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L'auteur

 | 
Brigitte Louichon
, 
Jérôme Roger

Troisième partie. Lieux et territoires

Un horizon d’altérité : naissance de l’auteur francophone du Tiers-monde1 à l’École

Daniel Lançon

Texte intégral

  • 1 L’accent est délibérément placé dans cette étude sur les auteurs de ces aires géo-graphiques du «  (...)
  • 2 Les Nouvelles Littéraires, no 2562, 9 décembre 1976.
  • 3 Les Instructions Officielles de 1985 pour les collèges ont été les premières à proposer des listes (...)
  • 4 Dans les Œuvres intégrales pour les lycées, genres et titres contemporains (CRDP de Grenoble ; Del (...)

1Les Instructions Officielles pour la classe de Seconde donnent encore en 1981 la priorité aux Français parce que « leur connaissance favorise entre tous les membres de la collectivité nationale la conscience de valeurs communes. » Les « auteurs d’expression française » (le terme « francophone » attesté dès le début des années soixante est encore discuté bien qu’il ait remplacé l’expression précédente) ne sont alors guère reconnus ce qui fait dire à Jacques Msika en 1976 que « Toute une littérature de qualité attend que la France veuille bien ne plus l’ignorer »2. La récente évolution du discours institutionel semble comme une réponse à cette remarque. Certes, le monde scolaire français a en mémoire le récent heurt de corpus à propos d’Aimé Césaire dont deux œuvres avaient été proposées à l’étude des classes de Terminale Littéraire en 1998. Discours sur le colonialisme (1950), initialement prévu en accompagnement de l’œuvre de fiction (Cahier d’un retour au pays natal, 1956), souleva de vives polémiques, son statut d’œuvre manifestaire ayant largement joué en sa défaveur. Deux ans plus tard, Éthiopiques de Senghor eut plus de chance sans que l’on sache bien quels usages ont été ceux des enseignants. Quoi qu’il en fût, « L’espace culturel francophone » est désormais explicitement inscrit dans les nouveaux programmes d’enseignement des lycées en 2000 pour la classe de Seconde (dans sa seconde partie : « Histoire littéraire et culturelle ») à la réserve près qu’il n’est pas composante de chaque objet d’étude proposé à tous les lycéens. La brochure dite Accompagnement des Programmes, parue à la rentrée 2001, propose des listes dans lesquelles apparaissent les Maghrébins Kateb Yacine, Tahar Ben Jelloun, Driss Chraïbi ou Mouloud Feraoun ou les sud-Sahariens Hampaté Bâ, Camara Laye ou Birago Diop. Dans la rubrique « Littérature et altérité », les œuvres des Sénégalais Hamidou Kane et Léopold Sédar Senghor ou du Français martiniquais Aimé Césaire servent de supports à l’étude de l’argumentation en Seconde.3 Ces deux derniers écrivains, ainsi que le poète épique québécois Gaston Miron sont enfin cités pour l’étude en classe de Première.4

  • 5 Cf. l’approche de Daniel Delas : « Les études littéraires francophones en France. Éléments d’analy (...)

2L’objet de cette étude n’est pas de considérer les modes d’acquisition de l’aura aujourd’hui accordée en France à quelques rares écrivains pré-cités, qui permet sans doute aux concepteurs des nouveaux programmes pour l’enseignement secondaire d’accueillir ouvertement la co-présence littérature française/littérature en français, rendant ainsi visible et possible objet de pratiques enseignantes, comme de réflexion, des œuvres que nombre de chercheurs – et de lecteurs adultes – connaissent depuis longtemps.5 Il s’agit plutôt de comprendre en quoi cette émergence annoncée dans le parcours curriculaire des adolescents de France (et des élèves étrangers qui y sont scolarisés) – véritable légitimation en elle-même – entraîne à quelques conséquences notables pour peu que l’auteur en question soit réellement pris en considération.

I. Génie des écritures et des voix

  • 6 « Un travail sur la variation permet [...] de mieux faire comprendre la valeur emblématique de la (...)
  • 7 « La francophonie, c’est l’ensemble des lieux où l’on pratique le français dans le contact, le cou (...)
  • 8 D’où une hypothèse de travail quelque peu osée : aborder les auteurs francophones comme des auteur (...)

3Sans revenir sur la toujours présente idéologie du « génie de la langue française » toute de clarté et de rationalité, au programme, récemment encore, des grandes classes en France comme de celles des réseaux français d’enseignement à l’étranger, idéologie qui instrumentalisait un panthéon de grands écrivains, il convient de se poser la question de savoir si la communauté enseignante est prête à accepter ou non la variabilité lexicale voire syntaxique de la langue,6 dont on ne voit pas pourquoi le français serait exempté, l’auteur naissant même sans aucun doute dans la possibilité tangentielle, toujours inachevée, d’une variabilité lui permettant de faire œuvre.7 De là quelques conséquences d’une fréquentation scolaire de ces écrivains multipliant les usages d’écriture parfois peu standardisés, frottés à la diglossie du maternel.8 Il est significiatif que les Congolais Tchicaya u’Tamsi ou Sony Labou Tansi, qui considèrent très pragmatiquement l’usage de la langue, ne soient pas scolarisés, ces derniers publiant des œuvres dont les forts contacts de langues et de cultures sont ressentis comme trop « étrangers ». Nombre d’auteurs renvoient pourtant à des choix délibérés qualifiés de « libérateurs », ainsi ceux de la récente génération d’origine arabo-musulmane qui pourrait, contrairement aux précédentes, user de l’arabe. Le recours à la métaphorisation vitaliste de la « greffe », de la « fécondation » ou de la « sève » nouvelle, n’en est pas moins parfois séparé de toute francophilie chez certains d’entre eux ayant de ce fait moins de chance que d’autres d’être invités à l’École française... La mise en scène/en cause de la scolarisation « à la française » chez un Raphaël Confiant par exemple peut évidemment entraîner tension voire rejet.

