La littérature pour la jeunesse à l’épreuve de la suggestion
Écueils, modalités, enjeux
p. 405-422
Texte intégral
1Les prolégomènes théoriques réunis par Éric Benoît ont mis en évidence différentes acceptions de la notion de suggestion, et nous aurons à prendre en compte cette diversité pour observer le champ de la littérature pour la jeunesse, interroger la définition et la nature spécifique de cette littérature, ses conditions de production, comme de réception. Aborder ce secteur éditorial à partir d’une notion qui désigne au premier chef une formulation intentionnelle, mais non explicite, peut paraître problématique. Donnée pour éducative, donc informative et explicative, la littérature pour la jeunesse impose plutôt l’assertion et semble se situer aux antipodes d’une suggestion « sans rien qui pèse ou qui pose ». Sauf à considérer qu’elle peut se faire suggestive pour gagner l’adhésion du jeune destinataire. Il conviendra donc de prendre en compte l’épaisseur sémantique de la notion à partir d’un faisceau d’exemples empruntés à un large corpus de textes et d’images.
2Pour examiner les écueils, les modalités et les enjeux de la question, on reviendra sur le didactisme inhérent à ce champ littéraire en tant qu’obstacle majeur à l’usage de la suggestion. Ce constat pourra ensuite être nuancé en raison du double lectorat de la littérature de jeunesse. On s’attachera enfin à la réception de cette littérature à partir des ambitions de la lecture littéraire telle qu’elle est préconisée depuis plusieurs décennies, et ce dès l’école primaire, dans l’objectif de former un lecteur de littérature, en l’espèce un lecteur sensible aux suggestions littéraires.
Une définition, une histoire, une mission qui peuvent faire obstacle à la suggestion
3Rapprocher la littérature pour la jeunesse de la littérature tout court pose d’emblée la question de la valeur. En dépit d’une reconnaissance récente et de l’engouement qu’elle suscite parfois1, cette littérature « reste méprisée par les élites culturelles et universitaires2 ». Un tel déficit de légitimité peut être éclairé par l’analyse de Roland Barthes sur « la “mauvaise” littérature, […] celle qui pratique une bonne conscience des sens pleins, et la “bonne” littérature, […] celle qui lutte ouvertement avec la tentation du sens3 ». La littérature de jeunesse semble se ranger du côté des « sens pleins », loin du tremblé, de l’incertitude et/ou des béances sémantiques de la suggestion. Le syntagme qui la désigne fait d’elle une littérature adressée et l’interrogation sartrienne, « Pour qui écrit-on ? », pèse sur elle en tant que contrainte forte pour la soumettre aux compétences d’un lecteur novice. Simplifiée, simplificatrice, elle serait inappropriée à l’usage de la suggestion puisqu’il lui faut s’adapter à son destinataire, lui-même limité, en raison de son âge et de son inexpérience, par son niveau linguistique, cognitif et culturel. Une telle contrainte tend à reléguer au second plan les préoccupations esthétiques. La littérature pour la jeunesse est produite par des adultes qui proposent des livres à des sujets dont ils prennent en compte l’inachèvement, l’inchoativité, aussi leurs objectifs ne sont-ils jamais dépourvus d’arrière-pensée éducative dans le triple objectif de les instruire, les éduquer et les protéger. Aussi distinguera-t-on deux volets de la suggestion : d’un côté, elle s’apparente à une volonté d’action plus ou moins cryptée, à des fins éducatives ; de l’autre, elle peut jouer de l’implicite afin de préserver le destinataire de contenus peu ajustés à son âge et à sa connaissance du monde.
4L’écueil majeur qui écarte la production pour la jeunesse des subtilités de la suggestion est son didactisme. Hans-Heino Ewers rappelle qu’avant le XVIIIe siècle, les livres destinés à l’enfance ont d’abord rencontré « une multitude de genres littéraires didactiques de tradition ancienne : la fable, l’exemplum, le catéchisme, le traité de bonnes manières ou de morale, le recueil de conseils parentaux4 », tous genres propres à afficher des vérités à transmettre à des fins éducatives, très loin des voies plus souterraines empruntées par la suggestion. En France, on tend à considérer que le Télémaque de Fénelon et les Histoires ou contes du temps passé avec des moralités de Perrault seraient les premières œuvres littéraires dignes de ce nom qui ont été adressées à la jeunesse, deux œuvres d’exception, quasi contemporaines, qui ont en commun la volonté d’instruire, de moraliser et de divertir un jeune destinataire. Bien que les contes de Perrault, nés dans le contexte féminin et lettré de la mode des contes de fées, n’aient pas été écrits pour la jeunesse, leur transmission aux enfants fait partie du programme annoncé par l’auteur qui explique que « ces bagatelles […] renfermaient une morale utile, et que le récit enjoué dont elles étaient enveloppées n’avait été choisi que pour les faire entrer plus agréablement dans l’esprit et d’une manière qui instruisît et divertît tout ensemble5 ».
N’est-il pas louable à des Pères et à des Mères, lorsque leurs Enfants ne sont pas encore capables de goûter les vérités solides et dénuées de tous agréments, de les leur faire aimer, et si cela se peut dire, les leur faire avaler, en les enveloppant dans des récits agréables et proportionnés à la faiblesse de leur âge. Il n’est pas croyable avec quelle avidité ces âmes innocentes, et dont rien n’a encore corrompu la droiture naturelle, reçoivent ces instructions cachées […]. Ce sont des semences qu’on jette, qui ne produisent d’abord que des mouvements de joie et de tristesse, mais dont il ne manque guère d’éclore de bonnes inclinations6.
