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L'auteur

 | 
Brigitte Louichon
, 
Jérôme Roger

Troisième partie. Lieux et territoires

Et pourtant, ils écrivent !

Étude génétique de productions scripturales d’enfants de CM2

Claire Doquet-Lacoste

Texte intégral

« Vous raconterez votre premier chagrin » :
j’avais hâte de trouver... c’est de cela que tout allait dépendre...
Quel chagrin
 ?[...] Un vrai chagrin à moi ? vécu par moi pour de bon...
qu’est-ce que je pouvais appeler par ce nom ? Et quel avait été le premier ?
Je n’avais aucune envie de me le demander... ce qu’il me fallait, c’était un chagrin
qui serait hors de ma propre vie, que je pourrais considérer en m’en tenant à bonne distance...
[...]
-Et c’est alors que tu as eu cette chance d’apercevoir... d’où t’est-il venu ?
-Je n’en sais rien, mais il m’a apporté dès son apparition une certitude, une satisfaction...
je ne pouvais pas espérer trouver un chagrin plus joli et mieux fait... plus présentable, plus séduisant...
un modèle de vrai premier chagrin de vrai enfant... la mort de mon petit chien...
quoi de plus imbibé de pureté enfantine, d’innocence...
Nathalie SARRAUTE, Enfance.

  • 1 On ne rendra jamais assez hommage, sur ce plan, et malgré les réticences qu’elles peuvent susciter (...)

1L’auteur entre biographie et mythographie : thème déconcertant pour qui se préoccupe d’étudier la production de textes à l’école élémentaire. Aucun de ces mots ne renvoie explicitement à un enfant en train d’écrire : il est peu fréquent, en effet, de considérer a priori un enfant comme un auteur ;1 plus rare encore de considérer sa biographie en regard de ses faits d’écriture. Quant à la mythographie, si on la repère dans bien des discours, si la vie des enfants est toujours rêvée par les adultes, elle n’est pas non plus ce qui préside à l’analyse des écrits des élèves.

2Quoique...

3Et si nous prenions les choses à contre-pied ?

  • 2 Je pense aux travaux de certains psychologues cognitivistes américains qui présupposent à partir de (...)

4Entre biographie et mythographie : l’auteur. Entre vie réelle et vie qu’on lui construit : l’enfant écrivant. Je vais essayer de montrer, à travers l’étude de l’écriture d’un texte par une élève de CM2, comment émerge, au-delà de la restitution biographique (un souvenir scolaire), loin des leurres mythographiques construits par les tenants du portrait type des compétences scripturales d’un enfant de 10 ans,2 un auteur aux prises avec la difficulté d’écrire, dans le concret de la confrontation au langage.

1 – Cadrage théorique du travail présenté

  • 3 Cette étude s’inscrit dans la préparation d’un Doctorat de Sciences du Langage dirigé par Jacquelin (...)
  • 4 Genèse du texte est édité par l’Association Française pour la Lecture.

5Le corpus de l’étude présentée ici3 se compose de reconstitutions de l’écriture de textes explicatifs et narratifs produits par des élèves de CM2. Les élèves ont écrit leurs textes directement sur ordinateur, en utilisant le traitement de texte Genèse du texte4 qui enregistre l’ensemble des opérations effectuées pendant l’écriture et les restitue ensuite chronologiquement, en respectant les pauses, comme si l’on avait filmé l’écran de l’ordinateur. Le matériau recueilli s’apparente donc, tout en le débordant, à celui sur lequel s’appuie traditionnellement la génétique textuelle : il permet de décrire l’écriture comme la juxtaposition des opérations d’ajout, de suppression, de remplacement et de déplacement, les données électroniques donnant accès en outre à la chronologie et au rythme de l’écriture. Le matériau se présente sous la forme de films qu’il faut décrypter, et qui sont transformés en descriptifs de l’écriture :

00 :00 : 00

pause=00 :03 :31

00 :05 :00

ajout de Mon meilleur souvenir a été celui
remplacement de Mon par Un de mes
remplacement de meilleur souvenir par meilleurs souvenirs

en fin de phrase, ajout de cia
suppression de cla
ajout de randonée pédestre.

6pause=00 :00 :59

7ajout à suspension de Nous sommes partie [remplacement de partie par partis] deux jours, seul sans les pare [ajout d’un un espace entre seul et sans] nts,

8pause=00 :00 :45

  • 5 Comme le montre J.-L. Lebrave (1983) à propos des manuscrits, ce type de glose est largement emprei (...)