  • 9 Jean-Louis Joubert rappelle que Les Soleils des indépendances d’Ahmadou Kourouma avait rebuté le c (...)
  • 10 Même si Édouard Glissant a dénoncé les tics d’écriture des épigones, Jean-Louis Joubert écrit : «  (...)

4En tout cas, après avoir coûté cher aux écrivains de la décennie des indépendances (seuil de maturité de la plupart des littératures francophones extra-européennes),9 l’écriture dite « métissée » semble néanmoins plaire au lectorat adulte d’aujourd’hui, en dehors de l’École... Son approche scolaire avec des adolescents réclame certes une réflexion particulière afin de faire en sorte que la gêne, l’insécurité, l’agacement même, soit tremplin à activités de discussion sur le texte, que cette dite « illisibilité », haut signe d’altérité, ne soit pas vécue comme altération d’un capital linguistique, même si ce dernier est par ailleurs mal maîtrisé par les élèves qui pourraient être en difficulté devant les créolismes, les africanismes, les translittérations arabophones.10

  • 11 Lorsqu’il s’agit de commémorer le « Bicentenaire » des relations culturelles entre la France et l’ (...)

5Pour une entrée en francophonies, sans doute convient-il de ne pas masquer néanmoins ces phénomènes liés à des « horizons violents partagés »11. Nombre de ces auteurs sont en effet nés dans les heurts de langue imposée, dans la mise en scène de la langue française face à une autre langue, maternelle, plus maternante peut-être. À tout le moins découvre-t-on deux voix pour un support linguistique qu’il serait simpliste de dire seulement « commun ». L’auteur contemporain du « Sud » est parfois de moins en moins celui qui recherche la conformité à des modèles métropolitains quels qu’ils soient (linguistiques ou langagiers) mais celui qui devient étranger dans une langue maternelle en laquelle il peut d’ailleurs continuer à écrire et à publier, que celle-ci soit de longue tradition écrite, ainsi le poète Jamel Eddine Bencheikh, – par ailleurs ancien président du jury de l’agrégation d’arabe – ou orale comme le malgache Jean-Joseph Rabearivelo.

  • 12 Que l’entrée dans la problématique de l’altérité se fasse en classe de seconde dans le cadre de l’ (...)

6Comment dire et se dire, au moyen d’un outil imposé à une époque de contrainte socio-politique et qui garde la mémoire de cette violence ? Telle est l’une des problématiques intrinsèques dont ne peut pas ne pas tenir compte l’enseignant sous peine d’occulter la réalité auctoriale donnée à lire aux élèves des lycées (d’où un certain emploi de l’ironie par exemple). L’enseignement de ces littératures ne peut donc que s’appuyer sur ces conflits, en faire un enjeu même du sérieux de l’entrée en écriture littéraire, partant, donner un poids humain à cette non-« profession » qui intrigue beaucoup les élèves.12

II. Vers un patrimoine commun

  • 13 Danièle Manesse, « Quels textes enseigne-t-on au collège d’aujourd’hui ? », Le Français Aujourd’hu (...)
  • 14 Selon Daniel Delas, « L’hypothèse peut être avancée d’un défaut présumé d’identité française, ce q (...)

7Dans une enquête menée en 1992, il était demandé à des professeurs de collège de citer dix œuvres faisant partie du « patrimoine littéraire »13. Une cinquantaine d’auteurs apparaissaient, à 94 % français, quatre seulement du xxe siècle et aucun francophone.14 Dans le même temps, à la question : « La transmission du patrimoine littéraire est-elle pour vous une des tâches prioritaires du collège », ces professeurs répondaient pour 57 % par l’affirmative parce que « ce sont nos racines » et 43 % par la négative parce que « on doit donner la priorité à la langue », « à la communication », « à la lecture », « aux méthodes », ce qui fait apparaître une fausse alternative.

  • 15 Christiane Chaulet-Achour « Francophonies », In : Perspectives actuelles de l’enseignement du fran (...)
  • 16 Introduire des auteurs aboutit certes à en chasser d’autres, le temps scolaire étant limité, mais (...)

8Si la question est bien celle d’une communauté de « racines », l’auteur francophone est certainement un bon indicateur dans une réflexion pédagogique, à peine amorcée, portant sur les littératures des pays d’horizons partagés. « Leur étude n’est pas seulement une question d’ouverture à d’autres cultures que l’on accueille avec plus ou moins de sympathie mais une question de reconnaissance d’un patrimoine commun » soutient Christiane Chaulet-Achour15 qui pose le problème comme l’un des enjeux ignorés de la réforme de l’enseignement de la littérature.16

  • 17 Parmi les récents ouvrages d’initiation signalons Littératures francophones d’Europe, anthologie d (...)