5Perrault multiplie les métaphores pour préconiser la lecture de ces contes afin d’instiller des normes de comportement : « faire entrer », « aimer », « avaler », « semences qu’on jette », ces formules mettent en évidence la dimension volontariste du projet et les ruses des adultes (il s’agit d’« envelopper », d’« instructions cachées ») à l’égard des enfants qu’il faut à la fois nourrir, protéger et moraliser. Cette position résume et annonce ce que seront les suggestions factitives de la littérature pour la jeunesse, qui doit composer avec la volonté de ménager et d’éclairer l’enfant, « condescendre » à son niveau, selon la formule de Montaigne7, tout en cherchant à le façonner. Jack Zipes a montré, en s’appuyant sur les travaux de Norbert Elias, qu’à travers leurs fictions séduisantes, les contes de Perrault véhiculent et imposent des modèles de civilisation car ils sont porteurs d’« un code social, une sorte de manuel, auquel les jeunes enfants devaient se conformer8 ».
6On fera une autre lecture du Télémaque, fiction pédagogique ad usum delphini qui deviendra l’ouvrage le plus réédité et le plus présent dans les écoles jusqu’à la Première Guerre mondiale. France Neven explique qu’il porte un double discours :
L’un, « explicite », exhorte Télémaque à acquérir les qualités de son père, à savoir la vertu, la gloire, la patience. Ce discours manifeste, facile à appréhender, est verbalisé par Mentor et par les « pères de substitution » que le jeune garçon croise sur son chemin. L’autre, « implicite », intime à l’adolescent de cultiver son âme d’enfant – son ingénuité, son innocence, sa candeur, sa simplicité – et à ramener l’âge d’or. Ce discours est plus caché et peu verbalisé […], contrairement au premier9.
7Les adjectifs « explicite » et « implicite » opposent le didactisme de l’œuvre à un message plus secret qui s’exerce au moyen de la suggestion. Ainsi, les deux œuvres fondatrices que sont les Contes de Perrault et le Télémaque de Fénelon illustrent deux volets différents de la notion : d’un côté, le divertissement fictionnel masque une suggestion de type factitif, de l’autre, le discours pédagogique recouvre un message moins littéral, qui suggère au jeune lecteur un chemin de développement personnel.
8À partir du milieu du XVIIIe siècle, les livres destinés à l’enfance se multiplient, toujours entachés d’intentions éducatives. Le traité de Rousseau, Émile ou De l’éducation, en 1762, a joué un rôle clé pour attirer l’attention sur l’enfance et sur la nécessité de s’adapter à ses capacités de compréhension. On se souvient qu’il trouvait la fable « Le Corbeau et le Renard » trop complexe pour un jeune lecteur jugé incapable d’en entendre aussi bien la littéralité que la complexité sémantique. Quand Hans-Heino Ewers met en évidence la succession de deux formes de littératures pour la jeunesse, l’une autoritaire, l’autre antiautoritaire, il relie ce tournant à l’influence de Rousseau sur les conceptions de l’enfance car le philosophe français serait le premier à avoir pris en compte le point de vue de l’enfant10. Malgré ces prémisses, la littérature éducative et autoritaire continue à s’imposer et la suggestion à visée factitive règne largement sur les textes adressés aux enfants. Comme le constate Francis Marcoin à propos des historiettes morales d’Arnaud Berquin, à la fin du XVIIIe siècle, « En un sens, écrire pour la jeunesse c’est l’impressionner, et Berquin envisage tout récit comme un dispositif produisant un effet. On pourrait dire la même chose d’un grand pan de la littérature pour la jeunesse dès lors qu’elle ambitionne de se distinguer d’un simple délassement11. » Au XIXe siècle, sous l’effet des lois Guizot sur l’éducation, des avancées techniques, et du développement du monde de l’édition, naît une littérature que Francis Marcoin désigne comme « institutrice », car « on ne peut véritablement traiter de littérature pour la jeunesse sans la rattacher à cette mission institutrice qui sera du reste un moment prise en charge par les instituteurs eux-mêmes12. » Si les conceptions de l’enfance évoluent au XXe siècle, dans l’entre-deux-guerres, à partir des travaux menés en pédagogie et en psychologie, la « mission institutrice » des livres pour la jeunesse reste prégnante. Elle se manifeste aujourd’hui encore sous une autre forme, chez les éditeurs qui engagent leur action au service de différentes causes, au risque de proposer une littérature « concertante13 », avec des livres qui s’emparent des questions du moment. Certaines maisons d’édition incitent à adopter un mode de pensée, voire le dictent, tout en habillant leur volontarisme des ressources de la fiction et des atouts de l’image. Pour citer deux exemples contemporains, les éditions « Rue du Monde », sous l’égide d’Alain Serres, ancien instituteur, ambitionnent de former des citoyens du monde et s’inscrivent dans une perspective d’« engagement humaniste “droit de l’hommiste14” » ; la maison d’édition « Talents hauts », créée par Laurence Féron, venue de l’édition scolaire, propose de lutter contre les préjugés de genre, au risque de construire de nouveaux stéréotypes. Vouloir enseigner tout en divertissant renvoie ainsi au paradoxe qui sous-tend toute littérature pour la jeunesse. En faisant état de la contradiction rédhibitoire qui oppose ses deux objectifs, « instruire et plaire », Nathalie Prince convoque précisément le terme qui nous occupe :
[…] cette volonté littéraire pédagogique s’alourdit d’un insurmontable paradoxe qui grève encore l’appréhension de cette littérature. Soit elle instruit, soit elle plaît et s’il faut instruire en lisant, elle risque d’être écartelée entre deux objectifs inconciliables.