9A gauche se trouve le repère chronologique, noté par tranches de 5 minutes. Les pauses signalées sont celles que le logiciel — suivant un calcul statistique propre à chaque reconstitution d’écriture – considère comme significatives. Le début de l’écriture peut donc se gloser ainsi5 :

Après une pause de 3’31, la scriptrice inscrit les mots « Mon meilleur souvenir a été celui » ; elle revient au début de la phrase et modifie Mon meilleur souvenir en « Un de mes meilleurs souvenirs » ; puis, elle avance en fin de phrase, ajoute puis supprime cla, ajoute enfin « randonnée pédestre. » Ces opérations ont construit la phrase suivante : « Un de mes meilleurs souvenirs a été celui de la randonnée pédestre. »

  • 6 Les généticiens du texte, en particulier J.-L. Lebrave (1983), ont montré l’ambiguïté de ces gloses (...)

10La spécificité du corpus recueilli (des écritures d’enfants) m’a conduite à forger une catégorie particulière d’opérations, dites à suspension. Il s’agit d’opérations (des ajouts, le plus souvent) dont le cours est suspendu, à une ou plusieurs reprises, par des corrections orthographiques intervenant dans le segment qui fait l’objet de l’opération. Par exemple, la dernière opération notée peut se gloser6 ainsi :

La scriptrice ajoute « Nous sommes partie », elle corrige le e de partie en s, ajoute « deux jours, seulsans les pare », ajoute l’espace omis, termine le mot parents.

11Les corrections formelles (orthographe, accords, et erreurs de frappe) sont notées en exposant car elles ne rompent pas totalement le fil de l’opération d’ajout : à ce titre, elles n’ont pas le même statut qu’une modification lexicale, par exemple le remplacement de Nos par Un de mes au début de l’écriture.

12Le matériau finalement construit est donc la représentation linéaire des traces graphiques de la constitution des textes. Il est interrogé avec des filtres linguistiques, la question centrale portant sur la place des activités métalinguistiques dans la constitution de ces textes. Métalinguistique est ici pris dans son sens le plus large :

parler en français (pris en tant que métalangage) à propos du français (pris comme langage objet) et interpréter les mots et les phrases du français au moyen de synonymes, circonlocutions et paraphrases françaises, s’avèrent être partie intégrante de nos activités usuelles. (Jakobson, 1963, p. 53)

13A partir de ses travaux sur le métalangage naturel, celui que tout locuteur pratique au quotidien, J. Rey-Debove (1982) postule que toute rature est métalinguistique :

Il semble que supprimer un mot en le barrant soit une activité métalinguistique comparable à supprimer un mot en niant le signe par la parole. Car le modèle de la négation de signe est métalinguistique « Considérez que je n’ai pas dit X » et n’a rien à voir avec la négation de choses « Ce n’est pas un X » qui utilise la négation linguistique ne portant que sur le signifié. (Rey-Debove, 1982, p. 111).

  • 7 Les Brouillons d’écoliers sont une réécriture abrégée de la thèse d’État de C. Fabre soutenue en 19 (...)

14C’est également de cette affirmation que part C. Fabre (1990) pour analyser Les Brouillons d’écoliers7. Dans cette étude fondatrice, l’auteur montre que les enfants exercent, à tous les moments de l’écriture, une activité métalinguistique importante, constitutive du texte lui-même.

  • 8 Par exemple, cet extrait d’une interview de F. Mitterrand :
    “Il y a un fait raciste en France, dû à (...)

15Quelques années plus tard, c’est dans une perspective similaire que J. Authier-Revuz analyse les boucles méta-énonciatives, ou retour sur le dire en train de s’énoncer.8 L’auteur insiste sur la relation entre ces boucles et la pratique langagière quotidienne : loin de n’être qu’un phénomène périphérique, lié à des conditions de discours particulières, les modalisations autonymiques sont une manière courante de pratiquer le langage et même — comme l’activité métadiscursive en général — elles sont indispensables aux échanges linguistiques. Elles sont vues par J. Authier-Revuz comme de véritables rouages de rénonciation.

  • 9 C’est le souhait de Culioli que la linguistique s’efforce de prendre en compte la dimension faillib (...)

16Je vais m’attacher à montrer, à partir de l’exemple d’une écriture de texte narratif de restitution, l’émergence de la figure auctoriale en lien les traces de l’activité métadiscursive fonctionnant comme rouage de l’énonciation. Sur une base biographique, puisqu’il s’agit pour la scriptrice de raconter son meilleur souvenir de l’école primaire, l’énonciation va consister en une négociation9 entre l’ordre du réel et celui de la langue, entre ce que l’élève a envie de dire et ce qu’elle sait que l’évaluateur attend, double trajet au terme duquel va émerger un texte qui, malgré les imperfections qui le caractérisent aussi, apparaît comme le résultat d’un travail du langage où se forge, à coups d’essais-erreurs, un sujet écrivant.

2 – Le texte final : derrière l’élève, l’auteur...