9L’enseignant de Lettres se trouve aujourd’hui devant la nécessité du geste anthologique face à ces auteurs comme il l’est face à ceux de l’Hexagone17. Entre le faux-semblant spécifique des écrivains « officiels », porte-parole du politique et les légitimes critères à définir d’une traductibilité/lisibilité des œuvres de tel ou tel dans une école française en pleine évolution, les problèmes ne manquent pas. Qui plus est, nous sortons à peine de la période d’« oubli actif » (pour reprendre une catégorie posée par Nietzsche dans Généalogie de la morale), l’évocation de la partie extra-européenne du corpus ayant certainement pendant une, voire deux générations, réactivé le sentiment trouble d’une culpabilité occidentale pour délit de colonisation de l’esprit.

  • 18 Le mouvement documentaire ne doit pas apparaître comme une négation de la littérarité des œuvres a (...)

10La communauté temporaire qu’est la classe de littérature(s) pourrait accueillir l’auteur du « Sud » sans aucun racialisme déterministe visant par exemple, « l’âme mauricienne » ou « l’âme créole » mais sans ignorer les deux problématiques de la langue et des lieux. Nous ne connaissons pas une seule civilisation qui soit exclusivement d’ordre spéculatif ou intellectuel. Elles sont toutes d’ordre physique et naissent de la collaboration d’un homme et d’une terre, d’un visage et d’un paysage, par une sorte d’étroite tendresse qui finit par les unir et les définir l’un par l’autre. Dérober à un écrivain son « pays » c’est presque lui voler son visage. L’histoire apprend que la collaboration entre une société humaine et une terre ne peut se faire qu’à la faveur d’une fréquentation séculaire et avec tout ce que cela compte de réussites, d’échecs, de responsabilité collective. Une société ne devient civilisation qu’à condition de se maintenir dans son décor pendant des générations, le « résidant » européen pouvant revendiquer la qualité d’« Ibn balad » (fils du pays), ainsi Camus, Sénac ou Pélégri en Algérie. Ils convoquent des realia, des valeurs attachées à des particularismes d’où un nécessaire pluriel à francophonies. Une spécificité de l’approche scolaire réside alors certainement dans le traitement d’implicites culturels voués à de possibles contre-sens (ce qui n’est pas en soi non-sens mais plutôt étape parfois inévitable, tous les enseignants le savent bien)18. À vrai dire, le problème est sensiblement le même que celui que pose l’éloignement dans le temps, ainsi dès que le xixe siècle hexagonal se présente par la voix de quelque auteur minoré dans les manuels.

  • 19 Les programmes ont déjà donné naissance à des ouvrages para-scolaires, même si cette vulgarisation (...)
  • 20 En attendant que des ouvrages puissent aider les enseignants à composer des parcours incluant des (...)
  • 21 Récemment constitué en objet de recherche universitaire, les littératures de voyage sont apparues (...)

11(Re)visiter l’histoire commune de mouvements littéraires dérivés de la Métropole de l’esprit ainsi que celle des courants novateurs davantage auto-centrés (la négritude de l’entre-deux guerres par exemple ou la créolité de la dernière génération),19 est désormais envisageable, sans pour autant passer sous silence les « résidants permanents ». Ainsi trouve-t-on, aux frontières de ce corpus, les récits autobiographiques des « pieds-noirs », les fictions des judaïcités sépharades voire des coloniaux20 et même les récits des voyageurs21. Ces écrivants (parfois redécouverts en écrivains) pourraient avoir droit de cité dans les choix des enseignants, à condition toutefois de mesurer le danger qu’il y aurait à rabattre les uns sur les autres leurs discours ainsi que leurs pratiques d’écriture qui étaient et sont commandées par des visées souvent fort différentes. A tout le moins, la reconsidération des minores et « oubliés » construirait chez les élèves la compréhension plus fine d’une époque littéraire (y compris celle des contemporains).

12L’hétérogénéité même du corpus suggère des pratiques comme le tri de textes ou la constitution de groupements auxquels les élèves soient associés dans le cadre d’un enseignement réellement dialogué si fructueux pour une entrée en littérature(s) des adolescents. Forum-lecture, lectures confrontées en vue d’un concours de lycéens, lectures cursives associant le champ scolaire traditionnel aux lectures privées des élèves, favorisent ce courant de sympathie et de curiosité qui entoure ces auteurs et devraient leur permettre d’entrer à l’école, de même que certains disent leur école (Ahmadou Kourouma met ainsi en scène le dictionnaire comme personnage). De manière spécifique, les Lettres du « Sud » abondent en figures possibles de l’auteur-conteur, passeur de traditions souvent anonymes ou passeur de cultures, réalité dont l’appropriation peut se révéler relativement aisée en classe. Il est de nombreuses manières d’entrer dans les histoires avec les élèves et d’entendre une littérature qui a conservé des liens avec une oralité qui séduit indéniablement en classe de littérature(s). Ajoutons que l’objet d’étude biographique, également nouveau dans les programmes des collèges et lycées, entre en convergence avec le foisonnement d’œuvres plus ou moins ouvertement autobiographiques de francophones qui cherchent par là à affirmer une identité et à dessiner un parcours parfois de mémorialiste. Il n’y a pas à s’étonner de la présence récurrente dans les manuels d’œuvres d’Andrée Chedid ou, plus récemment, de Patrick Chamoiseau (Une enfance créole).