Car on ne saurait instruire tout à fait en plaisant tout à fait. Est-on dans la littérature, quand la lourdeur est privilégiée à la légèreté, l’explication à la suggestion, le didactisme à l’art15 ?
À qui s’adressent les suggestions ? Littérature pour la jeunesse et double lectorat
9En réalité l’adresse de la littérature de jeunesse est double, aussi convient-il de se demander, lorsque les textes ou les images se font suggestifs, à qui s’adressent les suggestions, si le jeune lectorat peut les entendre ou si elles visent plutôt l’adulte qui s’interpose toujours entre l’enfant et le livre. Se pose donc la question du double lectorat car cette littérature écrite, éditée, achetée et préconisée par des adultes, est également lue par eux, et même d’abord lue par eux, aussi doit-elle montrer patte blanche pour arriver à publication et atteindre le lecteur enfant. Écrire pour la jeunesse en prenant en compte son âge, son inexpérience, son innocence, implique aussi de la protéger, de la préserver. Pour ménager sa sensibilité, il importe de voiler certains pans de la réalité qui pourraient choquer les enfants (ou leurs parents). La littérature pour la jeunesse sera donc sous surveillance comme le montre la mention obligatoire de la Loi du 16 juillet 1949 stipulant que ces publications ne doivent rien comporter qui soit « de nature à démoraliser l’enfance ou la jeunesse16 ».
10Parmi les différents interdits prédominent ceux qui touchent à la sexualité et à la violence. L’érotisme est le domaine de prédilection de la suggestion pour évoquer ce qui ne saurait se dire explicitement. Que la sexualité relève du tabou pour s’adresser à la jeunesse ne date pas de cette loi de censure car auteurs et éditeurs se brident de leur propre chef pour faire barrage à ce qui risque d’affecter l’innocence enfantine ou d’inquiéter les prescripteurs et les médiateurs, donc de nuire à la commercialisation du livre. La prudence est autant d’ordre économique que moral. On se souvient de l’extrême circonspection de la mère du Narrateur proustien, cette « lectrice infidèle17 » qui allait jusqu’à éluder toute allusion à l’amour lorsqu’elle lui lisait François le Champi, caviardage qui nimbait de mystère cette lecture et rendait les comportements des personnages peu compréhensibles. Les contes des Grimm comportent de nombreux exemples de passages réécrits, d’une édition à l’autre, afin de s’adapter à un jeune lectorat : leur première édition, en 1812, s’adressait à la communauté scientifique qui s’intéressait à la collecte des trésors de la culture germanique populaire, mais à partir de la deuxième édition, en 1819, la réorientation opérée vers un public enfantin conduit les Grimm à un remodelage propre à gommer nombre de détails de nature érotique.
11Un exemple significatif est celui du Kinder- und Hausmärchen, 12 « Raiponce », dans lequel l’héroïne éponyme est séquestrée par sa marraine sorcière au sommet d’une tour sans porte ; un jeune prince réussit à l’approcher et à lui rendre des visites régulières en grimpant le long du mur grâce à la tresse de cheveux qu’elle lui envoie. Voici comment évoluent les suggestions du texte, d’une édition à l’autre :
En 1812
Ils vécurent donc dans la joie et le plaisir pendant un certain temps, et la magicienne ne se rendait compte de rien, jusqu’à ce qu’un jour, Raiponce lui parle en ces termes : « Dites-moi donc, Marraine, mes vêtements sont devenus si étroits et ne me vont plus ». « Ah, que me faut-il entendre là, enfant impie ! »
En 1819
Ils vécurent donc dans la joie et le plaisir pendant un certain temps, et ils s’aimaient de tout cœur, comme mari et femme. Quant à la fée, elle ne se rendait compte de rien, jusqu’à ce qu’un jour, Raiponce lui parle en ces termes : « Dites-moi donc, Marraine, comment est-ce possible ? J’ai bien plus de mal à vous hisser jusqu’ici que le fils du roi qui, lui, est en haut en un clin d’œil. »
En 1837
Raiponce oublia alors sa frayeur et lorsqu’il lui demanda si elle voulait l’épouser, voyant qu’il était jeune et beau, elle acquiesça et mit sa main dans la sienne.