17Le texte final de Bettina est le suivant (les segments sont numérotés par commodité) :

(1) Un de mes meilleurs souvenirs a été celui de la randonée pédestre. Nous sommes partis deux jours, seul sans les parents.

(2) Pour arrivés dans le petit chemin de campagne nous avons dût prendre le car qui nous attendaient à l’école, et il nous à déposés la où nous vouliont nous arrêtés. Ensuite, toute la classe a commencés à marcher en dirrection de l’école où l’on nous attendaient pour passer la nuit.

Avant d’arriver nous nous sommes arrêtés pour déjeuné.

Malheuresement, il c’est mis à pleuvoir et nous avons dût manger prés d’une grange où l’odeur ne nous enchantait pas trop.

(3) Le soir nous avons dinner dans la cantine et avons aidée le cuisinier à mettre la table ; le repas était très bon. (4) Enfin, la boom. Le moment que nous attendions tous avec impatience. La méga boom génial où l’on c’est bien amusés malgés les sept kilomètres qui nous avaient bien fatigués. (5) Après le dernier slop tous le monde a pûent visités le pays des rêves où l’on est restés jusqu’au lendemain matin et oû un petit déjeuné nous attendait en campagnie de M^Sabi et de Caroline.

18L’organisation thématique permet de dégager : (1) l’introduction, avec rappel de la consigne ; (2) le récit du voyage ; (3) sur place, le repas du soir ; (4) l’événement saillant, la boom ; (5) la conclusion de l’événement.

19On ne peut que remarquer l’efficacité de la gradation rythmique et sémantique dans l’évocation de la boom :

Enfin, la boom.

Le moment que nous attendions tous.

La mégaboom génial où l’on c’est bien amusés malgés les sept kilomètres qui nous avaient bien fatigués.

20Cette efficacité en soi est renforcée par le contexte à la fois rythmique et sémantique : le martelage créé par la prosodie, que redoublent la relation paraphrastique des deux premières phrases et la reprise du mot boom dans la troisième, crée un temps d’arrêt dans le texte où l’on n’a pas cessé, jusque là, de se déplacer.

21En observant la progression thématique — considérée, à la suite de Combettes (1983), comme l’organisation des groupes syntaxiques sur la ligne de la phrase — on s’aperçoit que toutes les phrases des parties (2) et (3) commencent par un groupe circonstanciel : « Pour arriver dans le petit chemin de campagne », « Ensuite », « Avant d’arriver », « Malheureusement », « Le soir » ; c’est encore un circonstant (« enfin ») qui annonce l’événement saillant ; c’est à nouveau un circonstant qui ouvre la partie (5), « Après le dernier slow ». Les circonstants en tête de phrase marquent majoritairement le temps : durée (pour arriver), étapes chronologiques (ensuite, avant d’arriver, après le dernier slow), organisation temporelle (le soir). Les phrases répondent à une structure simple, éventuellement complexifiée par coordination ; un passage fait exception, la partie 4 (celle qui dit la boom), où les phrases verbales introduites par des circonstants font place à des phrases nominales.

  • 10 “Dans la plupart des phrases, l’information – l’apport d’éléments nouveaux, qui font avancer le tex (...)
  • 11 Toujours selon Combettes (1983. p. 78), les groupes circonstanciels récurrents en tête de phrase “p (...)
  • 12 Combettes considère cette organisation thématique comme assez rare dans les textes d’enfants : “la (...)

22Le croisement de l’analyse en thèmes et prédicats et de l’analyse syntaxique en constituants immédiats met en évidence que la boom, qui apparaît comme l’événement saillant, est linguistiquement décrite sur un mode tout à fait différent du reste du texte : les thèmes phrastiques, dans les parties (2), (3) et (5), comprennent des circonstants exprimant majoritairement le temps ; dans la partie 4, le thème est simplement l’événement, la boom. On sait que le thème d’une phrase se réfère au connu à partir duquel va se bâtir ce qui est à connaître10, puisque dans les parties (2), (3) et (5), les thèmes sont des repères temporels, nous devons en conclure que le fil de l’énoncé, c’est le temps qui passe !11 A chaque début de phrase, l’égrainement du temps se répète et quand elle arrive, la boom est d’une évidence telle qu’elle s’énonce d’elle-même : l’utilisation de phrases nominales, rares dans les productions d’élèves car souvent bannies comme ne correspondant pas à la structure canonique sujet-verbe, est un renfort important de cette saillance.12 Le circonstant enfin, qui annonce l’événement, peut être compris comme portant sur les épisodes narrés mais aussi sur la narration (il est alors métadiscursif). Ce enfin, acmé du texte, constitue une borne scripturale qui introduit deux ruptures d’ordre grammatical : l’opposition phrases verbales/phrases nominales, le passage de thèmes circonstanciels à un thème objet-sujet. Il va de pair avec une rupture sémantique importante : à la randonnée pédestre où la pluie oblige à manger près d’une grange à l’odeur désagréable succède une visite au pays des rêves suivie d’un lendemain où un petit déjeuner attend les enfants.