  • 22 De par leurs origines, les élèves peuvent renvoyer en miroir une partie de la question, philosophi (...)
  • 23 Il ne faut pas sous-estimer la double inscription-réception difficile de ces auteurs. La suspicion (...)

13Sachant que l’auteur veut toujours faire accréditer l’idée qu’il se fait de lui-même, considérons enfin au lycée les pratiques discursives des francophones, qui sont nombreuses, mises en scène de leur condition dans leurs œuvres comme à la périphérie, discours allant de la revendication assimilatrice, souvent contrariée, à la violence parfois peu xénophile,22 l’une des caractéristiques de l’écrivain étant alors sa position particulière dans le ou les champs littéraires (d’origine s’il y a et d’accueil), place qu’il occupe réellement, place qu’il rêve d’occuper. La récente considération de Saint John Perse en poète des Antilles, pour ne rien dire de la déjà ancienne (re)lecture de Leconte de Lisle, pourrait inciter à ouvrir, dans la classe de littérature, la question du degré et des formes d’intégration à une Capitale des Lettres car tel est bien l’un des grands topoï de l’existence de cet auteur23 et de son dialogue avec ceux « de France ». Edmond Jabès débarquant d’Égypte en 1958 incarne ainsi la problématique de l’exil, ceci dit sans vouloir rien perdre d’une approche de la singularité de sa voix et de son parcours.

III. Vers un nouvel universalisme

  • 24 Alain Policar, « Destin du franco-judaïsme ou les illusions de l’universalisme abstrait », Les Tem (...)

14Une remise en cause de l’universalisme abstrait pourrait bien en définitive permettre l’enseignement ici envisagé. N’est-ce pas lui qui est parfois à l’origine du particularisme parfois outrancier de certains auteurs, maghrébins ou antillais par exemple, dont « la logique conduit à la dissolution de notre commune appartenance à l’humanité dans l’irréductibilité de nos déterminations culturelles » en deça de la conciliation souhaitée entre l’ethnicité et un universalisme authentique ?24 Ce nouvel enseignement, si embryonnaire soit-il encore, conduit à une nécessaire réflexion sur les principes à énoncer afin de guider aujourd’hui ceux qui cherchent à concilier l’attachement à des valeurs humaines et une affirmation identitaire. Faute d’accepter la familière différence, de penser l’enseignement des œuvres, la France littéraire risque fort d’être pensée par les refoulements les plus néfastes.

  • 25 Op. cit., p. 70.
  • 26 De l’importance aujourd’hui de l’ouvrage de Paul Ricœur Soi-même comme un autre (Points-Essais, Le (...)

15« L’acquisition de la culture en soi (c’est-à-dire les catégories générales de la culture) contribue au processus d’humanisation et doit être distinguée de l’acquisition d’une culture spécifique (qu’on appellera ethnicisation) »25. De ce fait, l’enseignement mène à une légitime interrogation sur le concept de culture, ce que revendiquent les nouveaux programmes. L’espace littéraire antillais, d’être inscrit au sein d’une République des Lettres Françaises peut ainsi difficilement être compris sans références identitaires. Humanisation et ethnicisation entretiennent des rapports de complémentarité autant que, parfois, d’opposition. Une fois expliquée, si ce n’est même justifiée l’éthnicisation, ce qui peut compter pour l’enseignant des littératures sera peut-être de faire en sorte que ses élèves considèrent ce qu’un comportement a de spécifiquement humain, ce qui pourrait guider, par exemple, une pédagogie du personnage dans l’œuvre (dans ses relations toujours ambivalentes avec son créateur). Nécessaire mouvement gnoséologique par lequel l’autre est constitué en alter ego mais également possible mouvement éthique par lequel l’autre définit le soi-même : telle pourrait se dessiner la double démarche à mener en classe par l’enseignant avec ses élèves afin qu’ils puissent la mener entre eux.26

16Le « pays » (le « bled », comme disent, parfois même ouvertement en cours, les lycéens d’origine maghrébine), ne peut qu’entrer en dialogue avec le général afin de dégager les hases de la commune humanité décidée, dans la classe, avec les seuls intervenants, dans l’interaction, réinventant ce qui peut réunir sans avoir systématiquement refoulé les valeurs particulières pouvant porter des conflits. Si l’on prend l’exemple de cet objet transitionnel qu’est le personnage de récit (ou de conte-poème épique africain), il est un fait que chacun dans son groupe social non seulement peut mais doit assumer une certaine singularité (à respecter par l’enseignant et les enseignés dans la classe) sans laquelle il s’interdirait de comprendre le monde et le chemin d’une intégration à la nation par l’école, non pas grâce à une adhésion pure et simple bien abstraite ou à une appartenance ethnique bien dangereuse mais grâce à l’éducabilité. C’est alors que les valeurs de l’esprit et de la loi commune acquièrent un sens et l’auteur francophone du « Sud » (souvent originairement de culture animiste, juive ou musulmane) y participe de ses fictions et de ses engagements d’écriture.

  • 27 Trois mille congressistes en provenance de cinq continents se sont réunis l’été 2000 à Paris afin (...)
  • 28 Cf. Michel Beniamino : « Convergence et divergence dans les littératures en français. Quelques réf (...)
  • 29 La formation des professeurs de Lettres n’est guère suffisante pour leur permettre d’exploiter les (...)