12À l’image de la protagoniste du conte qui ne comprend pas ce qui lui arrive, on peut faire l’hypothèse que les suggestions érotiques de ce texte n’atteignaient guère l’enfant auditeur du conte, peu apte à faire les inférences nécessaires. Ce sont les premiers adultes lecteurs, en l’occurrence Achim von Arnim, qui ont dénoncé la dimension scabreuse des suggestions. L’évolution d’une version à l’autre montre qu’elles sont peu à peu revues et moralisées pour justifier ce qu’il va bien falloir finir par comprendre puisque deux enfants vont naître de la relation entre Raiponce et le prince – épisode souvent caviardé encore aujourd’hui. Les étapes de la réécriture montrent que leurs rencontres clandestines sont peu à peu placées sous la tutelle du sacrement du mariage, devenant ainsi acceptables pour s’adresser à des enfants et faire entendre ce que recouvre la situation18. Les contes des Grimm offrent ainsi un terrain de recherche passionnant pour les études de génétique des textes, et en particulier pour étudier les phénomènes d’« épigenèse », qui renvoient à « la continuation de la genèse après publication19 ». On découvre ainsi comment les frères Grimm ont supprimé ou amendé certains contes trop violents ou trop suggestifs comme « Les noces de dame Renarde » (KHM, 38), vivement critiqué également par Achim von Arnim « qui voyait dans les allusions sexuelles manifestes de ce texte de la “folâtrerie française”20 ». Wilhelm Grimm souligne son attachement à ce conte qui « fait partie de ceux qui [lui] sont les plus chers et dont [il] garde le souvenir le plus vif depuis [s]on enfance21 ». L’enfant qu’il était n’avait manifestement pas perçu les suggestions érotiques du texte, qu’elles relèvent de la situation grivoise ou bien de la langue, puisque le mot retenu pour désigner les neuf queues du renard dans la première version renvoie à celui qui désigne le membre viril. En repensant à sa lecture d’enfance, il s’attendrit : « J’avais tant de plaisir à m’imaginer souvent les prétendants frappant à la porte et la servante, montant et descendant l’escalier, et les yeux rougis par les larmes de la Dame Renarde22. » Cette remarque souligne le décalage entre le lecteur adulte, sensible aux sous-entendus, et le lecteur enfant innocent qui porte son attention sur des détails humoristiques ou émouvants.
13Les contes de Perrault illustrent également la question du double lectorat, par le clivage qu’ils opèrent entre les fictions divertissantes et les moralités à double sens qui les suivent, clivage flagrant dans « Le Petit Chaperon rouge » qui raconte l’aventure d’« une petite fille de village », et se conclut par une moralité destinée aux « jeunes filles » exposées aux « loups » qui « Suivent les jeunes Demoiselles / Jusque dans les maisons, jusque dans les ruelles23 » : non seulement l’héroïne n’a plus le même âge, mais l’allusion à la chambre révèle le double sens de l’aventure et des dangers encourus. Les contes de Perrault sont jalonnés de suggestions malicieuses qui échappent au jeune lecteur et amusent le lecteur adulte ; par exemple, dans « La Belle au bois dormant », lorsque la princesse et le prince se retirent après le mariage : « la Dame d’honneur leur tira le rideau : ils dormirent peu, la Princesse n’en avait pas grand besoin24 ».
14La littérature de jeunesse peut ainsi retenir l’attention du lecteur expert par le jeu qu’elle opère à travers les suggestions textuelles et iconographiques et les voies détournées qu’elle emprunte pour s’adresser à l’adulte par-dessus la tête de l’enfant. Dans Lector in fabula, Umberto Eco précise que « la malice inférentielle et l’étendue encyclopédique du lecteur interviennent. Certaines narrations peuvent aussi se choisir deux Lecteurs Modèles, l’un plus “astucieux” que l’autre25 ». En ce qui concerne les allusions intertextuelles, Annick Bouillaguet26 établit une distinction heuristique en typologisant les différents modes de l’emprunt, selon qu’ils sont littéraux et/ou explicites ou non : citation, plagiat, référence, allusion. La suggestion a partie liée avec l’allusion, deux notions souvent confondues. De son côté, Jean Bellemin-Noël dénombre quatre phénomènes distincts d’échos d’un texte dans un autre, de plus en plus évanescents : mention, citation, allusion, évocation. On peut apparenter à la suggestion sa définition de l’évocation qui, « invitant à opérer un rapprochement de type allusif avec un énoncé appartenant à un autre ouvrage […] est une espèce d’allusion qui joue obscurément dans les registres de l’insu collectif et de l’inconscient ou du préconscient individuel27. »
15Les auteurs de littérature de jeunesse jouent volontiers avec leur culture et distillent, dans leurs textes comme dans leurs images, des indices hors de portée du lecteur cible. Ainsi, les artistes qui illustrent les réécritures du « Petit Chaperon rouge » envoient des signaux qui sont autant de suggestions liées au sous-texte érotique du conte. Dans Mina je t’aime28, les représentations de la fillette en rouge, dont tous les garçons du village sont amoureux, sont toujours érotiquement connotées. L’illustrateur multiplie les jeux d’intericonicité en la représentant dans des poses suggestives qui sont autant d’allusions à des œuvres picturales ou cinématographiques : ses lunettes en formes de cœur évoquent la Lolita de Kubrick29 ; ses poses alanguies rappellent les avatars de Vénus qui ont jalonné l’histoire de la peinture, de Titien à Manet, et qui plantent leur regard dans celui du spectateur, ou encore ceux de Diane au bain, dénudée dans la nature. Pour avoir travaillé sur la réception de cet album par des enfants d’âge scolaire, nous avons le souvenir d’une jeune lectrice qui avait été sensible aux suggestions de l’image, mais sans pouvoir accéder à leur substrat érotique ni à leurs références : devant Mina allongée sur un canapé, elle avait déclaré « on dirait une publicité ».
16Autre exemple, l’album Cœur de bois30, « fiction transfuge31 » et suite du conte qui relate une histoire de résilience puisque l’héroïne, une quadragénaire, parvient à surmonter l’épreuve du viol subi dans son enfance. Le choix de l’illustrateur de donner à cette héroïne les traits et le potentiel érotique de Brigitte Bardot éclaire aussitôt ce qu’il faut entendre derrière le terme « dévoration » qui désigne le forfait passé. Le lecteur adulte sera sensible à ces jeux qui protègent l’enfant, aux effets du feuilletage destiné à un double destinataire, au double fond et à la complexité de la littérature de jeunesse dont les suggestions tamisent le caractère abrupt de certaines réalités. Les réécritures de contes pour enfants se distinguent ainsi des versions populaires et des réécritures pour adultes. Ces dernières ne se privent pas de donner à voir crûment les suggestions que les contes sources recèlent, floutent et voilent, telles celles d’Angela Carter32, ouvertement érotiques et sanglantes.