23Ces rapides commentaires ont voulu montrer comment, à y bien regarder, on peut analyser un texte de scripteur débutant comme celui d’un auteur confirmé, pour peu que l’on accepte de le considérer comme un texte véritable, aboutissement – même provisoire – d’une écriture au sens plein du terme. C’est cette écriture que nous allons observer à présent, pour tenter de cerner l’évolution du projet de texte à travers le cheminement de l’écriture.

3 – Le projet scriptural, ou comment est-on arrivé là ?

  • 13 Ce type de situation rejoint la conception couramment admise de l’écriture, en particulier celles d (...)
  • 14 C’est la configuration évoquée par N. Sarraute dans la citation en exergue de cet article. Bien qu’ (...)

24La consigne d’écriture, raconte ton meilleur souvenir d’école primaire, peut a priori donner lieu à deux démarches opposées : celle de la restitution de faits effectivement passés, où l’enfant se remémore les faits, puis les inscrit sur le papier, puis (éventuellement) révise son texte13 ; celle de l’invention d’un souvenir jugé convenable,14 où l’enfant ne sait pas exactement ce qu’elle va écrire quand elle commence le texte et se laisse guider par l’écriture. C’est entre ces deux extrêmes, au confluent de la restitution d’un contenu préexistant et de l’invention du texte pour le dire, que va se jouer l’écriture.

2.1 Se souvenir pour écrire

25Choisissant de raconter un souvenir qui s’est produit quelques mois plus tôt avec le maître qui sera le lecteur du texte, Bettina s’interdit la liberté de l’invention des faits : c’est le biographique qui prime. Elle raconte, hors de toute mythographie, un vrai souvenir de la vraie enfant qu’elle est. L’écriture dure 1 h 30. Au bout de 30 minutes, le texte est :

Un de mes meilleurs souvenirs a été celui de la randonée pédestre.
Nous sommes partis deux jours, seul sans les parents.
Pour arrivés dans le petit chemin de campagne nous avons dût
prendre le car qui nous attendaient à l’école, et il nous à déposés la
où nous vouliont nous arrêtés. Ensuite, toute la classe

26Les opérations sont alors les suivantes :

ajout de à commensés [remplacement de s par c] à marcher en direction de l’école où l’on nous attendaient pour passer la nuit et faire une boom méga géniale

pause=00 :01 :22

00 :35 :00

ajout de avec tous les copains et copines.

pause=00 :02 :41

ajout de Nous avons même [suppression de l’espace entre mê et me]

00 :40 :00

apris à Caroline à danser

passage à la ligne, retour, ajout d’un point-virgule
ajout de enfin

pause=00 :02 :54

ajout d’une virgule et de je pense.

pause=00 :01 :31

  • 15 “Enfin, je pense” est un énoncé métadiscursif : la scriptrice énonce quelque chose, puis s’interrog (...)

27Cette première écriture de l’événement saillant du texte manifeste la tension vers l’énonciation de cet événement : c’est à lui que Bettina veut arriver, c’est lui qu’elle a en tête depuis le début de son écriture. L’événement est inscrit dans la virtualité (on nous attendait pour...) mais il est dit néanmoins. Avec l’enchaînement de la phrase suivante, nous avons même appris à Caroline à danser, on a l’impression que le texte est arrivé au cœur de l’événement et que ce qui va être conté maintenant, ce sont les petits faits qui ont émaillé la soirée. Au contraire, la scriptrice suspend la narration avec la modalisation enfin, je pense, qui la conduit à se pencher sur ce qu’elle vient d’écrire15 ; elle commence ici à le faire en auteur, au sens large de scripteur s’adressant à un lecteur et prenant – pour la première fois depuis le début de l’écriture – un recul suffisant sur son texte pour le considérer en tant qu’objet textuel.

28Depuis le début de l’écriture, en effet, Bettina n’a cessé de courir vers l’événement qu’elle vient de poser enfin à l’écran : la boom. La progression de l’écrit se fait par sauts thématiques, la scriptrice ayant l’air de planifier, pendant les pauses, la suite immédiate du texte. Il n’est pas possible de détailler dans le cadre de cet article tous les événements d’écriture, mais on peut en transcrire approximativement l’essentiel :

Mon Un de mes meilleurs souvenirs a été celui de la ela randonnée pédestre, (pause : 59”) Nous sommes parties deux jours, seulsans les parents (pause : 45”) ene (pause : 46”) en ear, (pause : 215) pour arrivé Pour arrivés dans le petit chemin de campagne, (pause : 2’03) nous avons dût, prendre le car qui nous à enmenés nous attendait à l’école (pause : 3’12). (pause : 2’02) Et il nous à déposés la où nous vouliont nous arrêtés. Ensuite n toute la classe a commensés à marcher en direction de l’école où l’on nous attendaient pour passer la nuit et faire une boom méga géniale

29L’écriture comporte une période de tâtonnement (soulignée) où s’exerce clairement une activité métalinguistique de rature et de remplacements successifs par le même (ene en car Ø, pour arrivé Pour arrivés). Cette période, située après l’écriture de l’exposition, précède l’inscription presque linéaire du début de la randonnée jusqu’à l’énoncé de la boom.