17Un consensus géo-linguistique (mais qu’est-ce qu’un consensus politiquement décidé au regard de réalités symboliques ?) semble se faire jour autour d’une mission en partage, celle de la diffusion, non pas tant de la seule culture française mais de toutes les cultures francophones.27 L’enjeu en est la refondation de l’universalisme de fait de la langue et de la littérature au travers d’une identité propre, diversité et réciprocité agissant comme contre-pouvoirs internationaux, infléchissant le modèle historique de l’imperium linguistique.28 Cette conversion à la diversité-solidarité est aujourd’hui en partie rejetée par ceux qui sont inquiets du fait que l’on puisse soutenir, par exemple, que la littérature française est une littérature francophone parmi les autres, position militante qui fausse nombre de réalités en effet. Si ladite conversion apparaît encore peu dans les réalités de l’enseignement secondaire en France,29 elle n’en demeure pas moins l’horizon de pensée à prendre en compte pour les années à venir, nouvel universalisme en phase d’émergence, tendant à dépasser l’opposition de la périphérie et du centre ce qui entraînera les manuels (et divers ouvrages joints) à reprendre leurs modes de contextualisation du corpus.

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  • 30 « Une réflexion sur l’altérité amène à interroger le fonctionnement des représentations que l’ense (...)
  • 31 Il convient de reconnaître que « L’effort de chacun pour accéder à cette chose si difficile : reco (...)

18Tout enseignant est nécessairement vu par ses élèves comme un modèle culturel en charge de médiations,30 ses expériences et ses rencontres, personnelles et professionnelles, lui conférant la compétence culturelle dans une classe de littératures en contact.31

  • 32 Aux États-Unis, la littérature hexagonale est très largement réarticulée aux francophonies. Élèves (...)

19L’identité enseignante pourrait être amenée à quelque peu se redéfinir à travers la relation à cette altérité mesurée apportée par l’auteur du « Sud » en classe. Que son caractère a priori tout de même un peu « étranger » puisse se convertir en médiation non d’un modèle inégalitaire classique qui ferait déprécier le fait francophone mais d’un modèle permettant la reconnaissance de la différence présentée comme naturelle même si nous savons la xénophilie un apprentissage fragile, tel est l’enjeu à venir. Sans doute convient-il pour autant de demeurer vigilant sur les risques des développements séparés qui guettent dans tout multiculturalisme, lequel n’appartient pas aux traditions intellectuelles françaises. Si l’homogénéité culturelle n’est certes plus le seul horizon, et l’enseignant se retrouve parfois en face de déculturations maghrébines ou caraïbes, sans doute est-il possible d’ouvrir le champ républicain, en fonction de racines à rendre visiblement communes, sans pour autant aller vers des cultural studies32. Comme le dit Michel Lucier, délégué général du Quebec au xe Congrès Mondial des Professeurs de Français :

  • 33 Dialogues et cultures, op. cit, p. 31.

Admettons-le : ce n’est pas rien de faire partie de la même famille que Montaigne, Saint-Exupéry, Senghor, Hampâté Bâ ou Gaston Miron et tant de millions d’autres. Ce n’est pas rien d’avoir pour héritage une langue difficile à maintenir, que nous manions, nous, avec l’accent d’Amérique.33

20Revendication familiale et singularisation des voix. Beaucoup est dit de l’enjeu de ce mouvement enrichissant l’enseignement de langue maternelle. Au-delà de la curiosité ou du soit-disant luxe culturel, les littératures de patrimoine commun pourraient être l’un des facteurs de dynamisme dans une classe de littérature(s) et de culture tant il est vrai que l’enseignant demeure celui pour lequel l’auteur devenu proche, élu avec ses élèves, est à naître dans sa classe.

Notes

1 L’accent est délibérément placé dans cette étude sur les auteurs de ces aires géo-graphiques du « Sud » au sens géo-politique (Maghreb, Proche-Orient, Afrique-Subsaharienne et Antilles) longtemps moins considérés que ceux des domaines européens ou des pays dits non-francophones ce qui n’est pas le moindre paradoxe. Il est vrai que cette dernière internationalisation de la littérature en français ressort, au moins en partie, d’une autre problématique, au demeurant passionnante. Rilke, Beckett, Heine, Kundera, Casanova auraient pu être considérés, dans cette fusion hautement individuelle de francophonie et de francophilie, non sans lien avec le diplomatique « rayonnement culturel français ». Une dynamique pourrait également fort bien surgir de ce côté tant il est vrai que ces parcours d’exception confortent l’idéal d’acculturation au modèle littéraire universaliste de la France. Voir l’approche de l’universitaire Robert Jouanny dans Singularités francophones ou choisir d’écrire en français, Paris, PUF, 2000, ou celle, fortement idéologique, du journaliste littéraire André Brincourt, Langue française terre d’accueil, Monaco, Éditions du Rocher, 1997.