17Dans la monographie qu’elle a consacrée au « Petit Chaperon rouge » de Perrault, Anne-Marie Garat salue sa « hardiesse inouïe » et elle se demande « qui, aujourd’hui, s’aventurerait à revendiquer un texte pareil sans faire bondir les professionnels de la pudeur et de la morale33 ». Pourtant, conformément aux bienséances alors en usage, ce conte avant tout suggestif se place bien en-deçà de ce que révèlent les versions populaires aussi crues que cruelles dans lesquelles34 se succèdent des scènes de cannibalisme – la fillette mange la chair et boit le sang de sa grand-mère –, de strip-tease – le loup l’invite à se déshabiller, en détaillant les étapes de l’opération –, d’érotisme – la fillette s’exclame devant le corps du loup « oh ! grand-mère que vous êtes poilouse » – et de scatologie – elle prétexte un besoin pressant pour quitter le lit.
18L’illustration des contes permet également de procéder à une lecture approfondie du texte à travers les suggestions de l’image. Elle en propose une reformulation iconographique qui, pour Catherine Tauveron, « non seulement ne recouvre pas le texte source mais, dans le meilleur des cas, bien au contraire, le découvre35 ». L’illustration de La Belle et la Bête par Nicole Claveloux36 mérite d’être regardée avec attention car elle accumule les suggestions érotiques pour ce conte qui porte sur le motif de l’époux-animal, en tant que « métaphore des rapports entre homme et femme. […] avec tout ce que cela peut impliquer en termes de symboles de douceur et d’horreur, de féminin et de masculin37 ». Jeanne Bloch voit dans l’animalité une sorte de subterfuge qui permet « de suggérer la sexualité sans l’énoncer explicitement38 ». L’album illustré par Nicole Claveloux s’adresse bien à l’enfance et porte mention de la « Loi du 16 juillet 1949 sur les publications destinées à la jeunesse ». Il rapporte le texte intégral du conte, accompagné d’images raffinées, à la plume, en noir et blanc, qui rappellent l’atmosphère de la version de Cocteau pour le cinéma. Saturées de détails qu’un regardeur attentif scrutera avec curiosité, ces illustrations recèlent nombre de suggestions inquiétantes et érotiques qui invitent à un voyage dans le sous-texte d’une troublante histoire d’amour. On découvre ainsi que la statuaire du parc se compose de femmes nues aux poses lascives. À travers la représentation de la jeune fille et des assiduités du monstre, les images suggèrent d’intenses potentialités érotiques dont on se demande ce que les enfants peuvent en percevoir, par exemple dans la scène où la Bête regarde dormir la Belle, ou dans celle du somptueux souper où ils dégustent huîtres et asperges devant une tapisserie sur laquelle se laissent deviner des silhouettes qui s’étreignent. Dans un article intitulé « Les jardins discrets de Nicole Claveloux39 », Christian Bruel, l’éditeur de l’album, raconte les circonstances de sa publication et révèle qu’à la même époque, inspirée par son sujet, l’illustratrice lui avait proposé une version pour adultes qu’il n’avait pu éditer lui-même car l’album pour enfants figurait sur les listes de référence du Ministère de l’éducation nationale et il ne voulait pas courir le risque de s’exposer à une confusion des versions. Il lui avait suggéré le nom d’un autre éditeur et cet album est paru sous un autre titre, un autre format et sous pseudonyme40, pour une version cette fois non seulement érotique mais ouvertement pornographique, qui abandonne le cryptage des suggestions initiales pour un passage à l’acte radical et une magnification des anatomies dans l’esprit de celles des estampes japonaises.
19Si le genre du conte se prête aisément à une double lecture en raison de ses ellipses suggestives et des attentes du lecteur familier du genre, on pourra observer des procédés comparables dans les autres genres de la littérature pour la jeunesse, et en particulier dans les albums iconotextuels. Le dialogue du texte et de l’image offre en effet l’opportunité de moduler et de répartir les effets de sens pour transmettre et voiler un message dans le même temps. Désormais ouverts à tous les sujets et toutes les questions, historiques et sociétales, les livres pour la jeunesse traitent de problématiques jusque-là bannies du domaine de l’enfance. Aussi ont-ils à se poser la question des modalités de cette transmission : comment dire, comment écrire ce qui est susceptible de heurter le jeune destinataire. Tel est le cas des albums, de plus en plus nombreux, qui portent sur des questions historiques vives comme celle de la Shoah. En ce qui concerne l’écriture de l’esclavage, également délicate à aborder avec un jeune lectorat, on constate que les aspects les plus violents et les plus choquants de cette page historique sont amortis ou contournés car aucune publication pour la jeunesse ne saurait dire avec réalisme les sévices subis par les esclaves. Les auteurs et les illustrateurs restent toujours dans un en-deçà de la représentation, ce qui n’empêche pas le lecteur adulte d’être sensible à ce qui n’est que discrètement suggéré. Nous prendrons un exemple également lié à la sexualité – à l’origine du métissage des populations asservies – et aux violences subies par les femmes esclaves, tant lors de leur transfert depuis l’Afrique sur les bateaux négriers que dans les plantations. Si quelques romans s’adressant à des adolescents s’autorisent à être plus explicites – jusqu’à relater des viols –, les albums, destinés à des enfants plus jeunes, s’en tiennent à des allusions textuelles et iconographiques. Dans L’esclave au grain de beauté 41, une fillette esclave à la peau claire ne comprend pas pourquoi sa mère lui recommande de faire en sorte que sa maîtresse ne voie jamais le grain de beauté qu’elle a sous le genou ; la situation doit paraître bien énigmatique au jeune lecteur et c’est à mots très couverts qu’il est révélé in fine que le maître de maison, porteur du même grain de beauté au même endroit, est en réalité son géniteur. Dans Coton blues42, les suggestions passent par l’image et par la représentation d’une jeune esclave aux formes joliment arrondies dans sa robe moulante, si fragile auprès de son puissant maître. L’érotisme discret et les effets d’échelle suggèrent un destin féminin emblématique pour le dénoncer sans le dire clairement. Ce versant de la condition d’esclave reste voilé.