30On observe donc ici l’alternance de phases de scription linéaire et de piétinements, qui sont le lieu d’une réflexion métalinguistique et qui semblent jouer un rôle dans la production elle-même : ce qui se règle dans les hésitations de Bettina, c’est le passage de la partie expositive, introductive du texte, à sa partie proprement narrative ; ce qu’elle décide, c’est d’obliger le lecteur à coopérer avec le texte, en ne disant pas tout (cf la référence implicite du déterminant défini dans le petit chemin de campagne). La scriptrice, dont le projet narratif global (la réponse au de quoi je vais parler ?) est vraisemblablement fixé, procède par petites étapes pour concrétiser, de pause en pause, ses intentions énonciatives (la réponse au qu’est-ce que je vais en dire, et comment ?), et cette découverte progressive passe parfois par un piétinement et des tentative successives : l’activité métalinguistique – dont on peut penser qu’elle est également partie-prenante dans les pauses, mais qui est attestée ici par les ratures – fonctionne, comme dans les boucles méta-énonciatives de retour sur le dire, comme rouage de l’énonciation.

2.2 Écrire pour se souvenir

31L’ajout de « enfin, je pense », qui met en mots le retour sur le dire et témoigne du recul que prend la scriptrice par rapport à sa production, marque un tournant dans l’écriture. Bettina était jusque là comme happée par le souvenir à décrire, la boom, totalement engagée dans le projet de se souvenir pour écrire. Une fois la boom évoquée, la modalisation de son énonciation manifeste sa nouvelle posture : écrire pour se souvenir. Il semble que la mise en mots, attendue, de l’événement saillant du texte, ait en quelque sorte déchargé la scriptrice du poids de cet événement et qu’elle soit à présent en mesure de reprendre plus posément son récit. La boom a été posée là, comme une prolepse scripturale, et Bettina va maintenant terminer le récit de la randonnée :

Avant d’arriver nous nous sommes arrêtés pour déjeuné. Malheureusement il c’est mis à pleuvoir et nous avons dût (pause : 51’) manger dans une près d’une grange où l’odeur ne nous enchantait pas trop.

Le soir nous avons dinner dans la cantine et nous avons aidée le cuisinier à mettre la table ; le repas était très bon.

  • 16 Les passages grisés sont ceux où la scriptrice remonte dans le texte pour effectuer des opérations (...)

32Cette fin de récit s’écrit très linéairement, interrompue par une seule pause. La suite de l’écriture, plus chaotique, se déroule ainsi16 :

après la table, remplacement du point-virgule par un point rétablissement du point-virgule

pause=00 :00 :45

avancée en fin de texte
ajout de Enfin
retour après passer la nuit
ajout d’un point-virgule
remplacement du point-virgule par un point

pause=00 :01 :00

33Cette phase de tâtonnements précède, comme c’était déjà le cas plus haut, un moment déterminant de l’écriture : celui où la scriptrice, qui a évoqué la boom comme inscrite dans l’attente (on nous attendait pour passer la nuit et faire une boom mégagéniale), la pose comme étant là, enfin :

avancée en fin de texte
ajout de la boom, la méga boom
suppression de la méga boom

01 :10 :00

remplacement du point par une virgule
ajout à suspension de le moment que nous attendions tous avec
impatience, la méga boom génial
majuscule à la

retour après Enfin la boom.
remplacement de la virgule par un point
majuscule à le (moment)

avancée en fin de texte
ajout de qui
remplacement de qui par
ajout de Von c’est bien amusés malgés les sept kilomètres qui
nous avaient bien fatigués.

ajout d’un espace entre avaient et bien

34L’événement s’inscrit à coups d’hésitations et de ratures, comme si l’importance du référent construit imposait une mise en mots à sa mesure. Le paradigme initié par l’expansion linéaire (Enfin, la boom. La méga boom) se complexifie au gré de la réécriture pour devenir le segment de texte que nous avons commenté plus haut :

Enfin, la boom. Le moment que nous attendions tous. La méga boom génial où l’on s’est bien amusés malgès les sept kilomètres que nous avaient bien fatigués.