2 Les Nouvelles Littéraires, no 2562, 9 décembre 1976.

3 Les Instructions Officielles de 1985 pour les collèges ont été les premières à proposer des listes d’auteurs francophones (les Sénégalais Birago Diop et Ousmane Sembène ; le Guinéen Camara Laye ; l’Algérien Kateb Yacine). Afin d’inciter les professeurs à exploiter les possibilités ainsi offertes, les revues pédagogiques proposèrent alors des études sur ces ouvrages : ainsi le no 81 du français aujourd’hui consacra-t-il en mars 1988 un numéro aux « Littératures francophones ». On y trouvait alors des articles sur les auteurs concernés mais aussi des propositions pour étudier le Léopold Sédar Senghor des Éthiopiques (1956), le Mouloud Feraoun du Fils du pauvre (1950) ou le Joseph Zobel de La Rue Case-Nègres (1950). La même revue consacre le Numéro 100 de décembre 1992 aux « Littératures francophones » et un « Lire/Écrire en pays créole » en juin 1994 (no 106) au thème de « la ville dans l’espace caribéen » où l’on retrouve Ernest Pépin, Patrick Chamoiseau, Jean Métellus, Georges Desportes ou l’incontournable Aimé Césaire.

4 Dans les Œuvres intégrales pour les lycées, genres et titres contemporains (CRDP de Grenoble ; Delagrave, 2001), Jean-François Massol présente longuement le célèbre Une enquête au pays du romancier marocain Driss Chraïbi, publié en 1981 (Le Seuil). Enseigner les littératures africaines de Pius Ngandu Nkashama, publié chez l’Harmattan en 2000 est un ouvrage destiné aux enseignants d’Afrique...

5 Cf. l’approche de Daniel Delas : « Les études littéraires francophones en France. Éléments d’analyse et de réflexion », New-Haven, Yale French Studies, « French and Francophone : the Challenge of expandings horizons », 2002.

6 « Un travail sur la variation permet [...] de mieux faire comprendre la valeur emblématique de la norme [...] dès lors que certains aspects arbitraires de la norme sont susceptibles d’être enfin compris en tant que traits identitaires d’une communauté. », Martine Marquilló-Larruy, Le Français aujourd’hui, no 132 (« Le français, vu d’ailleurs »), janvier 2001, p. 15.

7 « La francophonie, c’est l’ensemble des lieux où l’on pratique le français dans le contact, le cousinage, la relation, parfois le conflit avec d’autres langues. En France même, le français ne vit pas dans un splendide isolement. La pluralité langagière est partout sensible et elle fait bouger les normes trop vite posées comme intangibles. Beaucoup d’observateurs tendent aujourd’hui à parler, au pluriel, des français et non plus d’une seule langue figée dans l’illusion d’une prétendue perfection linguistique. », Joubert, Jean-Louis : « Métissage des langues et des cultures dans l’espace francophone », In Dialogues et cultures. Modernité, diversité, solidarité, Actes du Xème congrès mondial des professeurs de français. Paris, 17 au 17 juillet 2000, Fédération internationale de professeurs de français, Paris, 2001, p. 243-244.

8 D’où une hypothèse de travail quelque peu osée : aborder les auteurs francophones comme des auteurs traduits, la « traduction » étant ici comme « incluse dans l’outil d’expression », Christiane Chaulet-Achour, op. cit, p. 221.

9 Jean-Louis Joubert rappelle que Les Soleils des indépendances d’Ahmadou Kourouma avait rebuté le comité de lecture du Seuil en 1968 mais qu’un lectorat s’étant emparé de cette œuvre à sa parution au Québec, l’éditeur français s’empressa d’en racheter les droits, « Francophonie et enseignement du français », in : Perspectives actuelles de l’enseignement du français, op. cit., p. 213.

10 Même si Édouard Glissant a dénoncé les tics d’écriture des épigones, Jean-Louis Joubert écrit : « C’est dans l’aire créolophone qu’il y a actuellement l’une des créativités littéraires les plus remarquables. Le mouvement de la créolité, animé par Patrick Chamoiseau et Raphaël Confiant, a suscité, fût-ce dans sa propre contestation, une très riche moisson littéraire et a incité Mauriciens et Réunionnais (...) à jouer eux aussi sur l’invention de langues littéraires métisses. », in : Dialogues et cultures, op. cit., p. 244-245.

11 Lorsqu’il s’agit de commémorer le « Bicentenaire » des relations culturelles entre la France et l’Égypte (1798-1998), les autorités égyptiennes se révoltent contre l’idée de considérer comme patrimoniale l’invasion de leur pays par Bonaparte et il est donc rapidement convenu de rebaptiser « Horizons partagées » l’ensemble des manifestations...

12 Que l’entrée dans la problématique de l’altérité se fasse en classe de seconde dans le cadre de l’argumentation est parfaitement congruent avec la naissance des écrivains de la génération de l’immédiate après-guerre qui a lieu sous le signe de l’engagement pour les indépendances nationales. Senghor en est un exemple cependant très vite accepté par les institutions de France. « Les conflits de langue actifs dans ces créations peuvent donner un nouveau relief à l’étude de la langue d’un texte ou du style d’un auteur qui ne serait pas sans parallèle avec les pratiques linguistiques différenciées de nombreux élèves » ajoute Christiane Chaulet-Achour, op. cit., p. 221.

13 Danièle Manesse, « Quels textes enseigne-t-on au collège d’aujourd’hui ? », Le Français Aujourd’hui no 100, décembre 1992, pp 47-55.