Pour une lecture littéraire sensible aux suggestions des textes
20Au tournant des année 2000, les travaux de Catherine Tauveron ont initié une approche ambitieuse de la littérature à l’école, à travers de nouveaux programmes, de nouveaux corpus littéraires et des recherches qui ont engendré de nouvelles pratiques. Ces travaux menés sur le terrain dans le cadre de plusieurs recherches-action ont été publiés dans la revue Repères43 ; vulgarisés chez un éditeur scolaire44, ils sont devenus le vademecum des enseignants pour accompagner les programmes de 2002 qui faisaient la part belle à l’enseignement de la littérature de jeunesse à l’école. Ces programmes étaient accompagnés de listes de référence fournies par le ministère de l’Éducation nationale qui a réuni une commission de spécialistes de littérature de jeunesse pour procéder à une sélection dans une offre éditoriale aussi surabondante que d’inégale qualité.
21Le président de la commission, Christian Poslaniec, a mis en évidence dans ses travaux l’évolution progressive de l’image du lecteur et de la lecture45 : l’image traditionnelle présente un lecteur passif, dont on sollicite seulement la compréhension, avec des contenus informatifs explicites alors que l’image nouvelle met en scène un lecteur actif dont on stimule l’imagination, par des contenus implicites. Dans le premier cas, le livre apparaît comme un outil didactique, dans le second, il est considéré comme une œuvre d’art. S’opposent ainsi une écriture univoque porteuse d’un message clair et une écriture équivoque dont le sens est à négocier lors de la lecture littéraire pour apprécier allusions et suggestions. Catherine Tauveron privilégie les ouvrages tenus pour « résistants », des textes problématiques qu’elle qualifie de « réticents » ou de « proliférants », deux désignations empruntées à Dominique Maingueneau :
Le texte littéraire sollicite avec force la participation du lecteur dans la construction du sens : d’un côté, il est « réticent », c’est-à-dire criblé de lacunes ; de l’autre, il prolifère, obligeant son lecteur à opérer un filtrage drastique pour sélectionner l’information pertinente. La coopération du lecteur exige donc un double travail, d’expansion et de filtrage46.
22On voit le lien que de tels textes pourront entretenir avec la question de la suggestion : d’un côté, ils retiennent leurs informations, de l’autre ils les multiplient ; dans les deux cas, ils soumettent leur lecteur à un problème de lecture et sollicitent son activité collaborative pour le résoudre. En présentant la lecture littéraire comme une « activité de résolution de problèmes47 », Catherine Tauveron propose d’inciter les jeunes lecteurs à une démarche de lecture active, pour les conduire à se colleter aux difficultés des textes. L’objectif didactique de cette approche vise ainsi à former les enseignants pour qu’ils repèrent les livres propres à favoriser cette lecture littéraire et à sensibiliser leurs élèves aux suggestions des textes. Sont ainsi distingués deux niveaux ou deux modalités de lecture, compréhension et interprétation, en lien avec les catégories de textes puisqu’il s’agit de comprendre les textes réticents et d’interpréter les textes proliférants. Les Instructions officielles mettent depuis longtemps en évidence la nécessité de faire accéder les élèves à l’implicite des textes, et l’implicite n’est pas forcément le suggéré, mais il s’agit toujours de ce qui n’est pas formulé, qui est sous-entendu et à propos de quoi il est nécessaire de procéder à des inférences, ce que le lecteur novice ne saurait faire spontanément. Si Catherine Tauveron n’emploie pas à proprement parler le terme de « suggestion », sa conception de la lecture littéraire permet de réfléchir à cette notion car la littérature « résistante » suscite la participation du lecteur à partir d’indices suggestifs et surtout d’ellipses suggestives, ce qui rejoint la définition de l’activité de lecture par Umberto Eco : elle vise à combler les blancs, les béances des textes.
23Il se trouve que les listes de référence pour le primaire comportent nombre de titres d’ouvrages publiés par des écrivains qui ont donné deux versions du même livre, l’une pour les adultes, l’autre pour les enfants : entre autres Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier, version allégée de Vendredi ou les limbes du Pacifique, Comment Wang Fo fut sauvé de Marguerite Yourcenar (repris des Nouvelles Orientales), La Diablesse et son enfant de Marie NDiaye, qui s’appuie sur la même trame que sa pièce de théâtre Providence. Il est intéressant d’observer les stratégies d’écriture des auteurs qui transforment un livre pour l’adresser à un autre lectorat et plusieurs travaux se sont attachés à ce type de remaniement48 qui est à mettre en relation avec le travail sur la génétique des textes49. Nous avons pour notre part comparé les deux titres de Marie NDiaye50, autrice dont les livres sont troublants à force d’indécisions qui pourraient être interprétées en termes de suggestions. Les trois récits qu’elle a adressés à la jeunesse relèvent de la même poétique car ils laissent le sens en suspens et ne sont jamais réductibles à une lecture rationnelle.