  • 17 Les segments “enfin, la boom” et “le moment que nous attendions tous” sont paraphrastiques. Les mot (...)
  • 18 Les flèches symbolisent la hauteur de la voix. On a une protase très courte, suivie d’une apodose e (...)

35Cette présentation de l’événement opère un passage du binaire au ternaire, dont l’impression d’amplification est renforcée par la longueur exponentielle des phrases (4 syllabes, 9 syllabes, 28 syllabes) et l’amplication sémantique : désignation simple (la boom), reprise par substitution lexicale qui amplifie sans l’altérer l’information donnée par le premier segment17 (le moment que nous attendions tous), reprise par terme identique enfin, ce terme tant à la fois amplifié et mélioré (méga, génial). Sur le plan prosodique, on peut représenter ainsi l’énoncé final18 :

36Cette phrase, élaborée dans la confrontation au langage, présente une cohérence parfaite sur les plans sémantique, rythmique et prosodique. Elle joue un rôle charnière sur le plan textuel, l’acmé de la phrase pouvant être considérée (cf supra) comme l’acmé du texte.

37Cet épisode scriptural manifeste, à mon sens, la posture d’auteur qu’a adoptée la scriptrice, cherchant ici, non seulement à dire un événement biographique passé, mais à l’écrire, au sens plein du terme : à référent constant, le langage a joué un rôle dans la naissance du texte, dont l’efficacité s’est forgée au gré des retours en arrière et des manipulations lexicales diverses. Une fois ce passage écrit, la scriptrice, dégagée de son projet référentiel, va retourner dans son texte et supprimer la première allusion à la boom, devenue superflue, avant de terminer le texte avec l’évocation du petit-déjeuner du lendemain matin. Jusqu’au bout, cette écriture aura donc été un entrelac d’avancées scripturales et de moments où s’exerce particulièrement l’activité métalinguistique, indispensable rouage de la production textuelle : les pauses en sont l’indice et les retours en arrière, la trace manifeste.

38L’analyse de ces quelques événements d’écriture modifie le regard sur cette production d’enfant et incite à quitter la mythographie selon laquelle l’élève producteur d’écrit se coule, via une consigne, dans un moule préétabli où se met en mots un référent préconstruit. Le texte lui-même dit quelque chose de la biographie de cette élève-là qui raconte un morceau de sa vie, tenant serrés le fil du propos qu’elle exhibe – la randonnée – et celui de son désir de dire – la boom, mégagéniale. Derrière la fillette accomplissant consciencieusement son métier d’élève, il montre surtout un auteur en devenir dont le maniement du langage, malgré ses maladresses ou grâce à elles, ouvre le champ à l’interprétation.

Pour conclure...

39La lecture des textes d’enfants, et plus encore celle de leur écriture, est abordée ici à partir de filtres linguistiques qui tendent à en construire une approche critique au sens plein du terme : comme le souligne Claudine Fabre,

les textes d’enfants sont problématiques à des degrés divers, en tant qu’objets de lecture, et cependant riches d’indices concernant non seulement les connaissances et les compétences langagières du scripteur, les hypothèses qu’il construit, mais aussi la façon dont il se représente la langue et les discours, le monde et lui-même en tant que sujet parlant-écrivant. (Fabre, 2000, p. 9)

40Ce qui se pose à la lecture, ce ne sont pas essentiellement des problèmes d’orthographe, ni des problèmes de lexique, ni même des problèmes de cohérence ou de progression thématique : c’est plutôt, fondamentalement, la question du regard à porter sur cet énoncé-là, irréductible à une juxtaposition de phrases comme à la situation de production et aux supposées intentions de communication qui l’ont fait émerger. Partant toujours des formes langagières mises en œuvre dans la production, l’analyse énonciative aborde les objets linguistiques – mots, phrases, textes, en tout cas : énoncés – dans la complexité syntactico-sémantique qui leur est propre, en postulant qu’un aspect n’est jamais sans lien avec les autres et que telle modification orthographique est susceptible, par la focalisation qu’elle entraîne, de provoquer des modifications lexicales, qui pourront elles-mêmes retentir sur la cohérence textuelle.

41Ces questions n’ont été que partiellement abordées ici, faute de place et du fait de la difficulté à communiquer l’objet d’étude. Plus riches et variées que je n’ai pu le dire, les genèses des textes d’élèves réservent au lecteur des surprises similaires à celles que les manuscrits recèlent pour les généticiens du texte littéraire : elles témoignent, contre l’idée tenace de la « subordination de la langue, en tant que système encodé, à la pensée qui en devient l’encodant » (Dahlet, 1995, p. 257), du rôle joué par le langage dans la production de textes, y compris nous venons de le voir – les rédactions les plus traditionnelles. L’élève dont nous avons examiné la production accède finalement à l’écriture comme syncrétisme d’une intention de dire et du langage pour dire : apprendre à écrire, c’est peut-être faire l’expérience de cette tension entre des mots foncièrement hétérogènes au monde qu’ils désignent, et la nécessité, pourtant, d’utiliser ces mots pour désigner le monde ; c’est devenir l’instance qui tour à tour s’implique et s’éloigne, s’interroge et assume cette complexité : un auteur.