14 Selon Daniel Delas, « L’hypothèse peut être avancée d’un défaut présumé d’identité française, ce qui d’un point de vue franco-français, ne semble pas faux au premier abord mais le devient si l’on considère que la définition de l’identité française aujourd’hui est devant la probable nécessité de devoir prendre en charge une réalité littéraire et auctoriale multiculturelle en langue française. Il semble avéré que tant que prévaudra une définition du patrimoine littéraire à base de listes d’auteurs, les francophones auront des difficultés à exister autrement que potentiellement dans les programmes ». (op. cit.)

15 Christiane Chaulet-Achour « Francophonies », In : Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Paris, MEN, Direction de l’enseignement scolaire, 2001, p. 218. « Faut-il continuer à laisser ces auteurs et ces œuvres camper aux frontières alors que par notre histoire commune, dont l’usage linguistique n’est que la partie la plus visible, ils sont partie intégrante du patrimoine littéraire français au même titre que les écrivains franco-français ? », op. cit., p. 217.

16 Introduire des auteurs aboutit certes à en chasser d’autres, le temps scolaire étant limité, mais ce serait une erreur de soutenir que les auteurs francophones mettent en danger l’existence d’auteurs dits « hexagonaux » à l’école. Entrées et sorties du panthéon scolarisé sont régies par des critères complexes de formes et de contenus. Les questions de lisibilité/clarté/mesure sont par exemple, consciemment ou non, posées par chaque enseignant à chaque œuvre pour sa classe de littératures pour peu qu’il soit convaincu de l’intérêt que représente ici le pluriel. Nous savons, par exemple, que l’Algérien Mouloud Feraoun a été présent dans nombre de manuels des années soixante-dix parce qu’il représentait un idéal d’acculturation (recherche de l’humain dans l’homme) en lequel a pu se reconnaître toute une génération. La permanence de la reconnaissance de l’égypto-libanaise (d’origine) Andrée Chedid n’est sans doute pas étrangère à cette conception aujourd’hui même.

17 Parmi les récents ouvrages d’initiation signalons Littératures francophones d’Europe, anthologie dirigée par Jean-Louis Joubert (Nathan, 1997), Littérature francophone, deux volumes dirigés par Charles Bonn, Xavier Garnier et Jacques Lecarme (Hatier/Aupelf, 1997 et 1999) ou encore Ecrivains francophones du xxe siècle de Yannick Gasquy-Resch, Jacques Chevrier et Jean-Louis Joubert (Ellipses, 2001). Pour le domaine spécifiquement, arabo-musulman, le Dictionnaire de la littérature libanaise de langue française de Ramy Zein (L’Harmattan, 1999), Entre Nil et Sable, Écrivains d’Égypte d’expression française (1920-1960) de Marc Kober, Irène Fenoglio et Daniel Lançon (CNDP, 1999) ou Maghreb, littératures de langue française de Jean Déjeux (Arcatère, 2001).

18 Le mouvement documentaire ne doit pas apparaître comme une négation de la littérarité des œuvres approchées car ces œuvres ne nous livrent qu’une vision d’un monde lisible par ce détour. Des dispositifs qui s’apparenteraient à l’enquête sur les contextes permettraient probablement d’éviter quelques impasses. Jean-Louis Joubert propose même, à des étudiants il est vrai, la fiction selon laquelle un ensemble de romans africains soient déclarés seules sources d’information « reliques » du pays d’origine. D’où une sorte de mise en place temporaire d’un dispositif de non-littérarité de l’œuvre elle-même, In : Perspectives actuelles de l’enseignement du français, op. cit., p. 215.

19 Les programmes ont déjà donné naissance à des ouvrages para-scolaires, même si cette vulgarisation n’est pas sans poser d’autres problèmes, par exemple de choix entre thématique référentielle et problématique d’écriture. Il s’agit notamment, chez Ellipses, des Écrivains francophones du Maghreb (Mariannick Schopfel, 2000), des Écrivains de la négritude (Claire-Neige Jaunet, 2001) et de Littérature francophone de Belgique et de Suisse (Paul Gorceix, 2001).

20 En attendant que des ouvrages puissent aider les enseignants à composer des parcours incluant des voix dont la présence permettrait aux collégiens et lycéens d’aujourd’hui de mieux comprendre de grands débats du xxe siècle, signalons quelques travaux accessibles : La littérature judéo-maghrébine d’expression française de Guy Dugas (L’Harmmattan, 1990) ; La Littérature coloniale (2 volumes) de Pierre Halen (Bruxelles, Le Cri, 1994 et 1995) ; Racines de papier, essai sur l’expression littéraire de l’identité pieds-noirs de Lucienne Martini (Publisud, 1997) ; Regard sur les littératures coloniales. Afrique francophone de Jean-François Durand (L’Harmattan, 2000).

21 Récemment constitué en objet de recherche universitaire, les littératures de voyage sont apparues en tant que telles dans les programmes et les manuels du collège. Cette entrée commande une réflexion spécifique sur la figure de l’écrivain-voyageur, de l’exotisme non sans lien urgent à tracer avec la question de l’altérité qui émerge dans programmes et manuels du lycée. Le voyage (dans sa variante de l’exil) et la rencontre de l’autre étant parfois des problématiques centrales dans l’œuvre de tel ou tel écrivain francophone, l’on aperçoit le bénéfice que l’enseignant peut trouver à créer des dispositifs pédagogiques articulant les éléments pré-cités.