24Les livres pour la jeunesse qui attestent une ambition littéraire offrent ainsi un terrain de jeu propice à une lecture qui conduit le lecteur à affronter des problèmes de compréhension et d’interprétation, et à tenter d’entendre les suggestions des textes. Pour lister quelques-uns de ces problèmes liés à la question de la suggestion, on mentionnera ceux qui sont posés par le second degré et l’ironie, difficiles d’accès pour les enfants ; ceux qui requièrent une lecture symbolique, au-delà de la littéralité des textes ; ceux qui jouent avec les références intertextuelles ; les méta-narrations qui franchissent les frontières fictionnelles ; les suggestions liées à l’hybridité générique et en particulier les suggestions du merveilleux ; la question des dénouements ouverts qui ouvrent sur les possibles narratifs ; les suggestions en poésie et celles qui sont liées à la puissance d’impact d’un mot isolé mis en évidence dans un titre, dans un poème, dans la mise en page d’un album – en écho aux procédés de l’art conceptuel quand un mot frappe le lecteur en suggérant toute la constellation de ses connotations, par exemple dans l’œuvre d’un Lawrence Wiener.
25Une vision hâtive de la littérature pour la jeunesse pourrait laisser penser qu’elle s’en tient à cultiver le premier degré et se montre incapable de suggestion, sauf à entendre ce mot exclusivement dans son sens pragmatique. Aussi avons-nous tenté de montrer qu’elle n’est pas étrangère aux phénomènes liés à la suggestion : non seulement lorsqu’elle s’adresse au lecteur adulte par-dessus la tête de l’enfant, mais aussi quand elle cherche à captiver le jeune lecteur lui-même, en lui apprenant à jouer avec les textes, à chercher ce qui peut se cacher au-delà des apparences, à percevoir les sens cachés, à entendre les doubles sens, à s’investir dans sa lecture, en somme lorsque cette production éditoriale, dans ses franges les plus exigeantes, peut contribuer à la formation d’un véritable lecteur de littérature.
Notes de bas de page
1 Voir l’enquête menée par Le Monde en décembre 2019 auprès de 26 000 de ses lecteurs sur leurs 100 romans préférés, qui a placé Harry Potter de J. K. Rowling, en première place [en ligne] https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2019/12/27/de-harry-potter-a-voyage-au-bout-de-la-nuit-les-101-romans-preferes-des-lecteurs-du-monde_6024208_4355770.html [consulté le 21/03/2021].
2 Nathalie Prince, La Littérature de jeunesse. Pour une théorie littéraire, Paris, Armand Colin, « U », 2010, p. 23.
3 Roland Barthes, « Littérature et signification, IV », dans Essais critiques, Paris, Seuil, 1964, p. 267.
4 Hans-Heino Ewers, « La Littérature moderne pour enfants. Son évolution historique à travers l’exemple allemand du XVIIIe au XXe siècle », dans Egle Becchi et Dominique Julia (dir.), Histoire de l’enfance en Occident, 2. Du XVIIIe siècle à nos jours, Paris, Seuil, « Points Histoire », 1998, p. 458.
5 Charles Perrault, Contes, « Préface », Le Livre de Poche classique, 1999, p. 73 [1694].
6 Ibid., p. 77.
7 Montaigne, « De l’Institution des enfants », Les Essais, I. 26 : « C’est l’effet d’une haute âme et bien forte, savoir condescendre à ses allures puériles et les guider. Je marche plus sûr et plus ferme à mont [en montant] qu’à val [en descendant]. »
8 Jack Zipes, Les Contes de fées et l’art de la subversion. étude de la civilisation des mœurs à travers un genre classique : la littérature pour la jeunesse, trad. de l’américain F. Ruy-Vidal, Paris, Payot, 1986, p. 28 [Fairy Tales and the Art of Subversion, Londres, 1983].
9 France Neven, « Le Télémaque de Fénelon : les illustrateurs face à la profondeur du texte », dans Isabelle Cani et al. (dir.), Devenir adulte et rester enfant ? Relire les productions pour la jeunesse, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, « Littératures », 2008, p. 124 (121-130).
10 Hans Heino Ewers, op. cit., p. 461.
11 Francis Marcoin, « L’Enfance comme enjeu idéologique », dans G. Béhotéguy, C. Connan-Pintado et G. Plissonneau, Idéologie(s) et roman pour la jeunesse au XXIe siècle, Bordeaux, Presses universitaires de Bordeaux, « Modernités », 38, 2015, p. 27.
12 Ibid., p. 33.
13 Voir Dominique Viart, « Une nouvelle ère littéraire ? », dans D. Viart et B. Vercier, La Littérature française au présent. Héritage, modernité, mutations, Paris, Bordas, 2005, p. 9.
14 Pierre Bruno et Philippe Geneste, « Le Roman pour la jeunesse », dans Denise Escarpit (dir.), La Littérature de jeunesse. Itinéraires d’hier à aujourd’hui, Paris, Magnard, 2008, p. 413 (390-444).
15 Nathalie Prince, La Littérature de jeunesse. Pour une théorie littéraire, op. cit., p. 25.
16 loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 - art. 46 [archive] sur http://www.legifrance.gouv.fr/
17 Marcel Proust, « Du côté de chez Swann », À la recherche du temps perdu, t. 1, Paris, Gallimard, « Pléiade », 1954, p. 42.
