Langlade (dir.), Le sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Presses Universitaires de Rennes, 2004, p. 341-353.

    37Catherine Tauveron, « Quand la littérature de jeunesse orchestre la réticence », op. cit., p. 386.

    38L’un des plus perturbants, Zigomar n’aime pas les légumes (L’École des loisirs, 1992), ne révèle pas qu’il s’ouvre sur une situation onirique, et cette incomplétude brouille la suite de l’aventure.

    39Ce récit rappelle l’apologue de Tchouang-tseu et du papillon, source du roman de Raymond Queneau, Les Fleurs bleues (1965).

    40Voir le chapitre « Masques et voix de Philippe Corentin », dans Florence Gaïotti, Expériences de la parole dans la littérature de jeunesse contemporaine, Rennes, Presses universitaires de Rennes, « Interférences », p. 147-204.

    41Michel Braud, Le Récit sans fin. Poétique du récit non clos, Paris, Classiques Garnier, 2016, p. 14-15.

    42Gilles Louÿs, « Pourquoi voulons-nous que nos fictions finissent ? Le roman entre incomplétude et recherche de concordance », dans Michel Braud (dir.), Le Récit sans fin. Poétique du récit non clos, ibid., p. 23 (17-33).

    43Raphaël Baroni, « Incomplétudes stratégiques du discours littéraire et tension dramatique », Littérature, n° 127, p. 105-127, [En ligne] https://vox-poetica.com/t/lna/baronilna.html, consulté le 24 décembre 2022.

    44Jean-Claude Mourlevat, L’enfant océan, Paris, Pocket jeunesse, 1999, p. 152.

    45Gilles Louÿs, « Pourquoi voulons-nous que nos fictions finissent ? », op. cit., p. 17-33.

    46Voir notre chapitre « La clé d’or » des frères Grimm : une clé pour écrire et/ou pour lire ? », dans François Le Goff et Marie-José Fourtanier (dir.), Les formes plurielles des écritures de la réception, Presses universitaires de Namur, coll. « Diptyque », 2017, vol. II, p. 46-60.

    47Jacob et Wilhelm Grimm, Contes pour les enfants et la maison, trad. Natacha Rimasson-Fertin, Paris, José Corti, « Merveilleux », 2009, t. 2, p. 473.

    48Il se trouve que ces réactions recoupent sensiblement celles des élèves qui avaient été confrontés au dénouement de Mina je t’aime avec trois catégories : « Incompréhension », « Volonté de rationalisation », « Adhésion et satisfaction ». Voir « Jeux, pièges et détournements pour des sujets lecteurs novices. Lecture d’un conte détourné au CM2 », op. cit., p. 348.

    49Aurélia Gaillard, « La clé et le puits à propos du déchiffrement du conte et des fables », Fééries. Études sur le conte merveilleux XVIIe-XIXe siècle, n° 7, 2010, p. 188-189 (179-192).

    50La Diablesse et son enfant (L’École des loisirs, 2000), Les Paradis de Prunelle (Albin Michel, 2003) et Le Souhait (L’École des loisirs, 2004).

    51Raphaël Baroni, « La coopération littéraire : le pacte de lecture des récits configurés par une intrigue » [En ligne] https://www.fabula.org/ressources/atelier/?Coop%26eacute%3Bration_litt%26eacute%3Braire mis en ligne le 27 mai 2004, consulté le 24 décembre 2022.

    52Voir notre chapitre « Lectures de Marie NDiaye : de l’écho intime à la culture partagée », dans C. Mazauric et al. (dir.), Textes de lecteur en formation, p. 125-135, Peter Lang, coll. « Théocrit », 2011.

    53Voir https://arts-culture.circo70.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/5/2016/11/arts-culture.circo70.ac-besancon.fr_la-diablesse-et-son-enfant.pdf, mis en ligne le 29 novembre 2016, consulté le 23 décembre 2022.

    54Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école », op. cit., p. 20.

    55Ibid., p. 24.

    56Michel Picard, La lecture comme jeu. Essai sur la littérature, Paris, Éditions de Minuit, « Critique », 1986.

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