22 De par leurs origines, les élèves peuvent renvoyer en miroir une partie de la question, philosophique par excellence, du même et de l’autre. Enseigner le même, c’est abolir toute la différence, tous les régimes de différence qu’instituent – de facto – ces auteurs, les nier comme auteurs autres ; même si certains d’entre eux résident à Paris depuis toujours. Le vieil Égyptien Albert Cossery qui vit depuis 1945 dans un Hôtel de Saint-Germain-des-Prés illustre ce propos. Or nul ne peut nier le fait qu’il n’ait pratiquement publié que des romans « égyptiens » (ses Œuvres complètes ont paru il y a peu chez Joëlle Losfeld). Quant à Andrée Chedid, dont les œuvres sont bien connues de la communauté enseignante, et qui a travaillé avec les professeurs, ses positions sont complexes et fort intéressantes quant au Liban, à l’Égypte et à la France littéraire (cf. le colloque « Andrée Chedid, Racines et Libertés », Université de Paris XIII, mai 2002, actes à paraître chez l’Harmattan).

23 Il ne faut pas sous-estimer la double inscription-réception difficile de ces auteurs. La suspicion est parfois lourde dans les pays d’origine. Ainsi en est-il de la francophonie littéraire du monde arabo-musulman (aire au fort potentiel de lecteurs et d’auteurs). Consacré à la francophonie littéraire, un numéro de la revue arabophone koweïtienne Arabi a ainsi agité les intellectuels en 2001, année par ailleurs de l’annulation du sommet de la francophonie qui devait se dérouler à Beyrouth (il a finalement lieu en octobre-novembre 2002). La poétesse libanaise Nadia Tuéni a ainsi naguère expliqué que les poètes d’expression française avaient été dits « produits éphémères d’une génération de colonisation », « produits de luxe des missions culturelles », (La Prose, œuvres complètes, Dar An-Nahar, Beyrouth, 1986, p. 64-65).

24 Alain Policar, « Destin du franco-judaïsme ou les illusions de l’universalisme abstrait », Les Temps modernes, no 568, novembre 1993, p. 63.

25 Op. cit., p. 70.

26 De l’importance aujourd’hui de l’ouvrage de Paul Ricœur Soi-même comme un autre (Points-Essais, Le Seuil, 1996) dans la réflexion pédagogique.

27 Trois mille congressistes en provenance de cinq continents se sont réunis l’été 2000 à Paris afin d’assister au Congrès Mondial des Professeurs de Français qui a défini cette ligne programmatique. L’Égyptien Boutros Boutros Ghali, ancien élève du lycée français d’Alexandrie, Secrétaire Général de l’Organisation Internationale de la Francophonie, déclara le 17 juillet : « Il ne s’agit pas de défendre le français pour le français ! Mais de contribuer, à travers la promotion du français, à valoriser les différences, les particularités, les singularités que la globalisation politique, économique et culturelle met en danger ! » In Dialogues et cultures. Modernité, diversité, solidarité, op. cit., p. 26.

28 Cf. Michel Beniamino : « Convergence et divergence dans les littératures en français. Quelques réflexions sur les études francophones », In : Enseigner la francophonie. János Riesz/Véronique Porra (Hg.), Bayreuther Frankophonie Studien/Études Francophones de Bayreuth, Bremen (Allemagne), Palabres Editions, 2002, p. 9-26. Voir aussi l’ouvrage de référence de cet auteur : La Francophonie littéraire, essai pour une théorie, Paris, L’Harmattan, 1999.

29 La formation des professeurs de Lettres n’est guère suffisante pour leur permettre d’exploiter les possibilités offertes par des programmes ouverts, ce qui devrait inciter à réfléchir aux formations francophones de l’enseignement supérieur, offertes par quelques universités françaises seulement avec opiniâtreté.

30 « Une réflexion sur l’altérité amène à interroger le fonctionnement des représentations que l’enseignant véhicule vis-à-vis de la langue et de la culture qu’il enseigne. Il y est un médiateur d’importance », Geneviève Zarate, « Langues, relations à l’étranger et mutations identitaires », in Dialogues et cultures. Modernité, diversité, solidarités, op. cit., p. 380.

31 Il convient de reconnaître que « L’effort de chacun pour accéder à cette chose si difficile : reconnaître, dans un autre univers culturel que celui dans lequel on a grandi et auquel on est légitimement attaché, une valeur, un geste, une phrase qui nous aident aussi à grandir et que l’on peut, aux yeux de tous, revendiquer comme tels... Autant dire que si la culture scolaire et la pédagogie qui l’accompagnent ne sont pas capables d’incarner ce possible, elles creuseront inéluctablement le fossé entre culture vernaculaire et culture formelle. », Philippe Meirieu, Des enfants et des hommes. Littérature et Pédagogie. 1. La promesse de grandir, Paris, ESF éditeur, 1999, p. 84-85 à propos de « Grandir entre deux cultures, L’Aventure ambiguë de Cheik Hamidou Kane ».

32 Aux États-Unis, la littérature hexagonale est très largement réarticulée aux francophonies. Élèves et étudiants francophones connaîtront bientôt – à parts égales – auteurs arabes, africains et européens francophones. Ce choix établi en fonction de sensibilités et d’idéaux multiculturels, demeure un modèle pour l’instant spécifique à l’enseignement américain de français langue étrangère.

33 Dialogues et cultures, op. cit, p. 31.

© Presses Universitaires de Bordeaux, 2002

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