18 L’épisode est à rapprocher des rendez-vous secrets de Fabrice et Clélia dans La Chartreuse de Parme qui aboutissent au même résultat, et l’on peut gager que nombre de lecteurs de Stendhal auront été insensibles ou inattentifs aux suggestions du texte et à ce qu’elles recouvraient.
19 Vanessa Joosen, Vincent Neyt, Dirk Van Hulle, « Épigenèse et littérature pour enfants. À propos des contes des frères Grimm », Genesis 48/19, Sorbonne université presses, p. 21.
20 Cité par Natacha Rimasson-Fertin, traductrice des Contes des enfants et de la maison, t. 1, Paris, José Corti, 2009, p. 231.
21 Ibid.
22 Ibid.
23 Charles Perrault, « Le Petit Chaperon rouge », Contes, op. cit., p. 193-197.
24 Ibid., « La Belle au bois dormant », p. 182.
25 Umberto Eco, Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs, Paris, Grasset & Fasquelle, 1986 [Lector in fabula, Bompiani, Milan, 1979].
26 Annick Bouillaguet, « Une typologie de l’emprunt », Poétique, no 80, novembre 1989, p. 496.
27 Jean Bellemin-Noël, Plaisirs de vampire, Paris, Presses universitaires de France, « Écriture », 2001, p. 23.
28 Patricia Joiret, Xavier Bruyère, Mina je t’aime, Pastel, 1991.
29 Lunettes qui n’existent pas chez Nabokov.
30 Henri Meunier, Régis Lejonc, Cœur de bois, Notari, 2016.
31 Richard Saint-Gelais, Fictions transfuges. La transfictionnalité et ses enjeux, Paris, Seuil, « Poétique », 2011.
32 Angela Carter, La Compagnie des loups, trad. J. Heuet, Paris, Seuil, 1985 [The Bloody Chamber, 1979].
33 Anne-Marie Garat, Une faim de loup. Lecture du Petit Chaperon rouge, Actes sud, « Un endroit où aller », 2004, p. 17.
34 Voir la version nivernaise recueillie par Paul Delarue, Le Conte populaire français, Maisonneuve et Larose, t. 1, 1957, p. 373 sq.
35 Catherine Tauveron « Les Contes des Grimm. Typologie et enjeux de leurs reformulations », dans Christiane Connan-Pintado et Catherine Tauveron, Fortune des contes des Contes des Grimm en France. Formes et enjeux des rééditions, reformulations, réécritures dans la littérature de jeunesse, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise Pascal, « Mythographies et sociétés », 2013, p. 94.
36 Jeanne-Marie Leprince de Beaumont, Nicole Claveloux, La Belle et la Bête, Paris, Être, 2003.
37 Jeanne Bloch, « Le Héros animal dans les contes de fées de Madame d’Aulnoy. Le Prince Marcassin, Serpentin Vert, La Chatte blanche, La Biche au bois », Société Française d’Étude du Dix-Huitième siècle | « Dix-huitième siècle », 2010/1, n° 42 | p. 119-138 [en ligne]. https://www.cairn.info/revue-dix-huitieme-siecle-2010-1-page-119.htm [consulté le 17/03/2021].
38 Ibid.
39 Christian Bruel, « Les Jardins discrets de Nicole Claveloux », La Revue des Livres pour enfants, n° 242, p. 111-116.
40 Le Marquis de Carabas, ill. Nicole Claveloux, Morceaux choisis de la Belle et la Bête, Eden, 2003.
41 Sylvie Baussier, ill. Chrystel Espié, L’Esclave au grain de beauté, Casterman, 2008.
42 Régine Joséphine, ill. Oreli Gouel, Coton blues, Bilboquet, « Les contes imaginaires », 2010 [Gecko éditions, 2007].
43 Repères Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 13, « Lecture et écriture littéraires à l’école », 1996 et n° 19, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école », 1999.
44 Catherine Tauveron (dir.), Lire la littérature littéraire à l’école. Pourquoi et comment construire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Paris, Hatier, « Pédagogie », 2002.
45 Christian Poslaniec, L’Évolution de la littérature de jeunesse de 1850 à nos jours au travers de l’instance narrative, Presses universitaires du Septentrion, 1998.
46 Dominique Maingueneau, Pragmatique pour le discours littéraire, Paris, Dunod, Bordas, 1990, p. 38.
47 Catherine Tauveron, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant », Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle, n° 19, 1999, p. 9-38.
48 Sandra Beckett, De grands romanciers écrivent pour les enfants, Montréal, Presses de l’université de Montréal/Ellug, « Espace littéraire », 1997. Daniel Delbrassine, Le Roman pour adolescents aujourd’hui : écriture, thématiques et réception, SCEREN-CRDP de l’Académie de Créteil, « Argos références », 2006. Nous voulons lire !, « Écrire pour les adultes, écrire pour les enfants ? », n° 180, juillet 2009. Marion Mas et Anne-Marie Mercier (dir.), Écrire pour la jeunesse et pour les adultes, Paris, Classiques Garnier, « Rencontres », 2020.
49 La revue Génésis a précisément consacré son numéro 48 en 2019 aux « Écritures jeunesse ».
50 Christiane Connan-Pintado, « Autour de deux textes de Marie NDiaye : Providence et La Diablesse et son enfant », Nous voulons lire !, n° 180, juillet 2009, p. 44-48.
Auteur
-
Christiane Connan-Pintado
Université de Bordeaux, INSPE, Plurielles, UR 24142, France
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