Bibliographie

Ouvrages cités

AUTHIER-REVUZ, J. (1995) Ces Mots qui ne vont pus de soi. Boucles réflexives et non-coïncidences du dire, Paris, Larousse, 1995. Tomes 1 et 2.

COMBETTES, B. (1983) « Thématisation et progression thématique dans les récits d’enfants », Langue Française, no 38, pp. 74-86.

CULIOLI, A. (1990) Pour une linguistique de l’énonciation : opérations et représentation, tome 1, Paris, Ophrys, 225 p.

FABRE C. (1990) Les Brouillons d’écoliers ou l’entrée dans l’écriture, Grenoble, Ceditel/L’atelier du texte.

FABRE-COLS, C. (2000) Apprendre à lire des textes d’enfants, Bruxelles, De Boeck Duculot, 295 p.

JAKOBSON, R., Essais de linguistique générale, Paris, Minuit, 1983.

LEBRAVE, J.-L. (1983) « Lecture et Analyse des brouillons », Langages, no 69, pp. 11-24.

REY-DEBOVE, J. (1982), « Pour une lecture de la rature », in La Genèse du texte : les modèles linguistiques, Paris, CNRS.

Notes

1 On ne rendra jamais assez hommage, sur ce plan, et malgré les réticences qu’elles peuvent susciter par ailleurs, aux avancées considérables produites dans le sillage de Célestin Freinet.

2 Je pense aux travaux de certains psychologues cognitivistes américains qui présupposent à partir de l’analyse de données recueillies en situation expérimentale très contrainte des compétences qui seraient celles d’enfants de 6 ans, 10 ans, etc. Selon Michel Fayol, “les méthodes sont souvent perçues comme ayant une validité en elles-mêmes et certaines d’entre elles sont conçues comme intrinsèquement supérieures aux autres. Ainsi, les études en temps réel permettraient une sorte d’accès direct aux processus sous-jacents. Il n’en est rien ! Les analyses des données comme la lecture des travaux antérieurs mettent clairement en évidence la nécessité de développements théoriques pour interpréter les observables.” (1997, p. 55)

3 Cette étude s’inscrit dans la préparation d’un Doctorat de Sciences du Langage dirigé par Jacqueline Authier-Revuz à l’Université de Paris 3.

4 Genèse du texte est édité par l’Association Française pour la Lecture.

5 Comme le montre J.-L. Lebrave (1983) à propos des manuscrits, ce type de glose est largement empreint d’interprétation. Je la propose ici pour simplifier l’accès au corpus, l’objet n’étant pas l’exactitude de la restitution mais la représentation de l’écriture en acte.

6 Les généticiens du texte, en particulier J.-L. Lebrave (1983), ont montré l’ambiguïté de ces gloses, qui sont presque toujours interprétatives : en effet, ce qui apparaît à l’écran, ce n’est pas “la scriptrice” qui “ajoute” ou “supprime”, c’est le fait que tel ou tel mot apparaît ou disparaît. J’utilise ce type de glose par commodité et pour ne pas embrouiller la compréhension par un amoncellement de précisions.

7 Les Brouillons d’écoliers sont une réécriture abrégée de la thèse d’État de C. Fabre soutenue en 1997 à l’Université Descartes Paris V et intitulée Les Activités métalinguistiques dans les écrits scolaires.

8 Par exemple, cet extrait d’une interview de F. Mitterrand :
“Il y a un fait raciste en France, dû à l’ignorance, aux difficultés de la vie quotidienne, etc... très bien. Très bien, je veux dire très mal !” (cité par Authier-Revuz, 1995, p. 749).
Le mécanisme énonciatif peut se décomposer ainsi :

  • énonciation d’un segment « transparent », dont la fonction est de référer au monde (Il y a un fait raciste en France, dû à l’ignorance, aux difficultés de la vie quotidienne, etc... très bien.) ;

  • retour sur le mot qui vient d’être énoncé, qui est alors considéré, non plus en transparence, mais en tant que signe, opaque, et dont on mesure l’adéquation au discours tenu et pour lequel est proposé (Très bien, je veux dire très mal !) ;

  • reprise du fil du discours référant au monde.

J. Authier-Revuz nomme modalisation autonymique cette caractéristique de l’énonciation, où un même signe est pris, simultanément, pour ce qu’il signifie (mode transparent) et parce qu’il signifie (mode autonyme).

9 C’est le souhait de Culioli que la linguistique s’efforce de prendre en compte la dimension faillible de la pratique langagière : « sur quels textes travaille-t-on ? Le linguiste se donnera-t-il la faculté de ne travailler que sur des chaînes graphiques d’adultes cultivés calibrés pour linguistes et logiciens, ou acceptera-t-il aussi la langue parlée, le langage des jeunes enfants et, d’une façon générale, les énoncés, avec leurs caractéristiques prosodiques, leurs marqueurs énonciatifs, leur contexte » (Culioli, 1974 ; repris dans 1990, p. 54). A la fin de l’article, il renchérit : « au lieu de travailler avec une métalangue approximative sur des énoncés normés, le plus souvent désambiguïsés, on cherchera à construire, à partir d’observations détaillées, une métalangue (explicite et univoque) qui permette d’appréhender le langage à travers la diversité des langues, qui ne nous empêche pas de prendre en compte aussi l’ambivalence, l’approximation, la faille et le malentendu. Bref, à une linguistique de la communication manifeste et réussie, où l’on ne programme que des prédications heureuses, substituer une linguistique des ajustements énonciatifs. » (ibid., p. 65)

10 “Dans la plupart des phrases, l’information – l’apport d’éléments nouveaux, qui font avancer le texte – est véhiculée à partir d’éléments connus ou supposés connus du lecteur, posés comme tels ; ce point de départ de l’énoncé sera appelé thème ; l’apport d’information sera appelé rhème.” (Combettes, 1983, p. 75).

11 Toujours selon Combettes (1983. p. 78), les groupes circonstanciels récurrents en tête de phrase “peuvent être considérés comme des éléments thématiques, dérivés d’un hyper-thème qui serait la durée de l’aventure”.

12 Combettes considère cette organisation thématique comme assez rare dans les textes d’enfants : “la tendance dans les textes des élèves est à une certaine symétrie entre le plan grammatical et le plan thématique ; on pourrait dire, en schématisant, que le thème se confond souvent avec le sujet, le rhème se confondant avec le groupe verbal. [...] Une seconde possibilité, moins fréquente, est offerte par les textes : l’articulation, l’enchaînement des thèmes se fait sur des circonstants et, particulièrement, sur des circonstants temporels : le rapport sujet/groupe verbal est rejeté à un second niveau, à l’intérieur du rhème. Tout se passe comme si l’enchaînement était avant tout temporel : il ne s’agit plus de dire ce qui est arrivé au personnage, la suite des actions ponctuant alors le récit, la suite des phrases suffisant pour établir la chronologie, mais de préciser les moments, puis de dire ce qui s’est produit à un moment donné.” (Combettes, 1983, p. 77).

13 Ce type de situation rejoint la conception couramment admise de l’écriture, en particulier celles des élèves, que continuent de véhiculer de nombreuses pratiques pédagogiques : écrire, c’est réunir ses idées et faire un plan, puis rédiger, enfin relire son texte pour les ultimes modifications. Le caractère schématique de cette énumérations – qui a été reformulée et adoucie – ne fait qu’exhiber les fondements de la conception de l’écriture scolaire jusqu’aux travaux de C. Fabre, C. Barré-de-Miniac ou Y. Reuter.

14 C’est la configuration évoquée par N. Sarraute dans la citation en exergue de cet article. Bien qu’elle ne reflète évidemment pas la manière dont s’y prennent en général les enfants, cette configuration est celle que l’écrivain représente comme une entrée dans l’écriture.

15 “Enfin, je pense” est un énoncé métadiscursif : la scriptrice énonce quelque chose, puis s’interroge sur l’exactitude de ce qu’elle vient d’énoncer. Si son doute porte sur l’adéquation du verbe apprendre (Caroline ne savait-elle vraiment pas danser auparavant ?), le verbe est pris à la fois comme renvoyant à du réel et comme appartenant à la langue : il s’agit d’une modalisation autonymique.

16 Les passages grisés sont ceux où la scriptrice remonte dans le texte pour effectuer des opérations dans le déjà-écrit. Les déplacements du curseur sont indiqués et soulignés.

17 Les segments “enfin, la boom” et “le moment que nous attendions tous” sont paraphrastiques. Les mots “que nous attendions tous” sont une redite, en plus précis, de ce que signifiait “enfin” précédant “la boom”. Ce qui est intéressant ici, c’est la reprise d’un événement (“la boom”) par une marque temporelle (“le moment”), que renforce la structure chiasmatique :

enfinla boomle momentque nous attendions tousCette reprise permet de penser ce texte comme une gradation dont l’acmé se situe à la virgule séparant Enfin de la boom. Enfin marque à la fois la fin de l’impatience des enfants dans le récit et la fin de l’énumération des événements dans la narration.

18 Les flèches symbolisent la hauteur de la voix. On a une protase très courte, suivie d’une apodose en trois temps, correspondant aux trois périodes.

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